Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования мотивации обучения при изучении истории
1.1. Формирование мотивации к обучению как возможность развития учащихся 13
1.2. История повседневности как компонент исторического знания 28
1.3.Использование материала по истории повседневности в практике обучения истории России XX века 39
Глава 2. Разработка и реализация экспериментальной модели использования материала по истории повседневности как фактора мотивации обучения истории 59
2.1. Экспериментальная модель использования материала истории повседневности как фактора мотивации обучения истории .59
2.2. Экспериментальная методика изучения истории повседневности в 9 -х классах 81
2.3. Эксперимент, его проведение и результаты 110
Заключение 122
Библиография 126
Приложения 148
- Формирование мотивации к обучению как возможность развития учащихся
- История повседневности как компонент исторического знания
- Экспериментальная модель использования материала истории повседневности как фактора мотивации обучения истории
Введение к работе
Проблема познавательной мотивации является одной из центральных в педагогике, психологии и методике обучения. Ее актуальность обусловлена современными задачами, решаемыми в контексте модернизации процесса образования. Важнейшей из них является задача поиска средств развития личности ученика, его познавательных и созидательных способностей.
Переход от линейной к концентрической структуре изучения истории принципиально изменил временные рамки и характер курсов на отдельных ступенях школы. Значительный объем изучаемой информации ставит перед учителем и учащимися проблему поиска стимулов, позволяющих эффективно организовать процесс преподавания.
Это предполагает не механическое расширение нормативного материала в учебниках, а развитие интереса учащихся к работе с различными историческими источниками. В решении поставленных задач существенную роль может сыграть включение в содержание школьных курсов истории материала повседневности, который не только будет способствовать созданию условий для развития учебной мотивации, но играть значительную роль в социализации учащихся. В процессе изучения повседневности у учащихся формируется гуманистическое отношение к современникам изучаемых событий, своим современникам и к самим себе. Овладение знаниями о повседневной жизни людей другой исторической эпохи позволяет избежать упрощенного, схематичного отношения к прошлому, в реальной действительности способствует формированию у школьников интереса к окружающим людям, учит их вести диалог, быть толерантными.
Эффективность современного образования связана с формированием ценностных отношений к прошлому, пониманием его связи с настоящим. Включение в содержание исторического образования
разных аспектов повседневности дает возможность предложить новый взгляд на привычное, усилить эмоциональный фон восприятия прошлого. Это является важным условием достижения устойчивых мотивов обучения, позволяет решать задачи развития и воспитания школьников.
Своевременность и необходимость данной работы обусловлены социальным заказом реформирования системы обучения истории в школе, обновлением содержания и логикой развития исторической науки, а также потребностями практики преподавания истории.
Анализируя деятельность современной школы, О.Е. Лебедев указывает на то, что образовательные результаты не всегда соответствуют социальным образовательным целям, а школа в недостаточной степени готовит своих выпускников к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности.
Сложившееся содержание школьного образования является недоступным для части учащихся, методики преподавания учебных дисциплин часто не учитывают индивидуальные особенности детей. Знания, полученные в школе, не всегда находят отклик у учащихся, часто ребята не понимают каково их практическое значение в реальной жизни. Все это препятствует развитию познавательной мотивации учащихся. Поэтому одним из значимых стратегических направлений развития образования может быть его направленность на устранение причин рассогласования между педагогическими возможностями системы образования и реальными результатами образования.
Современные подходы к понятию качество образования связаны с обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Получение качественного образования является значимым для развития любой личности. Одним из важнейших условий успешного обучения, решения проблемы качества образования является развитость учебной мотивации учащихся.
Выявление характера мотивации, смысла учения для школьников позволяет определить меры педагогического влияния, способы работы с учащимися.
Сегодня роль учителя в обучении не ограничивается только информационно - контролирующей функцией. Обучение будет эффективным, если учитель выступает в роли организатора и руководителя познавательной деятельностью учащихся на всех этапах усвоения материала. Важно, чтобы учитель смог перенести акцент с собственной обучающей деятельности на активную познавательную деятельность учащихся. В системе школьного исторического образования имеются условия для внедрения инновационных подходов к конструированию учебного процесса. Привлечение учащихся к разработке содержания уроков истории путем включения в них материала повседневности, самостоятельно исследованного и проанализированного школьниками, может придать обучению личностно-ценностный смысл. Использование в преподавании учебного предмета истории приемов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся, будет способствовать развитию их познавательной мотивации, создавать условия для саморазвития школьников.
До недавнего времени в отечественной исторической науке господствовало одностороннее представление о структуре общественного сознания. Многообразие духовного мира человека сводилось лишь к идеологии, к различным формам теоретически-систематизированного знания. В школьном историческом образовании не рассматривался должным образом социально-психологический уровень общественного сознания, который включает в себя особенности психического склада рассматриваемого общества. У учащихся складывалось формально -поверхностное представление о жизни людей - современников определенной исторической эпохи.
Появление темы повседневности в исторических исследованиях связано с утверждением нового понимания истории, согласно которому ее ход определяется не только политическими событиями, экономическими законами, выдающимися личностями, но и неприметным ходом обыденных дел, повседневной жизнью людей.
Объективное изучение истории невозможно без учета всего богатства содержания исторического процесса, в том числе изучения истории повседневности. Изучение повседневности конкретной эпохи ориентируют школьников на глубокое постижение культуры этого времени, человека в его историческом развитии, позволяет им подходить к изучению прошлого с адекватными этому прошлому критериями, постигать его «изнутри», с учетом его логики, идеалов, способов оценивания действительности, т.е. более объективно. Знакомство с повседневным поведением человека другого исторического времени, его представлениями о морально-этических ценностях, с ситуациями нравственного выбора, позволяет обратить внимание учащихся на преемственность общечеловеческой культуры и значимость общечеловеческих ценностей. Эти знания оберегают школьников от осовременивания далекого прошлого, а в реальной действительности учат их понимать недопустимость навязывания собственной модели поведения представителям других культур. Изучение учащимися особенностей внутреннего мира людей прошлого через факты истории повседневности является одним из способов удовлетворения растущего «человекоцентризма» подростков. Сравнение своего внутреннего «Я» с другими способствует становлению самосознания школьников.
Внедрение нового содержания исторического образования, усиливающего личностно-ориентированный аспект процесса обучения, формирование у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний создает условия для развития познавательной мотивации учащихся.
В педагогических и методических трудах вопрос изучения повседневности как компонента исторического знания, способствующего созданию условий для развития познавательной мотивации, практически не исследован. В современной практике преподавания истории отсутствуют пособия, раскрывающие особенности отбора учебного материала по обозначенной проблеме и методики формирования знаний по истории повседневности. Возникает определенное противоречие между значимостью истории повседневности как компонента исторического знания, имеющего для учащихся личностно ценностный смысл и отсутствием научно-обоснованной системы реализации этого процесса. Эта ситуация определила проблему исследования: поиск путей и средств, позволяющих включить в содержание школьного курса истории материал повседневности как фактор, способствующий развитию мотивации учащихся к изучению предмета.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является учебно-познавательная деятельность учащихся, направленная на изучение содержания повседневности
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: содержание знаний истории повседневности и методика работы с ними, позволяющие создать условия для развития мотивации учащихся.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать модель деятельности учителя и учащихся по включению материала повседневности в процесс изучения истории и исследовать, как методика включения этого содержания влияла на развитие познавательной мотивации учащихся.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: - провести анализ психолого-педагогической литературы с целью выделения условий способствующих развитию познавательной мотивации учащихся;
- с учетом современных достижений исторической науки разработать
необходимый состав и объем учебных знаний, раскрывающих проблему
повседневности в историческом процессе;
- проанализировать программы и учебники по истории России XX века (9
класс) с целью использования представленного в них содержания истории
повседневности в практике работы учителя;
- разработать и экспериментально проверить методические приемы,
направленные на формирование учебной мотивации учащихся в процессе
включения материала повседневности в содержание истории на примере
истории России XX века (40-50-е гг.);
- проанализировать изменения уровней развития познавательной
мотивации учащихся, произошедшие в результате экспериментального
обучения.
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, результаты изучения практики массового преподавания истории и личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования: формирование знаний учащихся по истории повседневности будет способствовать созданию условий для развития их мотивации к изучению истории при соблюдении следующих положений:
- включения в традиционное содержание школьного исторического
материала вопросов повседневности для «приближения» и «оживления»
истории в восприятии учащихся;
- использования таких приемов обучения, которые дают
возможность усилить самостоятельную познавательную деятельность и
творческую активность учащихся при изучении вопросов повседневности;
- развития эмоционально-ценностного отношения к прошлому через
опору на имеющийся социальный опыт, умение извлекать разнообразные
факты повседневности из различных источников и, опираясь на них,
демонстрировать личное отношение к изучаемым событиям.
Методологическую основу исследования составили: концепция деятельностного подхода в обучении, личностно-ориентированного обучения, развивающего характера обучения, проблемного обучения.
В ходе исследования были использованы следующие методы: -теоретический анализ философской, психолого-педагогической, исторической, методической литературы по проблеме исследования;
анализ реального педагогического процесса;
педагогический эксперимент;
количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе использования методов математической статистики.
Организация и ход исследования.
Диссертационное исследование проводилось с 2001 по 2006 годы и включало в себя три этапа.
этап - 2001 - 2003 годы - анализ и обобщение личной двадцатилетней практики обучения школьников истории, выявление наиболее актуальных проблем этого обучения и способов их решения, формулировка темы исследования, анализ философской, исторической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
этап - 2003 - 2005 годы - проведение поискового эксперимента, выделение структуры содержания материала повседневности, значимого для учащихся, выделение приемов работы, создающих условия для развития познавательных потребностей учащихся.
III этап - 2005 - 2006 годы - проведение формирующего
эксперимента, качественная и количественная обработка полученных
данных, обобщение результатов исследования, оформление текста
диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что исследована проблема, связанная с поиском оптимальных условий мотивации учащихся при обучении истории; выделена структура содержания
повседневности, приемы работы учащихся с этим содержанием, место повседневности в общем историческом содержании, его значение для развития познавательной мотивации учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована необходимость включения в традиционное содержание уроков истории материала повседневности, выделена структура содержания повседневности, описаны приемы изучения повседневности, разработана структура деятельности учителя и учащихся по включению материала повседневности в процесс изучения истории, позволяющая создавать условия для развития мотивации учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и практически апробирована методика включения материала повседневности при изучении истории XX века (40-50-е гг.); описаны приемы, создающие условия для развития познавательных потребностей учащихся; разработанные материалы могут быть использованы учителями истории общеобразовательных школ для создания условий развития мотивации учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечивают теоретический анализ проблемы, результаты экспериментальной проверки, подтвердившей справедливость основных положений диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: изменение традиционного содержания уроков истории путем целенаправленного включения в них материала повседневности дает новое понимание прошлого как истории «снизу» или «изнутри», создает условия для развития познавательных потребностей учащихся, является средством развития их мотивации к изучению истории. К структурным элементам повседневности мы отнесли, прежде всего, бытовую характеристику прошлого, ее изменения под влиянием исторических событий, эмоциональные состояния людей, их поведение;
- методика работы с содержанием повседневности ориентирована на использование активных приемов обучения, направленных на организацию исследовательской и творческой деятельности учащихся; проблемно-познавательные задания; беседу и диалог на уроке; подготовку докладов и сообщений на основе микроисследований, связанных с проведением интервью, анализом сохранившихся памятников, составляющих жизненную среду изучаемой эпохи.
Апробация результатов исследования:
основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А.И. Герцена, излагались на второй Всероссийской научно - практической конференции «Метаметодика как перспективное направление развития частных методик» (Санкт - Петербург, 2004 г.); на Всероссийской научно -практической конференции «IX Царскосельские чтения» (Санкт -Петербург, 2005 г.); на научной конференции «Школа и образование в годы Великой Отечественной войны» (Санкт - Петербург, 2005 г.).
Основные результаты получили отражение в публикациях:
Осипенко Н.Н. Образовательные возможности истории повседневности как фактор, способствующий развитию мотивации учащихсяУ/Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Второй Всероссийской научно -практической конференции 1 - 2 декабря 2004 года). - СПб., 2005. -с.118-125.
Осипенко Н.Н. Личностно значимое содержание образования как условие воспитания ценностного отношения к Великой Отечественной войне.//IX Царскосельские чтения. Всероссийская научно - практическая конференция 8-9 апреля 2005 г. Том П. -СПб, 2005. -С.223- 226.
Осипенко Н.Н. Образовательные возможности истории повседневности как фактор, способствующий воспитанию
гражданственности./Яражданское образование - педагогический, социальный и культурный феномен. Монография. СПб: Изд-во «Союз», 2006.-с. 115-128.
4. Осипенко Н.Н. История повседневности как фактор развития
учебной мотивации учащихся школы.//Известия Российского
государственного педагогического университета им.
А.И.Герцена. Аспирантские тетради: № 4 (22): Научный журнал.
-СПб.,2006.- с.195-198.
5. Осипенко Н.Н. Изучение истории повседневности как развитие идеи
Приближения истории к человеку .//В кн.: Менталитет, мировоззрение,
credo в педагогике ненасилия./Сб. научных статей по проблемам
педагогики ненасилия. Материалы XXVIII Всероссийской научно-
практической конференции/Под ред.Козловой А.Г., Маралова В.Г.,
Гавриловой М.С. - СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2007 (январь). -
с.335-338.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и 15 приложений.
Формирование мотивации к обучению как возможность развития учащихся
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы позволяет считать развитость учебной мотивации учащихся одним из важнейших условий успешного обучения.
Понятие «мотивация» служит предметом анализа многих наук. Это одно из ключевых психологических понятий, объясняющих истоки активности личности. «Мотивация - один из самых многозначных терминов, используемых в науке и прикладных областях, характеризующих человеческое поведение» (118, с.6).
Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр, в дальнейшем этот термин прочно вошел в психологию для объяснения причин поведения человека. Под мотивацией понимается относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов. Мотив — это
то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается. В современной психологии термин «мотив» применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. К мотивам относятся потребности и инстинкты, влечения и эмоции, установки и идеалы (237, с.390). Мотив в переводе с латинского языка обозначает «двигать». Под мотивом понимают: побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих его активность и определяющих ее направленность; побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет, ради которого она осуществляется; осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Мотивы - связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос: «Ради чего она совершается?». Мотив предполагает знание о тех материальных или идеальных объектах, которые способны удовлетворить потребность и тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению. А.Н.Леонтьев определял мотивы как «инстинктивные импульсы, биологические влечения и аппетиты, а равно переживание эмоций, интересы, желания; в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током» (131, с.204).
Взгляды психологов на сущность мотива существенно расходятся. За мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен. Существуют взгляды на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, на намерение, на свойства личности, на состояние.
Большинство отечественных и зарубежных психологов считают, что мотив - это не любое возникшее в организме человека побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку (74, с.58). Ученые отмечают, что мотивация процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия во внутреннее побуждение. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность. Мотивация -вторичное по отношению к мотиву образование. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы.
История повседневности как компонент исторического знания
С конца XX века историческая наука переживает глубокие внутренние изменения, которые проявляются в смене исследовательских парадигм и самого языка истории. Характерной чертой современной историографии последних лет, в том числе и российской, стал повышенный интерес к истории общества и истории повседневности, в центре которых стоит человек.
Жизнь конкретного индивида, определенной социальной группы до недавнего времени рассматривалась в исторических исследованиях фрагментарно, лишь как дополнение к истории. Сегодня многие историки признают значимость обращения к истории жизни рядового человека, его интересам, мыслям, чувствам, вещам, которые его окружали. Изучение повседневности позволяет понять особенности психологии людей конкретных исторических эпох, осмыслить не только правила, законы, запреты данного общества, но и отношение к ним современников, то, что составляет жизнь людей определенного периода истории.
Зародившись в середине XIX века, повседневно-бытовое направление истории было популярно среди читателей, не имевших отношения к истории как науке. У истоков создания этого направления во второй половине XIX - начале XX вв. в России были Е.А.Терещенко, Н.И.Костомаров, И.Е.Забелин и др.; в Европе - Э.Э.Виолле-ле-Дюк, Э.Фукс, П.Гиро, А.Бокуэ, Г.Хартман, К.Квеннеллы и др.
Основные аспекты рассмотрения повседневности (история труда, быта, отдыха и досуга, обычаев, различных срезов культуры и т.д.) фрагментарно изучались давно, хотя сама история повседневности, как специальная область исторических исследования стала популярной сравнительно недавно.
Возникновение истории повседневности как самостоятельной отрасли изучения прошлого можно отнести к концу 60-х гг. XX века.
К общетеоретическим источникам истории повседневности можно отнести труды Э.Гуссерля, А.Шютца, Н.Элиаса, которые обратили внимание исследователей истории на важность изучения индивидуального и социального опыта людей.
В исследование феномена повседневности значительный вклад внес М. Хайдеггер, который, анализируя основы человеческого существования, определил повседневность как способ экзистирования, суть которого присутствие (244, с.370-371).
Идеи повседневности развивали Т.Лукман и П.Бергер. В основе их работ лежит диалектический подход: жизненный мир человека определяется объективными условиями его существования, и в то же время, социальная реальность конструируется индивидами.
Первой попыткой эмпирического исследования самой повседневной жизни стали работы Г.Гарфинкеля, в которых объектом изучения были принятые на веру, нигде не записанные правила, регулирующие взаимоотношения между людьми в обыденной жизни.
Существенный вклад в разработку проблематики понятия повседневность внесли французские историки М.Блок и Л.Февр, обратившиеся к «антропологическому подходу» в изучении прошлого. Они предложили видеть в реконструкции «повседневного» элемент воссоздания истории в ее целостности.
Эту идею развивали их последователи. Ф.Бродель понимал прошлое как медленное чередование периодов «большой длительности», в которые включена повседневно-бытовая составляющая. «Повседневность, -отмечал Бродель, - это мелкие факты, едва заметные во времени и в пространстве...» (12, с.38). К повседневности Бродель отнес то, что окружает человека и опосредует его жизнь изо дня в день -географические и экологические условия жизни, трудовую деятельность, потребности и возможности их удовлетворения.
Экспериментальная модель использования материала истории повседневности как фактора мотивации обучения истории
Анализ научной литературы, целенаправленное наблюдение за ходом учебного процесса, изучение факторов усложняющих отношение учащихся к истории, выявление исторического материала наиболее интересного школьникам, выяснение предпочтительных на уроках и дома видов учебной деятельности позволило сконструировать методическую модель. В ней отражена деятельность учителя и учащихся по включению истории повседневности в содержание уроков истории, что позволило усилить интерес учащихся к предмету, способствовало развитию познавательной мотивации.
В настоящее время не существует модели отбора содержания материала повседневности и включения этого содержания в канву уроков истории.
В основу построения модели положены общедидактические принципы обучения. Ее конструирование было реализовано в соответствии с уровнем развития исторической науки, теоретическими идеями психологии, педагогики, методики преподавания истории. Результаты обучения на основе экспериментальной модели были соотнесены с нормативными программными требованиями к уровню подготовки учащихся по истории. Отбор содержания и средств обучения был построен адекватно социально-психологическим особенностям, познавательным возможностям, личностной значимости для учащихся. Включение материала истории повседневности в содержание изучаемого исторического материала позволило учащимся реконструировать быт, его изменение под влиянием исторических событий, эмоциональные состояния людей в связи с теми или иными событиями в их жизни и реализовать приемы микроисторического анализа, двигаясь в изучении истории от «близкого к далекому», «от простого к сложному». При построении модели был учтен принцип целесообразности, проявившийся в том, что учащимся была предоставлена возможность активно участвовать в конструировании уроков, включая в них собственные микроисследования по проблемам, которые представляли для школьников познавательный интерес, были личностно-значимыми. Деятельность школьников носила систематический характер, изучение повседневности осуществлялось в соответствии с их познавательными потребностями, возможностью достижения учащимися общественно-значимых результатов
Основой модели явилось включение в содержание истории материала повседневности, что позволило усилить мотивацию учащихся к материалу истории.
В параграфе 1.2. нами выделено понятие повседневность, ее структурные элементы.
Для любого представителя исторической эпохи характерна повседневность, определенные автоматизмы поведения, внеличностные аспекты индивидуального сознания, что отличает людей именно этого времени и характерно для всех (41, с.48.). Изучая с ребятами историю, учитель не может не обращаться к тем установкам, идеалам, привычкам и стереотипам мышления, которые были присущи современникам эпохи, о которой идет речь на уроках, в противном же случае, эти уроки превратятся для ребят в изучение формального набора исторических фактов, лишенных принципа историзма. Только осознав, что каждая историческая эпоха имеет свои стереотипы обыденного сознания, которые проявляются во всех слоях общества, специализированных формах человеческой деятельности (науке, искусстве, политике), учащиеся не будут судить о прошлых поколениях мерками сегодняшнего дня. Это понимание позволит им лучше и глубже постигать историю как предмет, оживит и сделает более интересным ее содержание, вызовет в учениках эмоционально-чувственное восприятие изучаемых событий.
Для создания экспериментальной модели включения материала истории повседневности, как фактора мотивации обучения истории было важно установить связь и взаимодействие повседневности как микроисторического уровня жизни с макроисторией (экономикой, политикой, уровнем развития техники и др.). Важно, чтобы, обращение к повседневности, не сводило исторический материал к простому описанию быта. Исследование школьниками стереотипов сознания, ценностных ориентации конкретных современников исторических событий позволяет им раскрыть культурные смыслы бытовых вещей, особенности поведения и общения людей.
