Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА КАК СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ И ОРГАНИЗАЦИОН НАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ . 13
1. Некоторые характеристики общения в аспекте его содержательности 14
2. Содержание иноязычного общения и его моделирование в учебных целях 26
2.1. Моделирование предметного содержания на основе проблем общения 28
2.2 Моделирование организационного содержания общения (дискуссии), адекватного проблемному
предметному содержанию 38
2.3. Моделирование речевого продукта дискуссион ного общения - высказывания-рассуждения
3. Проблема как способ организации предметного содержания на основе логико-смысловой карты
проблемы 51
ВЫВОДЫ 58
Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ НА ОСНОВЕ ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЙ КАРТЫ ПРОБЛЕМЫ 60
1. ЛСКП как средство управления обучением высказы ванию-рассуждению учащихся 9 классов 60
2. Комплекс речевых упражнений с использованием ЛСКП 67
3. Организация работы по обучению высказыванию-рассуждению на основе ЛСКП 77
4. Проверка предложенной методики работы с ЛСКП в ходе опытного обучения 84
4.1 Гипотеза, цель и методика опытного обучения . 84
4.2 Критерии оценки эффективности опытного обучения 87
4.3 Анализ данных опытного обучения 90
ВЫВОДЫ 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 104
БИБЛИОГРАФИЯ 111
ПРИЛОЖЕНИЕ I
ПРИЛОЖЕНИЕ II
ПРИЛОЖЕНИЕ III
- Некоторые характеристики общения в аспекте его содержательности
- Содержание иноязычного общения и его моделирование в учебных целях
- ЛСКП как средство управления обучением высказы ванию-рассуждению учащихся 9 классов
Введение к работе
90-е годы прошлого столетия ознаменовались в отечественной методической науке поиском новых путей в обучении иностранным языкам, выходом нового государственного образовательного стандарта по иностранному языку и новых УМК, а также перестройкой преподавания* данного предмета в различных учебных заведениях. Произошло уточнение целей, и акцент в них сделан прежде всего на образовательные возможности иностранного языка.
Очевидно, что в этой связи проблема определения содержания иноязычного образования приобретает особую актуальность.
Излагаемый в данном исследовании подход основан на теоретических положениях Концепции коммуникативного иноязычного образования! [108], согласно которой следует перейти от "обучения языку" к "иноязычному образованию", так как между этими процессами имеется сущностное различие и по цели, и по их содержанию.
В настоящее время необходима «переориентация образования со зна-ниецентрического на культуросообразное, которое сделает человека не только образованным, но и культурным, духовным, научит не мыслям, а мыслить, нацелит не на овладение готовыми знаниями* и их применение, а на креативность». [108, C.22J
Достижение этой цели может быть увязано с развитием интеллектуальной сферы личности, самостоятельности её мышления, способности аргументировать свою точку зрения, а также умения понять и принять точку зрения другого человека.
С уровнем развития мышления связаны возможности прогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятельности, строить адекватный образ "Я", ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах.
Однако недостаточно осознавать значимость мыслительной сферы. "Необходимо заботливое, систематическое культивирование мышления в учебном
процессе... Уже на этапах начального обучения ученик должен понять, что мышление можно развить, вступая в дискуссию, спор". [147, С. 129]
Исходя из главного методического закона - закона адекватности, согласно которому всякая цель может быть достигнута оптимальным путём только с помощью соответствующих средств и соответствующих условий, мы полагаем, что цели иноязычного образования с максимальной степенью эффективности достижимы в рахМках проблемного подхода. Он заключается в том, что в качестве движущей силы образовательного процесса выступает про-блемность, рассматриваемая і как активизирующее речемыслительную деятельность учащихся условие познания, развития, воспитания и учения. Про-блемность как неотъемлемая характеристика коммуникативности проявляется как на уровне отбора, так и на уровне организации материала.
Несмотря на то, что проблемный подход давно изучается в психологии и методике обучения иностранным.языкам [41, 50, 65, 66, 92, 93, 109, 111, 132] он, к сожалению, не используется в полной.мере в учебном процессе. Тем не менее, его очевидные преимущества подтверждаются в целом ряде работ.
Учитывая специфику предмета иностранный язык, одни-исследователи сосредотачивают свое внимание на типологии проблем (П.Б. Гурвич [41], В.Н. Карасева [59], Р.П. Мильруд [92] и др.), уровнях проблемности, проблемных ситуациях и проблемных задачах (Г.И. Гонтарь [38], И.А. Зимняя [50], Е.В.* Ковалевская [67], В.В. Сафонова [128], З.Г. Шарипова [146] и др.), другие -доказывают зависимость успешности овладения иностранным языком и развития иноязычных способностей от особенностей речемыслительной деятельности субъекта (Е.Г. Погосян [117], Т.К. Решетникова [123] и др.), третьи - рассматривают организационную форму общения, наиболее подходящую для обсуждения проблем, в частности - дискуссию (К.К. Верхозина [27], Н.Н. Дианина [42], Л.Ф. Кияновская [63], Л.П. Коблова [64], Л.М. Хачересова [142], Е.В. Шантарин [144] и др.). Есть также работы, предметом изучения которых являются различные речевые формы (диалог-обсуждение, рассуждение по
прочитанному, аргументирующий дискурс), имеющие место при проблемном подходе в обучении иностранным языкам (О.И. Кучеренко [76], Е.Л. Макарова [86], Н.Д. Якушева [154] и др.).
Все вышеназванные авторы в той или иной мере отмечают, что проблемное обучение несет в себе огромный развивающий потенциал, который основывается на аналитико-синтетической деятельности учащихся, реализуемой в рассуждении и размышлении.
Однако в настоящее время можно говорить лишь о включении в учебный процесс отдельных элементов проблемного обучения, преимущественно в высших учебных заведениях [27, 42, 59, 63, 64, 76, 86, 118, 142, 144, 145]. Нам представляется важным и значимымj ввести проблемное обучение иностранному языку в среднюю общеобразовательную школу. Для этого следует рассмотреть данный феномен комплексно, с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования. В" связи с этим необходимо выявить исходное множество элементов анализируемой системы (проблемное обучение) и установить связи и взаимоотношения между ними.
Рассматривая процесс развития умений иноязычного общения, через призму проблемности, мы представляем его в виде таксономической системы со следующим набором переменных: 1) проблемное предметное содержание (проблемы общения), 2) организационная форма общения (дискуссия), 3) речевой продукт дискуссии (высказывание-рассуждение), 4) вербальная опора -логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) и комплекс упражнений для управления процессом порождения высказывания-рассуждения, созданный на ее основе.
Именно эти параметры подлежат моделированию и включению в учебный процесс.
Таким образом, потребности совершенствования содержательной и формальной стороны речи учащихся в их единстве и взаимосвязи в рамках проблемного подхода, с одной стороны, и неразработанность методики обучения
высказыванию-рассуждению для средней ступени общеобразовательной школы, с другой, обусловили актуальность нашего исследования.
Концептуальной основой работы послужили труды по общей психологии, психологии речи, психологии общения, философии, лингвистике Б.Г. Ананьева [3], А.А. Бодалёва [21], Л.С. Выготского [34], М.С. Кагана [56], А.Н. Леонтьева [82], А.А. Леонтьева [79, 80], Б.Ф. Ломова [85], А.К. Марковой [88], В.Н. Мясищева [96], О.А. Нечаевой [98], С.Л. Рубинштейна [126, 127], Д.Б. Эльконина [152]. Мы также руководствовались идеями из психологии обучения иностранным языкам, высказанными Б.В. Беляевым [15], И.А. Зимней [52].
Не остались без внимания изыскания дидактов и психологов, предпринятые для системно-теоретического осмысления проблемного обучения (В .Т. Кудрявцев [73], И.Я. Лернер [83, 84], A.M. Матюшкин [89], М.И. Махмутов [90,* 91], В. Оконь [102, 103]).
В связи с тем, что*в исследовании рассматриваются> опоры. как фактор управления процессом речепорождения, были изучены работы Т.Ю. Васильевой [25], B.C. Коростелева [72], В.И. Кунина [74], Л.П. Малишевской [87], Т.У. Тучковой [139], В.Б. Царьковой [143].
Мы также обратились к методическим и учебным публикациям на французском языке, где затронуты интересующие нас вопросы [156-178].
Анализ изученной нами литературы позволил сделать вывод, что в методике обучения иностранным языкам как в России, так и за рубежом, а также в смежных с ней науках накоплен значительный теоретический и практический материал по рассматриваемой проблеме, подлежащий дальнейшему осмыслению и развитию.
В нашем исследовании мы попытались это сделать применительно к средней ступени обучения общеобразовательной школы (9 класс).
Таким образом, объектом исследования является процесс обучения иноязычному общению на основе проблем.
Предметом исследования служит вербально-схематическая опора - ло-
гико-смысловая карта проблемы (ЛСКП), использующаяся в качестве средства методического управления процессом обучения высказыванию-рассуждению учащихся 9 класса общеобразовательной школы.
Цель настоящего исследования состоит в создании эффективной методики обучения высказыванию-рассуждению на основе ЛСКП, способствующей развитию речевого умения высказывать аргументированное мнение по обсуждаемому проблемному вопросу в форме рассуждения.
Была сформулирована следующая гипотеза: если на подготовительном этапе, предшествующем дискуссии, использовать вербально-схематическую опору ЛСКП, в которой^ отражается структура и содержание высказывания-рассуждения и комплекс речевых упражнений, созданных на ее основе, то это > будет способствовать эффективному управлению процессом овладения таким типом речи как рассуждение, адекватным для дискуссионного общения.
Для достижения поставленной цели и подтверждения сформулированной гипотезы предстояло решить следующие основные задачи:
осуществить методически ориентированный анализ деятельности общения с точки зрения его предметного содержания;
уточнить основные понятия проблемного обучения в русле коммуникативности: проблема общения, предмет обсуждения, речемыслителъная задача, логико-смысловая карта проблемы, высказывание-рассуждение, дискуссия;
обосновать целесообразность использования вербально-схематической опоры - ЛСКП как фактора управления содержательной и формальной сторонами речи учащихся в их единстве и взаимосвязи, проявляющимися в высказывании-рассуждении;
разработать технологию работы с ЛСКП и определить её место в учебном процессе;
описать методические требования, которым должен отвечать речевой продукт — высказывание-рассуждение;
6) проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения в средней школе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
системно-структурный подход;
метод моделирования;
анализ методической, психологической, психолингвистической и
лингвистической литературы по исследуемой проблеме;
изучение и обобщение опыта проблемного обучения в области ино
странных языков;
изучение французской периодики для подростков (иллюстрирован
ный журнал Okapi) с целью определения проблем, интересующих молодёжь
во Франции;
наблюдение за ходом опытного обучения и анализ его результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём получила
новую интерпретацию проблема отбора и организации предметного содержания иноязычного общения. В русле этой организации предложено строить образовательный процесс не на однозначном, а изначально предполагающем множественность точек зрения, содержании, а для его усвоения предложена адекватная * технология, базирующаяся на использовании вербально-схематических опор - логико-смысловых карт проблем и комплекса речевых упражнений, созданных на их основе.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования рассмотрены компоненты проблемного обучения иноязычному общению в единстве двух его сторон, содержательной и процессуальной, установлены их взаимосвязи.
В исследовании обоснованы психологические, психофизиологические, лингвистические и методические предпосылки использования логико-смысловой карты проблемы как средства управления процессом обучения вы-
сказыванию-рассуждению.
Практическая значимость диссертации заключается в разработке технологии работы с ЛСКП, которая может быть использована в процессе обучения иноязычному общению на любом языке и включена в учебники и учебные пособия для любого типа учебных заведений.
Характер исследуемого материала, цель и задачи работы определили положения, выносимые на защиту:
1.В рамках проблемного подхода целесообразно осуществить моделирование предметного содержания, на основе проблем общения, которые содержат в себе логико-содержательные ориентиры (предметы обсуждения), предназначенные для активизации речемыслительной деятельности учащихся.
Дискуссия является наиболее адекватной* организационной формой общения, в рамках которой учащиеся смогли бы обсудить предложенные им проблемы, а высказывание-рассуждение - речевым продуктом дискуссии.
На подготовительном этапе, предшествующем дискуссии следует использовать вербальную опору - ЛСКП в качестве речевого образца для формирования в сознании учащихся стереотипа программы высказывания-рассуждения.
Комплекс речевых упражнений «Учимся рассуждать», созданный на основе ЛСКП, будет способствовать развитию умения высказывать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения.
Апробация результатов. Материалы данного исследования были включены в учебник по французскому языку для 9 класса общеобразовательных учреждений «На перекрёстке мнений» (Санкт-Петербург, СпецЛит, 2001), который апробировался в следующих городах: Липецке, Москве, Нижнем Новгороде и Санкт-Петербурге.
Содержание научно-исследовательской работы отражено в 4 публикациях.
Теоретические положения диссертации были изложены в докладах и со-
общениях в рамках научного семинара «Прогресс», проводимого в Центре иноязычного образования (г. Липецк, 1996, 1998, 1999, 2001), международного симпозиума «Коммуникативность: генезис, состояние, тенденции развития» (г. Липецк, май 2000г.), семинаров учителей французского языка г. Липецка и Липецкой области (март 2001г., октябрь 2001г.), заседаний кафедр учебников французского языка, иноязычного общения ЛГПУ в 2002-2003 уч. году.
Объём и структура диссертационного исследования.
Диссертация изложена на 125 страницах машинописного текста. Она состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе и заключения. Кроме того, имеется список литературы из 178 наименований и приложение на 27 страницах.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, формулируются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обозначаются конкретные задачи исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе с позиций системно-структурного подхода и метода моделирования рассматриваются основные параметры проблемного обучения иноязычному общению, связанные с отбором и организацией речевого материала.
Вторая глава посвящена вопросам управления процессом порождения высказывания-рассуждения на основе специально созданной вербальной опоры - ЛСКП и комплекса РУ «Учимся рассуждать» у учащихся 9-х классов средней школы. Здесь же даётся обоснование целесообразности использования этой опоры по результатам опытного обучения.
Заключение представляет собой обобщение результатов исследования. В нём намечаются пути их практической реализации.
Приложение состоит из трех частей. Первая часть включает логико-смысловые карты проблем, помещенные в учебник по французскому языку для 9 класса общеобразовательных учреждений «На перекрестке мнений» (СП-Петербург, СпецЛит, 2001). Вторая часть содержит ЛСКП по проблеме «L'UnionEuropeenne, qu'est-ceque vousenpensez?» и комплекс речевых уп-
ражнений «Учимся рассуждать», построенный на ее основе. В третьей части представлена стенограмма учебной дискуссии по проблеме «Vers un monde sans frontieres?»
Некоторые характеристики общения в аспекте его содержательности
Делая общение предметом теоретического анализа, необходимо определить объем и содержание этого понятия.
Известные нам определения общения раскрываются через сопредельные понятия, например, такое как деятельность. В трудах А.Н. Леонтьева общение и труд - два основных вида человеческой деятельности. Б.Г. Ананьев поместил обобщение в триаду главных видов деятельности {труд - общение - познание). По его мнению, в общении всегда присутствует момент познания человека человеком и одновременно еще большего познания каждым из них самого себя, а также момент переживаний, вызываемых одним человеком, у другого. Б.Г. Ананьев считает общение одним из важнейших условий психического развития на протяжении всего жизненного пути индивида. [3]
С.Л. Рубинштейна с точки зрения психологического подхода интересовало то, «как в процессе общения (и обучения) ребенок усваивает родной язык, овладевает лексическими и грамматическими обобщениями, которые в нем заключены, и научается осуществлять обобщения, создавая из языкового материала соответствующие речевые произведения». [126, 127]
Через понятия взаимосвязь, взаимодействие, обмен, отношения определяется общение в работах Г.М. Андреевой [5], А.А. Бодалева [21], Б.Ф. Ломова [85], В.Н. Мясищева [96], Б.Д. Парыгина [107] и др.
По мнению Б.Д. Парыгина, общение представляет собой «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга». [107,С.178]
По определению Б.Ф. Ломова, общение это «обработка людей людьми» (К. Маркс), формирование ими друг друга как общественных субъектов. В процессе общения - этой специфической области взаимодействия людей, осуществляется взаимный обмен деятельностями, представлениями, идеями, установками, интересами и т. д. В общении формируется, развивается и проявляется система отношений «субъект- субъект(ы)». [85, С.242-260]
На важнейшее значение способности к общению для общего развития ребенка от рождения и до юности обратили внимание психологи М.И. Лисина и Д.Б. Эльконин. [152]
Н.К. Рерих полагал, что общество есть общение. А всякое разумное общение есть сотрудничество. Само понятие культуры обязывает нас к этому сотрудничеству. [121, С.247-248]
Не случайно слова общение и общество схожи по звучанию. Достижение или наличие у разных людей чего-то общего, сходного, связующего - характерный признак и общения, и общества. В процессе общения люди достигают общности действий и намерений, определенного единства в отношениях к фактам, событиям, идеям, к другим людям и самим себе. Общение в любых условиях есть достижение (или стремление к достижению) чего-то общего. Можно сказать, что без общения людей и не могло бы возникнуть и существовать само человеческое общество. С другой стороны, и общение невозможно без общества. И цели, и средства, и способы, и условия, и даже результаты общения носят социально-обусловленный, общественный характер.
Достаточно интересной и перспективной, на наш взгляд, является попытка определить общение как феномен культуры, как способ ее бытия. И.Я. Ильяева выдвигает гипотезу, что общение является условием возникновения и развития культуры, ее предпосылкой и одновременно ее результатом. «Общение - показатель развитости культуры, а следовательно, общества и человека... лишь в общении происходит «культивирование» человека и его мира», - считает И.А. Ильяева. [55, С. 11]
Содержание иноязычного общения и его моделирование в учебных целях
Рассмотрение вопроса о проблеме как методическом феномене в Концепции коммуникативного иноязычного образования, нам хотелось бы предвосхитить уточнением понятий проблемностпъ и проблемное обучение.
Проблемность - явление, относящееся к любому современному обучению. "Рассматривая проблемность в обучении с точки зрения ее влияния на познавательный интерес, - отмечает Г.И. Щукина, - мы видим в ней объективно ценные стороны, способствующие появлению у школьника таких состояний, которые вообще свойственны познавательному интересу: удивление, озадаченность, интеллектуальная активность, эмоциональная, приподнятость, стремление к узнаванию и более глубокому ознакомлению с предметом своего интереса". [150, С. 152]
Поиски оптимальных условий для развития активной познавательной деятельности привели к возникновению проблемного обучения, сущность которого состоит в том, "что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они самостоятельно научаются добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности". [43, С. 173]
Определения проблемного обучения содержатся в работах Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В. Оконя и др. [73, 83, 84, 90, 91, 102, 103] Общей для всех авторов является мысль о переносе центра тяжести с мнемической на мыслительную деятельность, в постановке перед учащимися систехМЫ познавательных и практических задач, подлежащих решению. При этом также подчеркивается, что совокупность задач обязательно должна представлять собой систему, отвечающую определенным условиям.
Рассмотрение содержания учебного процесса в условиях проблемного обучения естественно выдвинуло на первый план вопрос о сущности понятий проблемная ситуация, проблема, их различиях и соотношении.
С точки зрения психологической [89], проблемная ситуация это состояние затруднения, при котором субъект не может выполнить задачу известным ему способом и должен этот способ найти. Структура такой ситуации содержит познавательную потребность, неизвестное достигаемое знание или способ действия, интеллектуальные возможности человека искать решения. С учетом замечаний, высказываемых дидактами (В.В: Краевский), проблемную ситуацию можно определить как построенную учителем учебную ситуацию, при которой предъявленная учащимся задача призвана и способна вызвать у них затруднение, преодоление которого становится для них мотивом творческого поиска. «Призвана» потому, что учебная ситуация спроектирована с определенной целью, специально рассчитана вызвать соответствующее состояние и соответствующие действия учащихся.
Уточним, что понимается под проблемой в проблемном обучении.
Проблему определяют как «теоретическую или практическую трудность, требующую исследовательской активности, приводящей к решению». [103, С.39] «О человеке, решающем проблему, - пишет В.Оконь, - можно сказать, что он обладает определенными знаниями, но имеет в них некоторые пробелы, которые не позволяют ему сформулировать готовый ответ на поставленную задачу». [103, С.39] И далее: «Относящиеся к проблеме наши ранее приобретенные знания и опыт составляют основные предпосылки для решения проблемы, для возникновения новых мыслей». В каждой проблеме, по мнению В.Оконя, должно быть: а) что-то известно (дано); б) что-то неизвестно (что надо найти); в) условие, которое определяет связь между а) и б). Пример: «Опиши (построй) треугольник, если даны три стороны: а) известны три отрезка; б) неизвестен треугольник; в) условие - то, что три отрезка - это три стороны искомого треугольника. [103, С.67]
Таким образом, схема проблемного обучения выглядит так: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они. овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний, применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Проблема как понятие методики обучения иностранным языкам отличается от понятия учебной проблемы, пример которой приведен выше.
Сущностное различие данных проблем проистекает из природы мыслительного процесса. Так, А.Г. Спиркин обратил внимание на существование двух функций мышления - познавательной и коммуникативной [136], А.А. Леонтьев выделил два типа проблемных ситуаций: познавательные (когнитивные), призванные заполнить «информационный вакуум» и коммуникативные, в которых устанавливается «информационное равновесие в группе». [80] Е.И. Пассов и З.Г. Шарипова, в связи с этим, в гносеологическом плане предложили различать коммуникативное мышление и познавательное мышление [115], предположив, что мышление, «обслуживающее» все виды человеческой деятельности, не может быть одинаковым по всем параметрам для каждого из них.
ЛСКП как средство управления обучением высказы ванию-рассуждению учащихся 9 классов
Мы рассматриваем ЛСКП как один из элементов системы проблемного обучения иноязычному общению, как вербальную опору, используемую на преддискуссионном этапе для управления процессом порождения высказывания-рассуждения.
Значимость управления процессом порождения высказывания-рассуждения объясняется целым рядом причин:
- во-первых, сложностью самой речевой формы — рассуждения;
- во-вторых, неготовностью учащихся к полноценному развёрнутому, аргументированному рассуждению даже на родном языке;
- в-третьих, необходимостью выражения своего мнения на иностранном языке, подкрепленного соответствующими аргументами.
Под управление м понимают "такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учётом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведёт к улучшению функционирования или развития данного объекта, то есть к приближению цели". [137, С.43]
Управление процессом обучения высказыванию-рассуждению можно определить как такое воздействие на ход подготовительной работы, предшествующей дискуссии, в процессе которой учащиеся овладевают умением формулировать аргументированное мнение по проблемному вопросу в форме рассуждения. Подготовительная работа строится на основе ЛСКП и комплекса речевых упражнений, выполняемых на её основе.
В нашем исследовании мы опираемся на уровни управления, которые предложила различать Г.А. Китайгородская. Ориентируя классификацию коммуникативных упражнений на три основных уровня управления речевой деятельностью, она выделили уровень жёсткого управления, при котором задания предопределяют выбор и употребление конкретных языковых и речевых средств; уровень частичного управления, при котором не задаётся модель решения коммуникативных задач; уровень минимального управления или общего направления речевой деятельности, при котором задания лишь "очерчивают" область возможного применения языковых и речевых средств, а выбор и употребление этих средств определяются самими учащимися.
Мы полагаем, что при обучении высказыванию-рассуждению следует оптимально сочетать указанные виды. Это подтверждает и замечание Л.Д. Ефановой: "Если управлять только жёстко, то в конечном итоге, в лучшем случае, получим послушного исполнителя, владеющего некоторыми рациональными приёмами, но не умеющего действовать свободно и самостоятельно в изменяющихся условиях". [46, С.27-28]
Несомненно, что в процессе обучения в соответствии с возрастным этапом, этапом работы над материалом или стадией развития речевого умения "должно происходить постепенное уменьшение доли управления со стороны учителя, чтобы умственный труд учащихся всегда был напряжённым, так как избавить школьников от трудностей, связанных с творческим процессом, от "мук творчества" - значит, затормозить развитие творческих способностей".
Управление обучением высказыванию-рассуждению включает в себя следующие шаги:
1. Определение проблемного, предметного содержания, отвечающего воз растным особенностям учащихся. Оно отражено в названии урока, где проблема общения чаще всего сформулирована-в форме вопроса и в ус тановке каждого упражнения в виде предметов обсуждения.
2. Проектирование речевого продукта - высказывания-рассуждения по предлагаемому для обсуждения проблемному вопросу с учётом как положительного, так и негативного мнения. Положительная и отрицательная точки зрения представлены в логико-смысловой карте проблемы, вербальной опоре, которая призвана помочь учащимся преодолеть трудности, неизбежно возникающие при переходе от мысли к слову.
3. Разработка комплекса речевых упражнений для этапа подготовки к дискуссии, делающего возможным выражение любой точки зрения и содержащего средства для развития умения аргументировать своё мнение.
Что касается отбора проблемного предметного содержания, то оно осуществлялось нами в соответствии с возрастными особенностями учащихся 9 класса, а также с учётом учебных, развивающих, познавательных и воспитательных задач, определённых для данной ступени обучения.
Стратегия обучения, построенная на основе обсуждения общечеловеческих проблем, на столкновении мнений российских и французских подростков способствует изменению системы отношений учащихся с окружающими людьми и с самими собой, формирует их индивидуальность.
