Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ 11
1.1 Профессиональное самоопределение: содержание и подходы .... 11
1.2 Художественная интерпретация в контексте исторического развития 24
1.3 Педагогические возможности художественной интерпретации в профессиональном самоопределении учащихся 38
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕ СКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕРПРЕ ТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮ ЩИХСЯ 53
2.1 Методика экспериментального обучения 53
2.2 Задачи, организация и структура экспериментального исследования 75
2.3 Ход и результаты эксперимента 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 102
БИБЛИОГРАФИЯ 104
ПРИЛОЖЕНИЯ 124
- Профессиональное самоопределение: содержание и подходы
- Художественная интерпретация в контексте исторического развития
- Методика экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Ориентация на высокий профессионализм в современных условиях социально-экономического развития общества объективно требует поиска резервов, способных обеспечить совершенствование качества довузовской подготовки школьников. Содержание образования сегодня должно быть направлено не только на оснащение старшеклассников необходимой суммой знаний, но и на обеспечение условий для их профессиональной ориентации, осознанного выбора вида дальнейшего обучения. В связи с этим профессиональное самоопределение школьников является важной научной проблемой, активно разрабатываемой представителями психологических и педагогических наук.
Существуют различные аспекты изучения профессионального самоопределения. Понятие "профессиональное самоопределение" рассматривается через призму экономических и социальных проблем (В.В. Водзинская, А.Г. Здравомыслов, М.Н. Руткевич, М.А. Савина, А.Л. Свеницкий, В.Н. Шуб-кин); как самостоятельная психологическая проблема (Е.А. Климов, СП Крягжде, Т.В. Кудрявцев, П.А. Шавир, В.В. Ярошенко); с точки зрения педагогической теории целостного подхода к формированию личности (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин), а также индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Вербицкий, А.А. Кирсанов, М.А. Холодная); с позиции философской и психологической теории развития личности (Л.С.Выготский, Э.Ф. Зеер, А.В.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, А.Г. Асмолов, ДБ. Богоявленская); в неразрывной связи с самореализацией человека в различных жизненно важных сферах (М. Аргайл, В.В. Байлук, Л.Н, Коган, М.К. Мамардашвили, В.Э. Чуднов-ский).
Опыт зарубежной школы по данной проблеме представлен работами А. Маслоу, В. Франкла, К. Роджерса, Э. Фромма, Дж. Холланда, К. Ясперса и
др.
Изучение профессионального самоопределения в контексте возрастных психологических особенностей старших школьников связано с именами Б.Г. Ананьева, Е.И. Головаха, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, И.С. Кона, Е.А. Климова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина, П.М. Якобсона. Как отмечают исследователи, потребность личности в самоопределении является "мотивационным центром" развития школьников в юношеском возрасте. Это период социального и личностного самоопределения, развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения. В обозначенный отрезок времени, называемый стадией "оптации"" (Е.А. Климов) или стадией "подростничества" (Д.Б. Эльконин), наблюдается проявление устойчивого интереса школьников к определенной профессии, коррекция профессиональных планов с учетом собственных способностей.
Большую помощь в этом процессе оказывает организация профильных классов на базе общеобразовательной школы. Так, музыкальный класс может служить важным звеном в системе профессионального самоопределения будущего учителя музыки. Обучение в нем предполагает углублённое изучение музыкальных дисциплин начального образовательного цикла и предметов гуманитарной направленности (история, литература, мировая художественная культура). В ряду музыкальных дисциплин в профильном классе основное место отводится предметам исполнительского цикла: основы дирижирования, вокал, основной музыкальный инструмент. Это обусловлено использованием на уроках музыки в школе различных форм исполнительства: пения, дирижирования, аккомпанирования, музицирования, импровизации и т.д.
Как свидетельствует практика, изначально учащиеся музыкальных классов плохо представляют специфику исполнительской деятельности учи-
теля музыки, не осознают зависимости успешности работы учителя от уровня владения исполнительскими навыками игры на музыкальном инструменте. Да и сами исполнительские навыки выпускники музыкальных школ, как правило, сводят к технике исполнения, что существенно обедняет образную сферу произведения, не способствует полноценному воплощению художественной идеи композитора. В связи с этим важным элементом исполнительской подготовки учащихся профильного музыкального класса является освоение навыка художественной интерпретации музыки.
В педагогике музыкального искусства проблема художественной интерпретации является актуальной. Изучению различных её аспектов посвящено множество исследований в области фортепианной педагогики и методики. Это, прежде всего, работы выдающихся отечественных музыкантов: А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма, А.Б. Гольденвейзера, Г.Ы. Когана, Я.И. Мильштейна, Г.Г. Нейгауза, Л.Н. Оборина, СЕ. Фейнберга и др. Данные авторы указывают на важность роли интерпретации в воспитании профессиональных и личностных качеств музыканта, но рассматривают данную проблему применительно к обучению в музыкальных учебных заведениях, готовящих музыкантов-исполнителей.
В исследованиях по проблеме интерпретации в условиях профессиональной подготовки учителей музыки необходимо, прежде всего, отметить работы Т.Г. Мариупольской, раскрывающей возможности работы над интерпретацией музыкальных произведений в процессе эстетического воспитания студентов; Е.А. Бодиной, Р.Н. Гржибовской, Э.Ф. Новиковой, И.Н. Немыки-ной, Л.В. ОсиповоЙ, К.А. Цатуряна, изучающих различные аспекты творческого проявления личности студентов, активизации их творческой инициативы посредством исполнительской интерпретации музыки; Г.Н. Падалки, рассматривающей интерпретацию как процесс формирования и развития у студентов умений и навыков выразительного исполнения музыки.
Педагогические возможности интерпретации музыкальных произведений в развитии учащихся на этапе начального музыкального образования нашли свое отражение в трудах Л. Гинзбурга, СИ. Савшинского, М.Э. Фей-гина, А.П. Щапова и многих других педагогов-музыкантов. Однако вопрос о роли художественной интерпретации в профессиональном самоопределении школьников до настоящего времени не был предметом специального исследования.
Сложившееся противоречие между целесообразностью использования художественной интерпретации музыкальных произведений как педагогического средства профессионального самоопределения учащихся и отсутствием теоретического и методического обеспечения данного процесса обусловило актуальность проблемы выявления и обоснования педагогических возможностей художественной интерпретации в профессиональном самоопределении обучающихся музыке, что позволило сформулировать тему исследования: "Художественная интерпретация музыкальных произведений как педагогическое средство профессионального самоопределения обучающихся музыке (на материале музыкальных классов образовательных учреждений)".
Цель исследования - теоретически обосновать и практически проверить педагогические возможности художественной интерпретации как средства профессионального самоопределения учащихся музыкальных классов.
Объект исследования процесс профессионального самоопределения учащихся музыкальных классов общеобразовательных школ.
Предмет исследования - педагогические возможности художественной интерпретации в профессиональном самоопределении учащихся музыкальных классов.
Гипотеза исследования заключается в следующем: художественная интерпретация музыкальных произведений может выступать эффективным
педагогическим средством профессионального самоопределения обучающихся музыке при условии реализации ее возможностей, заключающихся:
У в развитии интереса к творческим аспектам музыкально-педагогической деятельности;
в формировании адекватной самооценки уровня исполнительских профессионально-личностных качеств в процессе самостоятельного воплощения художественной идеи музыкального произведения;
в выявлении личностно-значимого смысла в профессии «учитель музыки».
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме.
Раскрыть содержание понятия "художественная интерпретация музыкальных произведений" применительно к подготовке учащихся музыкального класса общеобразовательной школы.
Выявить и теоретически обосновать педагогические возможности художественной интерпретации музыкальных произведений в профессиональном самоопределении учащихся профильных классов.
Разработать и проверить опытно-экспериментальным путем формы и методы учебной работы в фортепианном классе, способствующие реализации педагогических возможностей художественной интерпретации как средства профессионального самоопределения обучающихся.
Теоретико-методологической основой исследования явились: психолого - педагогическая концепция деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, АН. Леонтьев, Н.Г. Салмина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); теория возрастных особенностей формирования профессионального самоопределения (Л.И, Божович, И.В. Дубровина, В.ф. Сафин и др.); психологические основания профессионального самоопределения (Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов,
s СП. Крягжде, Н.С. Пряжников, П.А. Шавир, В.В. Чебышева и др.); теория мотивации (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.А. Маркова, ЕМ. Павлютенков, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, и др.); проблемный подход в обучении (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, и др.), теория музыкального обучения и воспитания (Э.А. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические: изучение и анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы по исследуемой проблеме; анализ передового педагогического опыта; обобщение опыта подготовки учащихся музыкальных классов общеобразовательных школ; структурно-функциональный анализ; анализ учебных планов и программ.
эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1993-1995) проводились изучение и анализ литературы по проблеме, на основе которого были определены теоретические положения исследования, систематизировался комплекс значимых для исследований терминов, происходил выбор темы, определение предмета, цели и задач диссертационного исследования.
На втором этапе (1995-1999) уточнялась гипотеза исследования, определялось оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структуры и основных организационных форм, продолжалась разработка содержания понятия "художественная интерпретация как педагогическое средство
профессионального самоопределения", осуществлялись накопление и обработка полученной информации.
На третьем этапе (1999-2001) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Раскрыты педагогические возможности художественной интерпретации в профессиональном самоопределении учащихся музыкальных классов общеобразовательных школ, обусловливающие реализацию его когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов.
Выявлен комплекс профессионально-личностных качеств, обеспечивающих осуществление исполнительского аспекта деятельности будущего учителя музыки (творческое мышление, музыкальная эрудиция, владение комплексом средств исполнительской выразительности и навыком вербальной коммуникации, эстрадно-исполнительские качества).
Теоретическая значимость исследования заключается в научной трактовке процесса развития исполнительских навыков учащихся с позиции их профессионального самоопределения. Впервые получила теоретическое обоснование проблема зависимости профессионального самоопределения учащихся музыкальных классов от уровня сформированное профессионально-личностных качеств.
Практическая значимость исследования связана с разработкой методики учебной работы, способствующей реализации педагогических возможностей художественной интерпретации музыкальных произведений в процессе профессионального самоопределения обучающихся. Представленный материал обладает высокой степенью универсальности и в несколько адаптированном виде может использоваться при организации учебного процесса в классе фортепиано в начальном и среднем звене профессионального образования.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, реализацией комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
> Художественная интерпретация музыкальных произведений яв
ляется формой творческого сотрудничества педагога и ученика в процессе
воссоздания художественного замысла музыкального произведения, направ
ленного на развитие необходимых профессионально-личностных качеств
учащихся, музыкального интеллекта и исследовательского мышления, ком
муникативного и исполнительского опыта, художественно-эстетической
культуры в целом, вследствие чего выступает как средство профессиональ
ного самоопределения обучающихся музыке.
> Педагогические возможности художественной интерпретации в
профессиональном самоопределении обучающихся музыке заключаются в
развитии интереса к творческим аспектам музыкально-педагогической дея
тельности; в формировании адекватной самооценки уровня исполнительских
профессионально-личностных качеств в процессе самостоятельного вопло
щения художественной идеи музыкального произведения; в выявлении лич-
ностно-значимого смысла в профессии «учитель музыки».
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования в музыкальных классах общеобразовательных школ №№ 32, 77,108 г. Екатеринбурга; б) в процессе обсуждения материалов диссертации на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов Ур-ГПУ; в) в выступлениях на научно-практических конференциях (г.г. Челябинск, Екатеринбург, 1998-2001 г.г.); г) через опубликование научно-исследовательских материалов.
Профессиональное самоопределение: содержание и подходы
Основная нагрузка при определении возможности использования художественной интерпретации как средства профессионального самоопределения обучающихся падает на характеристику и выяснение сущности таких явлений как "самоопределение" и "интерпретация". Обозначенный исходный пункт анализа предопределил структуру первой главы работы: от определения сущности профессионального самоопределения как части личностного самоопределения подростка к раскрытию содержания понятия "художественная интерпретация" и выявлению педагогических возможностей художественной интерпретации в профессиональном самоопределении обучающихся музыке.
Обращение к проблеме профессионального самоопределения занимает важное место в творческом поиске представителей разных наук - философов, социологов, методологов, психологов и педагогов. Не смотря на это, единого взгляда на сущность профессионального самоопределения среди исследователей не существует. Связано это, прежде всего, с многообразием различных концептуальных подходов к рассмотрению данной проблемы, близостью содержания данного понятия другим, родственным ему терминам, таким как "самоактуализация", "самореализация", "самосознание" и др.
В категории "профессиональное самоопределение" ведущим является понятие "самоопределение". В академическом словаре современного русского языка оно трактуется как действие от глагола "самоопределяться", т.е. осознать себя, свои классовые общественные интересы, определить свое собственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно. Это позволяет рассматривать самоопределение как структурный компонент личностного самоопределения.
Разработка теоретических аспектов этого феномена нашла отражение в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Е.А. Климова, Е.М. Павлютенкова, С.Л. Рубинштейна, Б.А. Федоришина и др. Формирование и развитие личности, по мнению психологов, выражается в качественных изменениях ее потребностей, способностей, мировоззрения, знаний, умений и навыков, "социальных чувств". В психологическом смысле самоопределяющаяся личность - это самооценивающий, саморегулируемый субъект, который с учетом общественных и собственных потребностей и возможностей, самостоятельно ставит и решает жизненные задачи, несет ответственность за свои поступки.
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения заложены С.Л. Рубинштейном. Центральным моментом самоопределения он называет самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление личности занять определенную позицию в жизни. Таким образом, в понятии самоопределения заключается активная природа "внутренних условий", через которую преломляются внешние воздействия.
Согласно взглядам отечественных философов-гуманистов (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин и др.), становление и развитие личности происходит в сложной системе отношений человека с окружающим его миром, а проблема самоопределения является узловой проблемой взаимодействия индивида и общества, в процессе которого реализуется ценностный потенциал личности, осуществляется ее самореализация в конкретных жизненных условиях.
По мнению психологов, изучение самоопределяющейся личности должно начинаться с раскрытия сущности ее самосознания, которое понимается как процесс выявления индивидом своих возможностей и соотнесение их с требованиями коллектива, общества (А.Г. Спиркин). Конкретной формой проявления самосознания является самооценка, которая выступает в качестве когнитивного аспекта самоопределения. В психологических исследованиях подчеркивается важность осознания личностью смысла своей жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, И.С.Кон, В.Ф.Сафин, А.Г. Спиркин и др.). Для самоопределяющейся личности существенно не только то, что и как она делает, но и ради чего это делается.
Следовательно, самоопределение выступает относительно самостоятельным этапом социализации личности, которая представляет собой "...многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное признание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д.; активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие" [183, с. 165].
Художественная интерпретация в контексте исторического развития
Термин "интерпретация" происходит от латинского слова "interpretaio" (истолкование, раскрытие смысла, трактовка) и применяется относительно осмысления и оценки различных фактов, процессов и явлений действительности. Понятие интерпретации широко рассматривается в философской, эстетической и искусствоведческой литературе (В.Н. Холопов Е.Г. Гуренко, Г.И. Гильбурд, Н.П. Корыхалова, А.А. Фарбштейн и др.). Исследователи связывают его не только с установлением объективного значения трактуемых предметов, но и с выявлением их субъективного, личностного смысла.
Термин "интерпретация" используют в самых разных отраслях человеческого знания, раскрывая явления, весьма несхожие по своему характеру. Выделяют три основных типа трактовки данного понятия: обыденный, научный и художественный.
К обыденной интерпретации .относят раскрытие связей между объектами трактовки и ранее осмысленными явлениями с целью создания трактуемых процессов в контексте природных и социальных взаимосвязей или общекультурных ценностей. Интерпретация такого рода может осуществляться средствами естественного, научного языков и языка искусства (художественное описание, объяснение). Область применения этого типа интерпретации практически безгранична. Интерпретация данного типа используется во всех формах познавательной деятельности, различных сферах научного знания, в области житейского практического опыта, ценностно-ориентационной деятельности, а также в искусстве (при создании и артистической объективации художественных ценностей, восприятии и художественно-практическом анализе произведений).
Интерпретация второго типа - научная - подразумевает логические операции, связанные с трактовкой научной теории. Научная интерпретация связана с конкретизацией, поиском объектов для исходных теоретических систем. Интерпретация данного типа применима только по отношению к теориям высокого уровня абстрактности, которые связываются с результатами материального опыта опосредованно.
Под художественной интерпретацией понимается трактовка продукта первичной художественной деятельности в творческом процессе исполнения. Этот тип интерпретации соединяет в себе элементы обыденного и научного типов, абстрагирование и конкретизацию. Так, художественное отображение реального объекта композитором или живописцем (скульптором, драматургом или архитектором и т. д.) предполагает момент его интерпретации в обыденном смысле слова. В процессе опосредования абстрактной нотной записи композитора в реальное звучание обнаруживаются черты сходства художественного и научного типов интерпретации. Как и в научной трактовке, с нотной системой соотносится множество моделей (вариантов) интерпретаций. При этом выбор конкретной модели ограничен рамками поля авторской записи.
Художественная интерпретация является разновидностью практически-духовной деятельности человека в области искусства и встречается во всех видах исполнительского творчества.
Являясь вторичным творческим процессом, художественная интерпретация немыслима без авторского творчества и посредника-интерпретатора, наделенного комплексом художественных способностей и мастерством, имеющего определенное мировоззрение, руководствующегося в своей деятельности тем или иным художественно-исполнительским методом и т. д. Говоря о художественной интерпретации музыкальных произведений, Б.В. Асафьев отмечал: "В каждую эпоху есть талантливые произведения и есть композиторы, так и не нашедшие исполнителей соответствующего образа мыслей, вкусов и чувствований..." [14,с.59]. Значение деятельности исполнителя отнюдь не исчерпывается функцией "реанимации музыкального произведения из бытия-возможности в бытие-действительность, а определяется, в первую очередь, художественными задачами. От личности исполнителя, как субъекта творческой деятельности, зависит решение этих задач, связанных с интерпретацией художественной идеи произведения.
Проблема объективного и субъективного, связанная с ролью интерпретатора музыкальных произведений, является цегаральнои в музыкальном исполнительстве. Она возникла еще в XVIII веке, в эпоху разделения функций композитора и исполншеля. Сравнивая трактат Ф. Куперена "Искусство игры на клавесине" и книгу К.Ф.Э. Баха "Опыт об истинном искусстве игры на клавире", мы видим, что права и обязанности исполнителя уже тогда определялись по-разному. В этих трудах явственно проступает противопоставление двух различных точек зрения: исполнение как "искусство представления" (Ф. Куперен) и как "искусство переживания" (К.Ф.Э. Бах).
Как самостоятельное искусство, интерпретация получила развитие в следующем веке. В 20 - 30 гг. XIX столетия наряду с традицией авторского исполнительства утверждается новый тип музыканта - интерпретатора-исполнителя произведений других авторов (Клара Шуман, Ферруччо Бузони, Ханс фон Бюлов и др.). В ответ на насущные потребности музыкально-исполнительской практики во второй половине XIX века складывается теория музыкальной интерпретации, в которой проблема объективности-субъективности осознается как непреложный факт самой специфики музыкального искусства, способа его существования.
О правах и обязанностях исполнителя размышляли философы, теоретики искусства и композиторы. Кем является интерпретатор - верным передатчиком авторской мысли или творческим толкователем ее? Что должен делать исполнитель - "играть", "исполнять" или интерпретировать"?
Методика экспериментального обучения
Исходя из выявленных нами в первой главе педагогических возможностей художественной интерпретации музыкальных произведений в профессиональном самоопределении обучающихся музыке, а также для проверки положений выдвинутой гипотезы, нами была разработана методика экспериментальной работы.
Экспериментальная методика, рассчитанная на два года (10 и II классы) и дифференцированная тремя стадиями, представляла собой единый комплекс методов и форм учебной работы по дисциплине "Основной музыкальный инструмент". На первой стадии решались задачи развития творческих умений учащихся, направления начальной мотивации учебной деятельности в русло интереса к ее исполнительскому аспекту. На второй стадии основными задачами были развитие исполнительских профессионально-личностных качеств и навыка их самооценки в процессе работы над воплощением художественной идеи музыкального произведения. Педагогическое воздействие в ходе третьей стадии было направлено на укрепление познавательного интереса к музыкально-педагогической деятельности через активизацию исполнительской практики учащихся и выявление ими личностно-значимого смысла в профессии "учитель музыки".
Поскольку по предмету "Основной музыкальный инструмент" ведется преимущественно индивидуальная работа, предлагаемая нами методика носит вариативный характер. Это связано в первую очередь с различным уровнем общей и музыкальной подготовки учащихся профильного музыкального класса. Во-вторых, это связано с мотивацией их обучения в профильном музыкальном классе, что непосредственно влияет на процесс профессионального самоопределения. Поэтому мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов художественной интерпретации музыкальных произведений, перспективных в плане влияния на профессиональное самоопределение учащихся. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования профессионально-личностных качеств учителя музыки.
Поскольку большинством авторов исследование процесса интерпретации ведется по принципу этапности, нам представляется целесообразным продолжение данной ірадиции при анализе нашего аспекта проблемы.
Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения репродуктивного или творческого характера деятельности ученика. Как разбудить его творческую фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса. От творческого характера решения этих вопросов будет зависеть воспитательный эффект интерпретации, позволяющей познакомить учащегося с творческо-исполнительской стороной деятельности учителя музыки, пробудить его интерес к этому аспекту будущей профессии.
Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста и составления внутрислухового "эскизного" представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая.
Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать "ключ" к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения.художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика, "Нужна четкость исполнительского плана, - подчеркивает французский пианист-педагог Альфред Корто, - иначе интерпретация подвержена случайности. Напротив, когда уточнена географическая карта мест, в которой мы будем пребывать интеллектуально и нравственно, мы точно ощутим музыку, и это позволит добиваться хорошего исполнения" [НО, с.205]. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртек-сты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.
