Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРИРОДА И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ КОММУНИКАЦИИ 11
1.1. Историко-психологические предпосылки изучения невербального поведения 11
1.2. Невербальное поведение: содержание понятия 21
1.3. История представлений о выразительных движениях рук человека 40
1.4. Характеристика и классификация жестов 50
Выводы 71
ГЛАВА II. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИИ АНАЛИЗ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ КОММУНИКАЦИИ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ 74
2.1. Лингвострановедение в процессе обучения русскому языку как иностранному 74
2.2. Структурно-семантический анализ невербальных средств организации речевого общения в прозаических произведениях А.П. Чехова 98
2.3. Использование паралингвистических средств на сцене... 118
2.4. Ремарка как средство выражения эмоционального состояния персонажа 125
2.5 Комплексный анализ невербальных средств коммуникации в пьесе А.П. Чехова «Вишневый сад» 138
Выводы 145
ГЛАВА III. РАБОТА С НЕВЕРБАЛЬНЫМИ СРЕДСТВАМИ КОММУНИКАЦИИ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ 150
3.1. Национальная специфика невербальных средств коммуникации 150
3.2. Основные функции невербального компонента общения преподавателя иностранного языка 160
3.3. Особенности работы с невербальными средствами коммуникации в иностранной аудитории 171
Выводы 182
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 191
ПРИЛОЖЕНИЯ 206
- Историко-психологические предпосылки изучения невербального поведения
- Лингвострановедение в процессе обучения русскому языку как иностранному
- Национальная специфика невербальных средств коммуникации
Введение к работе
Одной из актуальных проблем в преподавании иностранного языка сегодня является необходимость более глубокого изучения мира его носителей. Без понимания социально-экономических систем, знания социальной и политической культур, изучения исторических и культурных традиций, которые сформировали образ мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно изучить язык как средство общения. Как считает С.Г. Тер-Минасова, в основе любой коммуникации лежит «обоюдный код», обоюдное знание реалий, знание предмета коммуникации между участниками общения (Тер-Минасова, 2000), поэтому изучение и преподавание иностранного языка должно осуществляться в тесной связи с миром носителей изучаемого языка, в неразрывном единстве с культурами народов, использующих эти языки в качестве средства общения. Только таким образом можно обеспечить изучающим иностранные языки необходимые фоновые знания, без которых невозможно реальное общение. Тем не менее, анализ лингвометодической литературы, посвященной общим и частным вопросам прагматики и методики, показал, что проблема интерпретации и классификации невербальных средств коммуникации, а также учета национально-культурной составляющей в процессе обучения иностранному языку остается все еще очень актуальной.
Нет сомнения, что бессловесный язык позы, жеста, взгляда, пространственной композиции живописного полотна и кинокадра еще недостаточно изучен. Благодаря исследованиям в области семиотики, социолингвистики и теории коммуникации вопросы изучения жестового языка привлекают внимание ученых.
Для преподавателей вузов или людей, которым часто приходится выступать с публичными лекциями, очень важно приковывать к себе внимание и заинтересовывать аудиторию во время лекций и выступлений. Чрезвычайно важное значение имеют так называемые «мелочи», то есть малозаметные, почти невидимые жестовые проявления. Поскольку такие движения наименее поддаются контролю и сознательному подавлению, то именно они становятся самой ценной наградой внимательному наблюдателю.
В связи с национальной обусловленностью невербальных средств общения проблема преподавания невербальных языков очень актуальна. В иностранной аудитории особенно важно как понимание преподавателем жестов, используемых учащимися, так и использование невербальных средств преподавателя, адекватно воспринимаемых аудиторией. При межнациональном общении становятся особенно значимыми вопросы семантики жестов. Ошибки в интерпретации происходят в основном при формальном их совпадении: сходному жесту придается то значение, которым он обладает в своей культуре (хрестоматийный пример неверного истолкования при формальном совпадении жестов - противоположное движение головой при утверждении и отрицании у русских и болгар).
Неглубокое проникновение в среду изучаемого языка приводит к ошибкам, комическим ситуациям. Различают общие нормы жестикуляции, принятые у разных народов (от сдержанной у северян до темпераментной у южан), некоторые специфические различия в жестовом словаре имеют социальные, профессиональные и конфессиональные группы. Все эти факты должны учитываться преподавателями на занятиях. Знание жестовых словарей иностранных студентов позволит преподавателю получать обратную связь при подаче материала и по ходу занятия корректировать подаваемую информацию.
Актуальность темы данной работы обусловлена потребностями коммуникативно-деятельностнои методики преподавания русского языка как иностранного логично включать в учебный процесс обучение невербальным средствам общения. В этой связи исключительно важной представляется разработка методически значимой классификации невербальных средств коммуникации (в дальнейшем - НСК) и их системное представление в учебном процессе, что может явиться шагом к созданию целостного описания невербального общения русских.
Важность для методики преподавания РКИ представляют проблемы, связанные с изучением языковой и концептуальной картины мира русского человека, познанием через язык аксиологии, эмоциональной и этической сфер русских. Все это позволяет приблизиться к пониманию русского народа, способствует более успешной межкультурной коммуникации, формирует особое отношение к культуре страны изучаемого языка.
Цель диссертационного исследования заключается в комплексной лингвострановедческой интерпретации невербальных средств коммуникации, которые рассматриваются на материале произведений А.П. Чехова, и в выявлении особенностей работы над ними в иностранной аудитории.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
изучить природу невербальных средств коммуникации и специфику их функционирования в художественном тексте;
провести лингвострановедческий и структурно-семантический анализ НСК в прозаических произведениях и в пьесе А.П. Чехова «Вишневый сад»;
описать особенности работы с невербальными средствами коммуникации в иностранной аудитории.
Объектом исследования являются невербальные средства коммуникации как неотъемлемый компонент межкультурного общения.
Предмет исследования - особенности изучения и анализа невербальных средств общения, зафиксированных языковыми средствами в русской художественной литературе, а также специфика включения невербальных средств коммуникации в процесс обучения русскому языку иностранных студентов.
Гипотеза исследования состоит в следующем: мы предполагаем, что одним из путей успешного решения коммуникативных задач, стоящих перед учащимися, а также повышения мотивации изучения русского языка является включение невербального компонента в содержание обучения. В этой связи нам представляется особенно важным системное представление невербальных средств коммуникации и описание их функционирования, которое целесообразно осуществлять на материале текстов русской классической литературы.
Теоретическую и методологическую основу диссертации составили основополагающие труды отечественных лингвистов и дидактов по лингвострановедению (А.А. Брагина, Е.М. Верещагин, М.Д. Зиновьева, В.Г. Костомаров, Н.В. Кулибина, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Томахин и др.); по лингвокультурологии (В.В. Воробьев, В.А. Маслова, В.М. Шаклеин и др.); по вопросам педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.); по психологии (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу и др.); работы ученых по теории и методике обучения иностранному языку (И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, В.Г. Костомаров, В.В. Молчановский, Е.И. Пассов, Н.А. Щукин, С.А. Хавронина и др.). Исследованию невербального компонента общения посвятили свои работы А.А. Акишина, В. Биркенбил, Р. Бердвистел, Л.Ф. Величко, Р.П. Волос, И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, Е.В. Красильникова, В.А. Лабунская,
Х.Х. Миккин, T.M. Николаева, А. Пиз, X. Рюкле, Н.И. Смирнова, Д. Фаст и др. Существенную роль в обосновании модели невербального поведения сыграли диссертационные исследования Амбарцумовой Ж.Э. (1986), Лабунской В.А. (1989), Блинушовой Г.Е. (1994), Каракчиевой В.Л. (2000), Крейдлина Г.Е. (2000), Екинцева В.И. (2001).
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые изучены и описаны невербальные средства коммуникации в трех аспектах: лингвострановедческом, структурно-семантическом, функциональном. В качестве объекта лингвострановедческого анализа впервые избраны невербальные средства общения, функционирующие в прозаических и драматургических произведениях А.П. Чехова.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости учета невербального компонента в процессе обучения иностранному языку. Теоретические результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения РКИ, служить основой при разработке специальных курсов и семинаров, посвященных проблемам межкультурного общения.
Практическая ценность. Полученные в диссертации результаты могут быть использованы при составлении словарей невербальных языков, например, при лексикографическом представлении тех слов или фразеологических сочетаний, произнесение которых может сопровождаться жестом, движением тона или иными невербальными проявлениями. Теоретический материал работы, разобранные примеры и выводы могут быть учтены при написании учебных пособий по невербальной коммуникации. Выводы и результаты могут быть также использованы театральными режиссерами при сценическом воплощении письменных текстов пьес.
Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач были применены следующие исследовательские методы:
— концептуальный анализ теоретических исследований в области
лингвистики, психологии, дидактики и методики преподавания
иностранных языков, отвечающих теме диссертации, для разработки ее
теоретической базы;
— метод сплошной выборки необходимого языкового материала - при
составлении картотеки;
— метод обобщения и классификации языковых фактов - при
характеристике структурной организации, синтаксической семантики и
особенностей функционирования НСК;
— метод структурно-семантического и количественного анализа.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются значительным объемом проанализированного материала, применением комплексной методики его изучения, методологией коммуникативно-деятельностного подхода, глубоким изучением и анализом обозначенной проблемы.
Положения, выносимые на защиту:
классификация и системное представление невербальных средств общения на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории способствуют включению учащихся в реальную коммуникацию;
основной прием описания невербальных средств коммуникации — их комплексная интерпретация, основным компонентом которой является лингвострановедческий анализ;
изучение и описание функционирования невербальных средств коммуникации методически целесообразно осуществлять на материале аутентичных текстов русской классической литературы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация обсуждена на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на международных и межвузовских научных конференциях.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и четырех приложений. Общий объем диссертации составил 205 страниц. Список использованной литературы насчитывает 195 источников.
Основные положения диссертации нашли отражение в четырех публикациях автора.
Историко-психологические предпосылки изучения невербального поведения
Интерес к жесту существовал еще в античные времена. Тогда проблема происхождения языка связывалась с теорией первоначального возникновения жестового языка, на базе которого, в свою очередь, развивался звуковой язык. Затем проблема жестового языка стала носить прикладной характер, в связи с выработкой алфавита глухонемых.
В 1750 году интересный эксперимент привлек внимание передовых людей того времени. Аббат Л Эпе основал в Париже первую в мире школу для обучения глухонемых. Школа аббата Л Эпе, так же как и его научные труды по методике обучения глухонемых, впервые опубликованные в 1776 г., положили начало появлению множества других заведений такого же рода. Аббат Сикар, известный также как политический журналист и мемуарист, был одним из пионеров в области преподавания языка для страдающих врожденной глухонемотой. Помимо практической и административной деятельности в этом направлении, он занимался методикой преподавания языка для глухонемых и разработал собственную теорию обучения глухонемых абстрактным понятиям. Сикар предложил новую методику, основы которой изложены в его фундаментальных трактатах, вышедших в самом начале девятнадцатого века «Курс обучения для лиц, страдающих врожденной глухонемотой» и «Теория знаков для обучения лиц, страдающих врожденной глухонемотой». Методика Сикара включала два этапа. Сначала, как и его предшественник де Л Эпе, Сикар обучал своих учеников конкретной лексике: названиям предметов и простейших отношений, всему, что можно изобразить и на что можно указать. Затем он предлагал комбинировать уже выученные понятия и объяснял все более сложные понятия как метафорические комбинации простых: «Бог - отец всего», «счастье - сладость жизни» и т. д.
Методический знаковый язык ни в коей мере не претендовал на роль нового средства общения глухонемых, но он не мог не оказать сильнейшего влияния на «естественный» жестовый язык. Благодаря усилиям ученых естественный язык жестов не только обогатился множеством новых знаков, но и приобрел более унифицированный характер. Лексикон и правила языка стали регламентироваться в каждой стране специальными справочниками и словарями. Эти книги взяли на себя роль общенациональных кодексов, регулирующих развитие жестового языка.
В XX столетии изучением невербального поведения стала заниматься, в основном, психология. Именно эта наука дала ответы на многие вопросы, смогла квалифицировать это явление, описать его наиболее полно по сравнению с попытками, предпринимавшимися ранее в других областях знания.
Долгое время изучение невербального поведения в психологии осуществлялось в русле идей, сформулированных Дарвином. Одно из поворотных открытий психологии в отношении невербального поведения- признание его коммуникативной функции. Российский ученый С.Л. Рубинштейн сформулировал утверждение о том, что выразительные движения не являются простым сопровождением эмоций, как считал Дарвин; они выполняют «определенную актуальную функцию, а именно - функцию общения; они - средство сообщения и воздействия, они - речь, лишенная слова, но исполненная экспрессии» (Рубинштейн, 1989, с. 486).
За последние несколько десятилетий возникали различные направления и школы, которые развивались, сливались, распадались, а на их месте возникали новые. Так, до середины XX века, и в западной, и в российской психологии культивировался подход к невербальному общению как сопровождению вербального ряда - паралингвистический подход. В рамках этого подхода исследователей, в основном, интересовали такие явления, как частотный диапазон речи, громкость голоса, скорость и длительность речи, изменения мелодики, распределение пауз, речевые ошибки, звуковые заполнители пауз (звуки типа «м-м-м» или «э-э-э»). Исследователи данного направления полагали, что невербальное поведение «иллюстрирует» наши слова, помогает лучше донести до собеседника их смысл, т.е. имеет вспомогательное значение по отношению к речевому поведению.
Помимо паралингвистического, в изучении невербального общения долгое время важную роль играл лингвоцентрическии подход, в рамках которого невербальные средства изучались по образу и подобию человеческой речи, на основе лингвистических критериев.
Психологи Е. Фейгенберг и А. Асмолов объясняют причины доминирования лингвоцентрического подхода в изучении невербального поведения тем, что «современный человек живет в мире слов, в лингвистическом мире, а древнее высказывание «вначале было слово» во многом определяет логику исследований в поведенческих и социальных науках» (Фейгенберг, Асмолов, 1989, с. 59). Весьма показательна точка зрения крупного лингвиста Э. Бенвениста, который писал, что «вне языка есть только неясные побуждения, волевые импульсы, выливающиеся в жесты и мимику» (Бенвенист,1974, с. 105).
Лингвострановедение в процессе обучения русскому языку как иностранному
На взаимосвязь языка и культуры философы и лингвисты обращали внимание ещё в XVIII веке. В. Гумбольдт отмечал, что «национальный характер культуры находит отражение в языке посредством особого видения мира» (Маслова, 2001). Однако целенаправленное изучение данной проблемы началось только в конце XX века. За последние два десятилетия значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте. В связи с этим в последнее время появляется ряд работ, в которых делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый «культурный» компонент значения, открыть лингвистическую природу «фоновых знаний», показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей.
В более глобальном аспекте теоретическое осмысливание данной проблемы тесно связано с целями и задачами науки лингводидактики — стремление ученых-методистов найти наиболее рациональные методы преподавания иностранного языка, изучить вопрос целесообразности обучения культуре иноязычной страны через призму языка, его национальное содержание.
Огромный вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы «язык и культура» внесли ученые лингвисты Н.Г. Комлев, О.С. Ахманова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костромаров, Г.Д. Томахин и др.
Лингвострановедение можно определить как изучение культуры страны параллельно с изучением самого языка. Предметом лингвострановедения служит культура, то, как она выражена на изучаемом языке. Данное направление сформировалось, с одной стороны, под влиянием решаемой проблемы о соотношении языка и культуры, а с другой стороны, его возникновение было обусловлено чисто прагматическими предпосылками — подходом к преподаванию иностранного языка как средства общения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, в которой этот язык используется. Представители данного направления изучения социальной и культурной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной жизненной реалии и поэтому в его семантике можно найти и выделить некоторое «экстралингвистическое» содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью.
Н.Г. Комлев был первым русским лингвистом, который ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения. Он высказал мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом некоторый фон, ассоциирующийся с этим словом. Поэтому в семантике слова должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует. Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь, он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой - важное условие использования языка как средства общения. Так, например, О.С. Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения»: они получили в лингвистике название «фоновых знаний» . По ее правильному замечанию, значение слова, употребляемого, например, в одном туземном языке для обозначения таких совершенно различных с точки зрения среднеевропейской культуры предметов, как «яйцо», «покойник» и «хлеб» реально раскроется лишь тому, кто приобретет внешнелингвистическое знакомство с этими предметами в данной культурной области и увидит, что яйцевидную форму придают не только хлебу, но и телам умерших при погребении.
Фоновые знания как один из основных объектов лингвострановедения рассматривают в своих работах Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. С именами этих ученых связано становление отечественного лингвострановедения как самостоятельной науки.
Национальная специфика невербальных средств коммуникации
Как правило, речевые жесты национально и социально обусловлены: у разных народов разные жесты служат для выражения одного чувства (например, удивления), а одно и то же движение руки может обозначать разное — от гнева до изумления: поэтому жест, принятый в определенной социальной среде, может вызвать осуждение или непонимание в других коллективах. Например, у итальянцев приняты жесты, совсем не известные многим другим народам: руки над головой обозначают недоуменно-возмущенный вопрос «Что вы хотите?!»; движение вытянутого большого пальца ко рту значит «здорово!», ногти под подбородок - «а мне плевать на это». У американских индейцев очень выразительны жесты, связанные с обозначением жизненно важных для них ситуаций: удар кулаком по ладони означает выстрел, два пальца изображают идущего человека, а четыре - бегущую лошадь.
Японцы, говоря о себе, показывают не на грудь (как русские), а на нос. Китайцы хлопают руками от горя или разочарования, а от радости царапают себе щеки и уши.
Высунутый язык для европейца - это знак поддразнивания, в древнем Китае он означал угрозу, в Индии - гнев, у народов майя — мудрость. Для выражения смысла «сыт по горло» (чем-нибудь, необязательно едой) русский проводит ладонью по горлу, тогда как француз тоже проводит ладонью, но на уровне губ или чуть выше, а испанец - на уровне лба.
Многие жесты кажутся членам данного общества столь естественными, что никому и в голову не приходит мысль об их национальной обусловленности. Подчас даже искушенные и наблюдательные исследователи могут попасть впросак и не увидеть национальной особенности того или иного жеста.
Национальную окраску имеют жесты, употребляемые при счете, перечислении чего-либо, при изображении числа. Американец показывает число, поворачивая руку ладонью наружу, француз и русский поворачивают ее ладонью к себе. Считая, русский загибает пальцы на открытой левой или правой руке, начиная с мизинца, при помощи указательного пальца другой руки, испанец в такой ситуации, произнося соответствующие испанские числительные, предварительно сжимает правую руку в кулак и на каждый счет распрямляет по одному пальцу, начиная с мизинца, а венгр на каждый счет распрямляет по одному пальцу, начиная с большого и делая чуть заметные движения этой рукой (другая рука в счете не участвует).
Конечно, не только отдельные жесты, но и все двигательное поведение человека во время речи имеет национальные особенности, постичь которые труднее, чем язык. Можно вполне овладеть языковыми средствами, но при этом отличаться от природных носителей этого языка жестами, мимикой и другими компонентами речевого поведения.
Известен случай с европейским ученым, который настолько хорошо изучил язык дервишей (странствующих монахов-мусульман), что в течение года жил среди них неузнанным. Разоблачен же он был по жесту, характерному для европейцев и не принятому на Востоке: слушая музыку, он отбивал такт ногой.
Некоторые народы имеют весьма разработанные и достаточно самостоятельные языки жестов. Они существуют наряду со звуковым языком и используются нередко вместо него. Необходимость такого отдельного использования жестов связана с определенными обычаями у разных племен или народов.
Каждая нация обходится сравнительно небольшим «словарем» устойчивых общепринятых жестов, выражающих, например, согласие-несогласие, удивление, отказ, усиление (подчеркивание), радость. Это, можно сказать, «уровень языка». А на уровне речи, то есть в реальном повседневном общении, жестов неизмеримо больше: это разнообразные варианты общепринятых жестов, а кроме того, такие движения, которые «привязаны» к конкретной ситуации, к данному высказыванию, обусловлены индивидуальными особенностями говорящего. При внимательном анализе этих жестов обнаруживается, что они сводимы к тем типичным движениям, которые и составляют «словарь».
Движения рук и головы, играющие роль речевых жестов, столь хаотичными, что, кажется, что в них нельзя выделить некоторые постоянные, типичные фазы, направления, плоскости. Но современные исследователи пришли к выводу, что структурное описание языка жестов возможно, и оно осуществляется современными учеными, анализирующими национальные системы жестов.
