Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы обучения интерпретации художественного текста с. 13-41
1 Интерпретация художественного текста как объект междисциплинарных исследований. Определение понятия с. 13-25
2 Психолингвистические аспекты интерпретации художественного текста с. 25-28
3 Использование интерпретации художественного текста в качестве средства совершенствования коммуникативной компетенции студентов старших курсов языкового вуза с. 29-38
Выводы по первой главе с. 39-41
Глава II Совершенствование иноязычной речи в процессе обучения интерпретации художественного текста с.42-141
1 Отбор содержания обучения. Критерии отбора художественных текстов для обучения интерпретации... с. 42-65
2 Система упражнений, направленная на формирование умений интерпретации художественного текста и совершенствование коммуникативной компетенции студентов старших курсов языкового вуза с. 65-106
3 Экспериментальное обучение студентов старших курсов языкового вуза творческой иноязычной речи в процессе интерпретации и стилистического анализа художественного текста. Описание хода эксперимента и анализ его результатов с. 107-134
к , Выводы по второй главе с. 135-138
Заключение с. 139-141
Библиография с. 142-156
Приложения
- Психолингвистические аспекты интерпретации художественного текста
- 3 Использование интерпретации художественного текста в качестве средства совершенствования коммуникативной компетенции студентов старших курсов языкового вуза
- Система упражнений, направленная на формирование умений интерпретации художественного текста и совершенствование коммуникативной компетенции студентов старших курсов языкового вуза
- Экспериментальное обучение студентов старших курсов языкового вуза творческой иноязычной речи в процессе интерпретации и стилистического анализа художественного текста. Описание хода эксперимента и анализ его результатов
Психолингвистические аспекты интерпретации художественного текста
Мы пришли к выводу, что интерпретация как ментальная и учебная деятельность включает действия по речевосприятию и речепорождению. Эти действия реализуются в нескольких фазах.
Фаза речевосприятия в процессе интерпретации - это чтение текста про себя, которое является единством двух процессов: восприятия напечатанного текста и осмысления читаемого (Егоров 1953; Клычникова 1983; Методика обучения... 1982; Очерки методики... 1977; Пассов 1977; Фоломкина 1980; Фоломкина 1987). У студентов, обучающихся на последних курсах языковых факультетов, эти механизмы уже сформированы. Осмысление (понимание или непонимание) есть внутренняя мыслительная деятельность, конечным продуктом которой может стать умозаключение о предметно-образном содержании текста и идее произведения. Поскольку способом формирования мысли в этой фазе является внутренняя речь, то средствами ее оформления могут быть единицы «предметно-схемного кода» (Жинкин 1964, 28) (в случае, когда есть осознавание понимания, но нет задачи формулирования смысла) или единицы естественного языка (в случае присутствия внешней или внутренней по отношению к субъекту задачи формулирования собственной мысли о прочитанном).
В связи с тем, что в интерпретационной деятельности фаза чтения не заканчивает процесса, то ее результат и продукт являются промежуточными моментами интерпретации. Поэтому умозаключение как самостоятельная мысль о прочитанном служит предметом следующей фазы - речепорождения, а осмысление - ее исходным моментом.
На второй фазе интерпретатор решает мыслительные задачи, связанные не столько с воспроизведением полученной информации, сколько с формулированием собственной мысли о прочитанном. Целями этой фазы могут стать стремление уяснить смысл для себя и проверить правильность его понимания в процессе обсуждения с другими интерпретаторами. Результатом этой фазы является продуцирование речи, конечным продуктом - самостоятельно составленное высказывание, средствами оформления мысли - единицы актуального языкового минимума, способом формулирования мысли - внешняя речь. Речь при этом является творческой, поскольку порождается новое оригинальное завершенное высказывание из стандартных строевых элементов.
Из изложенного следует, что осмысление одновременно принадлежит и процессу речевосприятия, и процессу речепорождения. Итак, интерпретационная деятельность представляет собой сложное взаимодействие трех видов речемыслительных действий: I) действий по перцепции, 2) действий по осмыслению и 3) действий по продукции. Каждый вид действий имеет свою цель, которая является одной из промежуточных задач, составляющих цель деятельности в целом. Для перцепции, представляющей собой восприятие первичной формы, такой задачей является определение лексического и грамматического значений языковых знаков. Для осмысления - формулирование во внутренней речи основного смысла (или смыслов) прочитанного. Для продукции - выражение во внешней речи понятого смысла.
Переработка информации происходит одновременно с началом перцепции (Клычникова 1983, Морозова 1947, Соколов 1947, Фоломкина 1987), однако осмысление на текстовом уровне начинается позже, а именно с момента понимания общего содержания текста, когда отдельные слова, синтагмы, предложения объединяются в более крупные смысловые блоки, позволяющие воссоздать предметный мир, отраженный в тексте. В процессе дальнейших перцепции и осмысления текста смысл приобретает более отчетливые формы. При отсутствии задачи его воспроизведения он осознается субъектом как впечатление, эмоциональный след и может оказывать на субъекта эмоционально-волевое воздействие, что обычно и происходит при чтении художественного произведения в целях развлечения, отдыха. Наличие же учебной задачи актуализирует смысл и переводит его в зону формулирования с помощью языковых единиц. Таким образом, продукция начинается после завершения действий по перцепции. Отсюда следует, что действия по осмыслению и продукции протекают одновременно: завершение формирования мысли происходит непосредственно в процессе порождения речи, в процессе формулирования (Зимняя 19786). Вышеизложенное позволяет говорить об особой роли действий по продуцированию интерпретационного высказывания для процессов осмысления и понимания. В методическом плане этим процессам и действиям, их обеспечивающим, соответствуют умения чтения, а действиям по формированию и формулированию мысли — умения говорения. Таким образом, организуя работу над высказыванием по поводу текста, мы тем самым способствуем лучшему его пониманию, и, стало быть, совершенствуем умения чтения.
С другой стороны, предмет говорения, мысль, возникает как реакция на восприятие определенной информации, другими словами, на перцепцию. Мысль является результатом действий по осмыслению. Чем лучше проходит восприятие и осмысление, тем более точной, ясной становиться мысль, тем легче происходит ее формирование и формулирование. Стало быть, организация работы над улучшением восприятия и осмысления будет способствовать совершенствованию механизмов говорения.
3 Использование интерпретации художественного текста в качестве средства совершенствования коммуникативной компетенции студентов старших курсов языкового вуза
Конечной целью обучения иностранному языку в языковом вузе является «полное овладение нормами иностранного языка в его устной и письменной формах...» (Обучение... 1982, 7), владение изучаемым языком «на уровне, приближающемся к уровню филологически образованного носителя языка» (Методика преподавания... 1983, 7). Таким образом, студент, получивший филологическое образование в языковом вузе, должен обладать всеми видами компетенции, свойственной филологически образованному носителю языка.
Под компетенцией (от лат. competentis способный) понимается «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности» (Глухов, Щукин 1993, 97). Термин был введен Н. Хомским и обозначал первоначально способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий/слушающий (по Н. Хомскому) должен: а) образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям, б) иметь суждение о высказывании, т. е. усматривать формальное сходство/различие в значениях двух предложений (Хомский 1999).
Применительно к изучению иностранного языка компетенция характеризует определенный уровень владения языком и традиционно включает три взаимосвязанные компетенции: языковую (лингвистическую), речевую и коммуникативную (Арутюнов 1990; Методика преподавания... 1990; Костомаров 1986; Пассов 1977).
Языковая (лингвистическая) компетенция представляет собой «владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике» (Глухов, Шукин 1993, 348). Языковая компетенция по Н. Хомскому означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения (Хомский 1999, 54).
Речевая компетенция определяется как «владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи... Речевая компетенция, как и языковая компетенция, являются не самоцелью, а промежуточным звеном на пути к коммуникативной компетенции. Они подлежат усвоению в объеме, необходимом и достаточном для решения задач взаимодействия в процессе общения в соответствии с нормами изучаемого языка, узусом и традициями культуры этого языка» (Глухов, Щукин 1993, 254-255).
Коммуникативная (от лат. communicatio сообщение, связь) компетенция есть «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка» (Глухов, Щукин 1993, 90-91). С психологической точки зрения коммуникативная компетенция - это прежде всего способность человека организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах адекватно ситуации общения (Зимняя 1989). Однако в процессе общения человек организует не только свою речь, но и свое неречевое поведение. Таким образом, под коммуникативной компетенцией следует понимать способность «организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения» (Гальскова 2000, 43). Развитие такой способности невозможно без овладения социолингвистическими и социокультурными знаниями, умениями и навыками, характерными для страны нации, язык которой изучается. В связи с этим в составе коммуникативной компетенции выделяют социолингвистическую и социокультурную компетенции. Социолингвистическую компетенцию определяют как способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией общения. Под социокультурной компетенцией понимается поведенческая, в том числе этикетная компетенция, знание социокультурного контекста (Сафонова 1996; Формирование... 1998, 101; Бим 1995, 14). Социолингвистическая и социокультурная компетенция могут быть объединены в лингвосоциокультурную, которая характеризуется как «способность обучаемого осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на его вторичной аккультурации (термин Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова), т. е. на страноведческих и фоновых знаниях о стране изучаемого языка, на лингвострановедческом минимуме словарного запаса, на владении знаниями о нормах и ценностях национальной культуры, специфике речевого поведения в данной культуре» (Формирование... 1998, 105). Однако необходимо заметить, что данное определение не учитывает специфики предмета «иностранный язык», поскольку акцент в нем делается на знания, а умения и навыки, необходимые для осуществления коммуникации, не учитываются. В связи с этим представляется необходимым уточнение понятия лингвосоциокультурная компетенция. Последняя, согласно данной точке зрения, включает в себя следующие знания:
Система упражнений, направленная на формирование умений интерпретации художественного текста и совершенствование коммуникативной компетенции студентов старших курсов языкового вуза
В этом параграфе будет рассмотрена система упражнений для обучения интерпретации художественного текста, которая одновременно позволяет совершенствовать речевые умения студентов на старшем этапе в языковом вузе. Анализ литературы показывает, что методисты в течение многих лет занимаются проблемой разработки и классификации упражнений для обучения интерпретации и стилистическому анализу художественного текста как на родном, так и на иностранном языке. Так, многие методисты считают, что наиболее перспективным при обучении интерпретации является использование приемов критического лингвистического и литературоведческого анализа (Обучение... 1982, 188; Чернышева 1961, 157-167). Обучение такому анализу должно осуществляться в несколько этапов и включать как аудиторную, так и внеаудиторную работу: 1) предварительная самостоятельная подготовка студентов: отбор информации об авторе, эпохе и т. д.; 2) сообщение студентов по подготовленному материалу; 3) передача студентами содержания отрывка и уяснение его смысла путем вопросов, задаваемых преподавателем студенту; 4) рассмотрение композиционно-художественной организации текста в диалектическом единстве с его словесноречевой структурой (Обучение... 1982, 188-191). Такая последовательность работы и подобные типы заданий являются традиционными в обучении интерпретации и стилистическому анализу художественных текстов как в отечественной, так и в зарубежной методике, о чем свидетельствует предпринятый нами анализ заданий и упражнений, используемых в методических пособиях по интерпретации художественного текста, аналитическому чтению, стилистике текста (Кухаренко 1979; Домашнев 1989; Вазбуцкая, Гильченок 1980; Брандес 1993а; Ubungstexte zur deutschen Gegenwartssprache 1976). Преобладающими упражнениями в этих пособиях являются упражнения с заданиями: 1. Сформулируйте основную идею текста. 2. Опишите проблематику текста. 3. Дайте интерпретацию текста. 4. Объясните речь героя: что он говорит и что имеет в виду. 5. Как в содержании вступления выражаются идеи автора? 6. Объясните поучительную ценность текста. 7. Какие функции монолога открываются в монологе героя? 8. Проанализируйте текст с точки зрения авторского стиля, с точки зрения идеологически окрашенного стилевого употребления языка. 9. Проанализируйте языковые средства выражения следующего текста. 10. Обобщите содержание и выразите общее впечатление от текста. 11. Проанализируйте данный отрывок с точки зрения сатирического стиля. 12. На чем базируется «эффект обманутого ожидания» в тексте? 13. Выскажите Ваше мнение по поводу художественной значимости наблюдаемых отклонений от языковой нормы. 14. Прокомментируйте лингвистические особенности повествования от 1-го лица. Определите стилистический потенциал других форм местоимений в тексте. 15. Проанализируйте специфику «кинематографического» способа повествования в тексте. 16. Сравните 3 варианта одного произведения, например, сказки. Какие выводы можно сделать о стилевом развитии данного произведения? 17. Проанализируйте суть и функции языковых образов в тексте. 0 Все приведенные упражнения - речевые, в проанализированных учебных пособиях отсутствуют упражнения, которые подготавливали бы к интерпретационному чтению и интерпретационному высказыванию.
В последние годы активизировалась работа по поиску нетрадиционных приемов обучения интерпретации художественных текстов в методике преподавания русского языка как иностранного. Так, например, Е. Г. Ростова в своем исследовании рассматривает интерпретацию художественного текста в сочетании с лингвострановедческим анализом и выделяет следующие типы и виды заданий: 1) задания для работы с одним текстом: а) поисковые (найти
Э в тексте единицы, передающие эксплицитно или имплицитно страноведческую информацию и т. д.), б) задания на распознавание контекстуального смысла иносказательных единиц, в) задания на сопоставление анализируемого текста с другим, имеющим ту же страноведческую тему, но другую степень сложности страноведческой информации, г) проведение полного или неполного анализа художественного текста по предложенной схеме; 2) задания, связанные с развитием тезауруса учащихся, с анализом разных текстов: выявление культурного фона имени собственного, составление лингвострановедческого паспорта исторического события, заполнение формулы сравнения, антитезы или градации, составление синонимических рядов (Ростова 1989, 19-20). Несомненный интерес представляют исследования, посвященные рассмотрению вопросов обучения интерпретации художественного произведения в методике преподавания литературы. А. Г. Кутузов в своем исследовании связывает предлагаемые им типы творческих заданий с фазами художественного восприятия: 1) на предкоммуникативной фазе выполняются стимулирующие творческие задания; 2) на коммуникативной фазе -эстетически-познавательные задания; 3) на посткоммуникативной — художественно-операционные задания, которые связаны с созданием собственного произведения на основе изученного, его жанровых, стилистических и иных художественных особенностей (Кутузов 1990, 12-13).
Проблемам использования художественного текста и его интерпретации в преподавании посвящены многие исследования в области методики обучения русскому языку как родному, результатом которых стали плодотворные, на наш взгляд, системы заданий и упражнений (Лойченко 1999; Маслова 1990; Рощина 1996). Например, в диссертационном исследовании Е. Н. Рощиной задания и упражнения, направленные на развитие выразительности речи студентов педагогических вузов в ходе интерпретации художественных текстов, выстраиваются в систему с учетом соблюдения принципа целостности восприятия художественного произведения следующим образом:
Экспериментальное обучение студентов старших курсов языкового вуза творческой иноязычной речи в процессе интерпретации и стилистического анализа художественного текста. Описание хода эксперимента и анализ его результатов
Изложенные выше теоретические и методические положения диссертационного исследования о совершенствовании творческой иноязычной речи при обучении интерпретации и стилистическому анализу художественного текста на старших курсах в языковом вузе были проверены в ходе эксперимента на базе немецкого отделения факультета иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета в 2000-2001 и 2001-2002 учебных годах. В целях разработки содержания, структуры, этапов эксперимента был предпринят анализ теоретической литературы по методике его проведения (Гурвич 1980; Шатилов 1992; Штульман 1976). Данный анализ позволил определить основные формы проведения эксперимента на разных его этапах, а именно: 1 этап - предэкспериментальное обучение; 2 этап - диагностический эксперимент; 3 этап (основной) - экспериментальное обучение. Предэкспериментальное обучение осуществлялось в 2000-2001 учебном году на 4 курсе немецкого отделения факультета иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета на базе учебного пособия «Stilistik der deutschen Sprache (Theorie und Praxis)" (см. Приложение № 12). Это пособие включает в себя особым образом организованный (сжатый в блоки) теоретический материал и упражнения, направленные на формирование умений анализа поверхностной структуры текста. Целью этих упражнений является усвоение студентами теоретических знаний, терминологического аппарата, а также формирование умений анализа поверхностной структуры художественных текстов.
Целями предэкспериментального обучения были: 1) усвоение студентами теоретических знаний по стилистике и литературоведению; 2) формирование умений анализа поверхностной структуры художественного текста. Достижение этих целей обеспечило возможность проведения обучающего эксперимента в данной группе, поскольку сформированные умения и знания необходимы для критического понимания художественного текста и позволяют создавать филологически компетентное интерпретационное высказывание на творческом уровне. На промежуточном этапе исследования — после предэкспериментального обучения и перед обучающим экспериментом — был разработан и проведен диагностический эксперимент, который преследовал цели: 1) диагностики уровня сформированности умений анализа поверхностной структуры текста у студентов после предэкспериментального обучения (в курсе стилистики в 8 семестре); 2) установления уровня понимания студентами а) предметного содержания текстов, б) образности текстов и их идейно-тематического содержания и, соответственно, а) умений понимания на уровне значения, б) умений проникновения в глубинную структуру художественного текста; 3) сравнения уровня развития интерпретационных умений носителей языка и студентов языкового факультета на последнем этапе обучения; 4) уточнения гипотезы, цели, содержания основного обучающего эксперимента.
Последняя цель была конкретизирована в следующих задачах: 1) установить, какие умения студентов необходимо на этом этапе совершенствовать, а какие требуют работы по формированию; 2) какие тексты вызывают трудности у изучающих язык на последнем этапе в языковом вузе и у носителей языка и каков характер этих трудностей. Диагностический эксперимент проводился в октябре 2001 года; в нем участвовали студенты 5 курса немецкого отделения факультета иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета и студенты 8 семестра университета г. Вюрцбург, ФРГ (специальность - языкознание). Для осуществления эксперимента нами в соответствии с разработанными критериями (см. Главу II, 1) было отобрано шесть коротких текстов на немецком языке, представляющих такие литературные жанры, как рассказ, притча, лирическое стихотворение, новелла, анекдот, и принадлежащих перу известных немецких писателей — Бертольду Брехту, Францу Кафке, Эрвину Штриттматтеру, Владимиру Каминеру, а также австрийской поэтессе Кристине Буста (Brecht 1958; Brecht 1991; Busta Ch. 1993; F. Kafka 1996; Kaminer 2001; E. Strittmatter 1989). К каждому тексту был разработан тест, включавший в себя задания на множественный выбор и на завершение, в том числе на завершение, совмещенное со множественным выбором, а также задания-вопросы (Приложение № 2). Первые три вида заданий позволяют проверить знание теоретического материала и умения анализа поверхностной структуры художественного текста; задания-вопросы нацелены на установление уровня сформированности умений проникновения в глубинную структуру художественного текста и умений создания интерпретационного высказывания. Таким образом, сочетание в одном тесте заданий закрытого и открытого типов позволило нам проверить умения студентов как в рецепции, так и в продукции. В соответствии с требованиями тестологии (Аванесов 1996, Коккота 1989) ко всем тестам нами были разработаны объекты контроля, критерии оценки ответов студентов, а также ключи к каждому заданию
