Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРЕДПОСЫЛКИ ПРАГМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ УСТНОЙ РЕЧИ 9
1. Прагматика и лингводидактика 13
2. Обучение грамматической стороне речи в современных учебниках 28
Выводы 65
Глава II. ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ОВЛАДЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИМ АСПЕКТОМ УСТНОЙ РЕЧИ НА I КУРСЕ 67
1. Грамматическая прогрессия в рамках прагматического подхода 69
2. Реализация принципов организации грамматического материала на I курсе 79
3. Методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне устной речи на I курсе 95
В ы воды 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 121
СПИСОК АНАЛИЗИРУЕМЫХ УЧЕБНИКОВ 134
ПРИЛОЖЕНИЕ 136
- Прагматика и лингводидактика
- Обучение грамматической стороне речи в современных учебниках
- Грамматическая прогрессия в рамках прагматического подхода
Введение к работе
Одной из основных целей обучения иностранному языку (ИЯ) в языковом вузе является формирование у студентов коммуникативной компетенции, которая предусматривает способность воспринимать и порождать иноязычную речь в соответствии с условиями речевой коммуникации. Достижение этой цели невозможно без сформирован-ности грамматического навыка, умения грамматически безошибочно оформлять речевое высказывание.
В то же время формирование грамматических навыков связано со значительными трудностями. Об этом свидетельствует большое количество грамматических ошибок при пользовании обучаемыми устной экспрессивной речью в процессе иноязычного общения.
Трудность грамматически безошибочного оформления речевого высказывания в большей степени представляет не овладение формами грамматических явлений, а неумение применять их в речи. Поэтому не усвоение языковых форм является непосредственной целью обучения грамматике, а их адекватное употребление в процессе иноязычного общения.
Однако практика показывает, что студенты в процессе обучения в первую очередь овладевают именно умением корректного с точки зрения формы построения высказывания» но при этом не всегда умеют ситуативно и интенционально адекватно употреблять изученные грамматические формы, часто неверно используют их в процессе иноязычного общения, либо не используют некоторые из них вообще. Например, отметим отсутствие в их речи модальных частиц и наречий, употребление практически одной формы императив для выражения и просьбы, и требования в разных коммуникативных ситуациях.
Причиной этого является, по нашему мнению, традиционный подход к обучению грамматике, при котором наблюдается разрыв между первоначально системным изучением грамматических явлений и последующим их применением в коммуникации.
Такое противоречие зафиксировано уже в самой программе по практической грамматике. Так, в ней рекомендуется грамматический материал, подлежащий усвоению на определенном этапе, но не представлены категории, отражающие условия его реализации. Иначе говоря, в программе не заложены такие прагматические категории как ситуации/интенции, которые соотносятся с грамматическими явлениями. Это позволяет говорить о недостаточной обеспеченности программы в плане формирования коммуникативных умений и о необходимости ее дополнения соответствующими прагматическими категориями.
К тому же предусматриваемое в программах для педагогических вузов аспектное изучение практических дисциплин часто усугубляет ситуацию в том смысле, что увеличивает разрыв между предкомму-никативным и коммуникативным этапами, отодвигает общение на ИЯ. Возможно, именно это является причиной того, что в системе приоритетов овладение грамматикой занимает, как показывает проведенное нами анкетирование студентов, самое низкое место. Об этом свидетельствуют также результаты исследований преподавателей других вузов. Так, уровень интереса к овладению грамматикой примерно в два раза ниже, чем фонетикой, и в пять раз ниже, чем лексикой, а интерес к овладению видами речевой деятельности значительно выше, чем к аспектам языка. (Векшин, 1991) Практика обучения и наш опыт убеждают, что данная тенденция сохраняется.
Неразработанность проблемы адекватности изучаемых грамматических явлений потребностям устного общения, соотнесенности ситуативного, тематического, интерактивного компонентов в рамках фор- мирования грамматического аспекта устной речи предполагает поиск соответствующего методического решения проблемы обучения грамматике.
Хотя в этом направлении уже предприняты некоторые попытки решения проблемы (различные виды функционального подхода), однако, как показывает практика, ситуация в реальном обучении изменилась незначительно, поскольку доминантой остается изучение грамматики в системе языка.
Необходимость решения этой проблемы побуждают нас обратиться к достижениям лингвистики, лингводидактики, психологии. Прагматический подход к фактам языка - рассмотрение их в контексте речевого общения — предопределил взаимодействие лингвистики и методики преподавания ИЯ, Мы полагаем, что отталкиваясь от исследований языка в этом направлении, можно обеспечить новый подход к обучению грамматике, учитывающий структуру языковой личности, ее коммуникативные и интерактивные потребности.
Более того, в рамках этого подхода за рубежом уже предприняты попытки разработать учебники по немецкому языку как иностранному. Но применительно к языковому вузу данный подход еще не нашел отражения. В связи с этим представляется необходимым обратиться к разработке прагматического подхода в теоретическом и практическом плане и спроецировать его на обучение грамматике на 1 курсе языкового вуза.
Воздействие лингвистики и психологии на теорию и практику обучения, равно как и изменения, происходящие в методике обучения ИЯ, несовершенство действующих программ и результаты анкетирования студентов определили выбор темы данного исследования.
Актуальность темы исследования обусловлена важностью грамматического аспекта для овладения речью на ИЯ и неразработанно- стью проблемы прагматического подхода к обучению грамматической стороне устной речи.
Объектом исследования является грамматическая сторона устной речи.
Предметом исследования является прагматический подход к обучению грамматическому аспекту иноязычной речи.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили основную цель исследования, которая состоит в том, чтобы теоретически обосновать прагматический подход к обучению грамматической стороне речи и разработать методические рекомендации в плане организации грамматического материала применительно к 1 курсу языкового вуза.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:
Рассмотреть лингво-дидактические предпосылки прагматического подхода.
Определить дидактические позиции, положенные в основу обучения грамматической стороне речи в современных учебниках.
Обосновать принципы организации грамматического материала в рамках прагматического подхода.
Разработать грамматическую прогрессию, отражающую специфику устной коммуникации на 1 курсе языкового вуза.
Разработать методические рекомендации по организации процесса обучения грамматическому аспекту устной речи на 1 курсе (этап презентации и тренировки).
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании целесообразности использования прагматического подхода к овладению грамматическим аспектом устной речи, предполагающим усвоение знаний в процессе овладения коммуникативными умениями, в обосновании и реализации принципов организации грамматического материала, подлежащего изучению на 1 курсе языкового вуза.
Теоретическое значение работы состоит в том, что в исследовании показана значимость прагматического подхода, разработаны в теоретическом плане его основные положения; предложена грамматическая прогрессия для обучения иноязычной устной речи, учитывающая основные параметры коммуникации; разработаны методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне устной речи.
Практическое значение работы заключается в разработке грамматической прогрессии на интенционально-смысловои основе, которую определяет соотнесенность таких факторов как интенция, ситуация/роль, тематика и грамматический материал. Она может быть использована авторами в разработке учебников, учебных материалов, в составлении программ преподавателями вузов и школьными учителями.
На защиту выносятся следующие положения: І.При обучении грамматическому аспекту устной иноязычной речи целесообразно ориентироваться на коммуникативные и интерактивные потребности обучаемых.
Один из возможных путей организации грамматического материала предполагает усвоение грамматических явлений на интенционально-смысловои основе.
Наличие ситуативно-контекстуальной доминанты при предъявлении и последующей тренировке грамматического явления является главным условием развития умения адекватной языковой реализации речевого намерения в процессе общения.
При решении поставленных задач, наряду с изучением отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии и методики обучения ИЯ, использовались следующие методы исследования: анализ отечественных и зарубежных учебников, анкетирование, беседа и опрос студентов и преподавателей, наблюдение за учебным процессом.
Задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 133 источника, списка анализируемых учебников, приложения. Диссертация изложена на 139 страницах машинописного текста.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, рассматривается новизна, формулируются основная цель и задачи, определяются исходные теоретические положения, методы исследования и структура диссертации.
В первой главе определяются предпосылки прагматического подхода к обучению грамматической стороне речи, рассматриваются лингво-дидактические подходы в области прагматики и возможность их применения в практике обучения ИЯ; дается анализ отечественных и зарубежных учебников с целью определения подхода к обучению фамматическои стороне речи, реализуемого в современных учебниках.
Во второй главе обосновываются принципы прогрессии грамматического материала; предлагается практическая реализация этих принципов; уточняются единица и условия усвоения грамматического материала, разрабатываются методические рекомендации по организации процесса обучения грамматической стороне устной речи на 1 курсе языкового вуза.
В заключении подводятся итоги исследования.
Приложение содержит тексты из анализируемых учебников.
Гл ав a I
ПРЕДПОСЫЛКИ ПРАГМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ
ГРАММАТИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ УСТНОЙ РЕЧИ
Адекватное овладение языком как средством общения является главной практической целью обучения иностранному языку в языковом вузе. В программе по практике устной и письменной речи для педагогических институтов указывается, что формирование коммуникативной компетенции предусматривает "способность воспринимать и порождать иноязычную речь в соответствии с условиями речевой коммуникации, важнейшими из которых являются сферы коммуникации, ситуации общения с учетом адресата и характера взаимодействия партнеров". (Программа педагогических институтов, сб.№4, 1988, с.З).
Применительно к обучению грамматике это означает, что студенты должны не только усвоить систему языка и нормативную реализацию ее элементов, но и овладеть умением соотносить грамматические средства при восприятии и порождении речи с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания, то есть с условиями реальной коммуникации.
Такая постановка цели предопределена лингвистическими исследованиями последнего времени. В ряде исследований, проведенных отечественными и зарубежными лингвистами в области прагматики (Д.Вундерлих, А.Миттвох, Ф.Кифер, Дж.Серль, Д.Уилсон, Дж.Остин, В.Моч, Г.В.Колшанский, Е.Ф.Тарасов, И.П.Сусов, Т.В.Булыгина, Г.Г.Почепцов и др.) доказано, что использование языка определяется не только собственно языковыми нормами и требованиями (произносительными, лексическими и грамматическими), но и теми условиями, в которых он применяется: целями высказывания, типом ситуации, темой сообщения, социальными и психологическими отношениями собеседников и т.п.
Следовательно, участие в процессе общения требует от коммуникантов не просто понимания и порождения логической и грамматической структуры высказывания и его лексического наполнения, но и усвоения некоторых социально-языковых правил осуществления коммуникации в разных речевых условиях.
Несмотря на то, что программы специальных факультетов вузов нацеливают на овладение умением воспринимать и применять языковые явления адекватно условиям реальной коммуникации, технологии обучения грамматике отстают от сформулированных коммуникативных целей, что связано с традиционным подходом.
Основная проблема "традиционного" подхода состоит во временном и содержательном разрыве между предкоммуникативным и коммуникативным этапом обучения. В известной мере это обусловлено ориентацией на системное усвоение, которое нацеливает сначала на овладение лингвистической компетенцией, на которой базируется коммуникативная компетенция, и только затем — на овладение умениями и навыками использовать лингвистическую компетенцию для целей общения. Иными словами, можно зафиксировать два этапа: усвоение системных характеристик изучаемого грамматического явления и использование его применительно к ряду ситуаций общения. В этом случае "подготовительная работа выводит учащихся на уровень формальной речи..., но подлинная цель - реальная коммуникация и ее условная реализация в учебной аудитории остается не выполненной". (Митрофанова, Костомаров, 1990, с.268)
Предлагаемое Программой аспектное изучение дисциплин практического цикла при такой ориентации обучения грамматике только еще более увеличивает этот разрыв, что не только не способствует достижению цели обучения, но и снижает мотивацию у студентов к обучению грамматике. О последнем свидетельствуют результаты анкетирования студентов, в том числе проводимого преподавателями разных вузов (МГПИИЯ, Самарский педагогический институт, Благовещенский педагогический институт) и в различное время (1982, 1991, 1994). (см. Т.А.Казарицкая, 1982; Е.В.Векшин, 1991) Результаты нашего анкетирования (1994) убеждают, что тенденция остается постоянной.
Анкетирование показывает низкий уровень интереса к курсу практической грамматики, хотя студенты и понимают важность предмета. Цель курса, по их мнению, должна состоять в том, чтобы научить правильно говорить и писать на ИЯ, понимать речь, хотя некоторые студенты осознают необходимость получить знания о грамматическом строе ИЯ. В грамматике их интересует немедленное применение на практике полученных знаний, нацеленность на коммуникацию на ИЯ. Это говорит о необходимости обеспечить студентов грамматическими средствами для решения определенных коммуникативных задач, что позволит строить высказывания таким образом, чтобы был достигнут эффект в конкретных условиях речевого обще- гхУХл*
Важную роль при этом играет построение учебного курса. Большинство студентов отмечают, что процесс обучения грамматике происходит на основе изучения правил и их закрепления в упражнениях, поиска примеров в текстах. Указывается необходимость компактных правил, которые легче усваиваются. Среди предложенных упражнений - с целью выявить их значимость для студентов - предпочтение было отдано упражнению с определенным коммуникативным заданием в виде небольшой ситуации.
Результаты анкетирования студентов позволяют говорить о не- обходимости корректировки курса обучения грамматике, учитывая запросы "потребителя" - студентов языкового вуза.
Поиск новых подходов к обучению грамматике составляет значительную часть методических исследований, как у нас, так и за рубежом. Одним из направлений решения данной проблемы может стать прагматическая ориентация обучения ИЯ, которая состоит в том, что она нацелена на потребности обучаемых. К тому же, в настоящее время все чаще акцентируется вопрос о пересмотре роли обучаемого в процессе учебной деятельности. "Если раньше учащийся рассматривался как объект обучения, т.е. лицо, в основном воспринимающее знания, умения и навыки, то сейчас обучаемого следует рассматривать как субъект обучения, т.е. как лицо, творчески и коммуникативно участвующее в процессе добывания и присвоения знаний, умений и навыков." (Миролюбов, 1991, с.5)
На первый план при прагматической ориентации выдвигаются значимые для обучаемых смысл и содержание высказывания, которым следует придавать первостепенное значение. Такая ориентация ведет к иному отношению к языковым знаниям, которые важны не сами по себе, а как средство, и должны служить коммуникативной цели.
Чтобы обеспечить такой подход, необходимо обратиться к использованию имеющихся данных лингвистики и лингводидактики. Мы предполагаем, что лингвистические исследования в области прагматики могут стать основой для реализации прагматического подхода к обучению грамматическому аспекту устной речи. Поэтому в первом параграфе данной главы мы рассмотрим лингво-дидактические подходы в данной области с тем, чтобы выяснить, какое применение они могут найти в практике обучения грамматике. Реализуется ли данный подход в зарубежных и отечественных учебниках и в какой мере, должен показать анализ этих учебников, который проводится во вто- ром параграфе.
1. Прагматика и лингводидактика
Задачей данного параграфа является выявление предпосылок прагматической ориентации в обучении грамматической стороне иноязычной речи. Для решения поставленной задачи необходимо проанализировать лингво-дидактические подходы в области прагматики; выявить, какое применение могут найти исследования прагма-лингвистики в практике обучения ИЯ.
Современная лингвистика уже давно обратилась к изучению прагматических аспектов языковых явлений.
Лингвистические исследования последних десятилетий (см. Д.Вундерлих, Дж.Остин, Дж.Серль, Д.Вандервекен, Ф.Кифер, Т.Дейк, Г.В.Колшанский, Е.Ф.Тарасов и др.) свидетельствуют о том, что различие между разными языками касается не только синтаксической и семантической, но и прагматической стороны языка.
Различие на этом уровне касается не столько системы грамматических форм, столько сферы / особенностей их функционирования. Именно этот аспект является объектом рассмотрения в работах Г.В.Колшанского (1985), Е.И.Шендельс (1985), В.Г.Гака (1982). Например, в русском и немецком языках существует очень похожая система грамматических форм, выражающих побуждение (просьбу, приглашение, приказание, наставление). Эти формы многочисленны в обоих языках (как впрочем и оттенки их значений и нюансы, которые они передают): предложения в повелительной форме, вопросительные и повествовательные предложения с модальными глаголами в изъявительном и сослагательном наклонении и без них, имплицитные языковые средства. Практика показывает, что игнорирование прагматического аспекта, может стать препятствием в коммуникации и даже привести к непониманию и напряженности, если употребляемая грамматическая форма не адекватна коммуникативной ситуации.
Этот факт побуждает нас обратиться к проблеме овладения грамматическим аспектом иноязычной речи, отталкиваясь от лингвистических исследований языка на этом уровне.
Таким направлением исследования языка занимается прагмалин-гвистика, которая "может быть определена как частная область языкознания, исследующая использование людьми естественного человеческого языка в качестве орудия социального действия и взаимодействия в условиях конкретных ситуаций общения на основе специальной системы правил, постулатов и стратегий. Это своего рода грамматика речевого поведения человека в обществе". (Сусов, 1983, с. 15)
Прагмалингвистика - это конгломерат нескольких дисциплин, она охватывает многие теории об индивидуальнопсихологической, ситуативной, контекстуальной обусловленности языка и в общественном, и в конкретном его применении.
Общее название, под которым выступает эта дисциплина, указывает на то, что язык рассматривается не как система языковых форм, а как аспект человеческой деятельности, как форма социального действия. Уже сама этимология понятия прагматика (от греческого "то прагма", что переводится как деятельность, действие, опыт, дело, намерение, факт) указывает на ту проблемную область, в которой прагмалингвистика становится предметом науки — исследование языка в практическом аспекте. Интерес "прагматического" рассмотрения языка направлен в большей степени на использование языка в коммуникативных целях и в меньшей - на свойства формальной языковой системы.
В связи с этим смещается и интерес лингвистов: от предложения как единицы языка, изучаемой со стороны формальной структуры, к высказыванию как единицы речи, соотносящейся с речевой ситуацией. Г.В.Колшанский замечает, что "определение высказывания... будет заметно отличаться от определения, принятого для предложения, именно по тем параметрам, которые превращают предложение как некоторую модель языка в полноценную коммуникативную единицу, с одной стороны, построенную по нормам конкретного языка, а с другой — вписываемую в конкретную речевую ситуацию и приобретающую коммуникативную или, другими словами, прагматическую ценность". (Колшанский, 1980, с.4)
Становится очевидным, что грамматического анализа на уровне слова и предложения не достаточно для адекватного понимания и употребления языкового явления в процессе коммуникации. Предметом языкового описания становятся высказывание и текст.
Таким образом, в системной грамматике высшую ступень занимало предложение, а в коммуникативной грамматике - текст как исходная величина, как минимальная единица процесса общения, поскольку общение происходит на основе текстов, а не на основе предложений. (Колшанский, 1983; Шендельс, 1985)
Это требование лингвистики может служить предпосылкой формирования грамматических навыков не на основе изолированных предложений, а на основе текстов как совокупности высказываний, ориентированных на определенную коммуникативную ситуацию.
Проблема соотношения предложения и высказывания пересекается в некоторой степени с проблемой структуры речевого акта, разработанной Дж.Остином. (Остин, 1986) Согласно трехуровневому рассмотрению речевого действия, предложенному Дж.Остином, различают локутивный, иллокутивный и перлокутивный акт.
Данная тройная оппозиция отражает сложную организацию содержания высказывания, предназначенного участнику коммуникации. Не случайно современное языкознание пытается "внести образ человека в описание языка, проанализировать язык с позиций человека". (Тарасов, 1974) Более того, исследования прагмалингвистики направлены на субъектно-объектные отношения между коммуникантами, поскольку общение происходит на фоне социального взаимодействия личностей, и "речевая деятельность в каждом отдельном случае - это ролевая речевая деятельность". (Тарасов, 1977, с.43) Именно поэтому "говорящий вынужден выбирать языковые средства, подчиняясь требованиям, налагаемым на него его собственной социальной ролью и социальной ролью собеседника". (Крысин, 1977, с.14)
Наряду с такими понятиями как говорящий, слушающий, обстоятельства действительности, без которых не обходится ни один акт общения, в модель коммуникативной ситуации включаются также цели и мотивы речевого акта.
Если под мотивом речевого акта понимается совокупность обстоятельств, делающих целесообразным его совершение, то цель речевого действия описывается либо как намерение добиться некоторой перемены в состоянии действительности, либо как намерение не допустить этого. То есть назначение речевого акта определяется прежде всего намерением субъекта, его интенцией. Понятие интенции говорящего занимает центральное место среди базовых понятий прагматики (см., например, В.Вундерлих, Г.ГТГрайс, Дж.Серль, Г.В.Колшанский и др.).
Таким образом, лингвистика начинает "вскрывать механизм общения на уровне личностных смыслов, то есть принимать во внимание конкретных участников коммуникативного акта с их меняющимися целями и мотивами общения, со всей динамикой их взаимоотно- шений, сменой их настроения, их социальным статусом". (Милосердо-ва, 1991, с.104) Необходимость учета данных параметров при построении высказывания и для его правильной интерпретации при восприятии является другой важной лингвистической предпосылкой организации процесса обучения грамматике.
Эта проблема является объектом исследования в лингводидакти-ке, которая выступает одновременно и как общая теория овладения и владения языком в условиях обучения.
Прикладная цель лингводидактики заключается в том, чтобы "выяснить, в какой мере путь образования и способ существования структуры языковой личности может быть усовершенствован в заданных условиях или воспроизведен в других условиях". (Богин, 1980, с.З)
Структура языковой личности, как отмечает Ю.Н.Караулов, складывается из трех взаимосвязанных уровней: вербально-семантический или лексикон личности, включающий и фонд грамматических знаний; лингво-когнитивный, представленный тезаурусом личности, в котором запечатлена система знаний о мире; мотивационный или уровень деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающий прагматикой личности, то есть систему ее целей, мотивов, установок и интенциональностей. (Караулов, 1987, с.238)
В отрыве от языковой личности, без учета ее многоуровневой организации, без обращения к принципам ее формирования и структуре невозможно создать эффективную модель обучения языку.
При таком подходе важное значение приобретает стимулирование и использование коммуникативных потребностей обучаемых, их развитие, связанное с общественной необходимостью и индивидуаль- ной заинтересованностью в изучаемом языке.
Мотив, как известно, является основной движущей силой любой деятельности, в том числе и общения. (А.Н.Леонтьев) Поэтому мотивация обучаемых выделяется как необходимая предпосылка общения на ИЯ и условие успешного овладения им. "Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе." (Шейлз, 1995, с.1)
Такое понимание проблемы означает смещение акцента с языковой структуры на использование, употребление языка, то есть на его прагматическую составляющую.
Отсюда можно сделать важный для обучения грамматике вывод: в процессе обучения должна учитываться такая категория как "коммуникативные потребности", знание и перечень которых может рассматриваться в качестве исходного пункта для определения основных параметров практического курса обучения грамматике. Опираясь на прогнозируемый каталог коммуникативных потребностей в курсе обучения, необходимо предоставить студентам соответствующие языковые средства с тем, чтобы они могли реализовать свои коммуникативные потребности.
Отметим, что прагматические цели уже играли определенную роль при развитии аудиолингвального и аудиовизуального методов, принципом которых явился, например, принцип обучения на основе ситуаций повседневного общения. Проблема, которую эти методы не могли решить, состояла в противоречии между целью изучать языковые средства в контексте и структурализмом, который ориентировался на языковые формы. Это отражалось, во-первых, в диалогах, язык которых был неестественным, потому что они строились по принципу включения формальных грамматических явлений в "естественные" разговорные ситуации, и, во-вторых, в упражнениях, которые были сконцентрированы почти исключительно на формальной языковой коррекции.
Эта схема получила новую жизнь с развитием теории речевых актов. Именно она, рассматривая язык как аспект человеческой деятельности, исследует, что человек "делает" с языком, когда он использует его в процессе коммуникации.
Хотя все многообразие речевых актов с их интенциями выражается известной парадигматической совокупностью предложений - повествовательным, вопросительным, побудительным, - любой тип предложения может выражать целую палитру коммуникативных намерений ( к примеру, вопросительное предложение - собственно вопрос, а также требование, просьбу, сомнение, предупреждение, угрозу и так далее). Например, предложение "Warum auch nicht?" по своей иллокутивной функции является не вопросом, а согласием.
Попытка классифицировать высказывания с точки зрения выполняемых ими коммуникативных функций натолкнулась на ряд вопросов:
Как можно системно описать и классифицировать намерения/интенции?
Как реализуются намерения в речи? Как одинаковые намерения могут выражаться совершенно различными речевыми единицами?
Что влияет на выбор различных речевых единиц в конкретной речевой ситуации?
Какое влияние могут оказывать на речевые единицы речевые партнеры? (Нойнер, Хунфельд, 1992)
Поиски ответов на эти вопросы и систематизация прагмалингви-стикой интенций нашли свое выражение в дидактике ИЯ. На основе исследований в прагмалингвистике в отечественной науке была создана функционально-речевая концепция (О.Д.Митрофанова), целью которой явилось применение изучаемых языковых средств в коммуникативных ситуациях повседневного общения. Аналогичные точки зрения можно проследить в зарубежных работах, (см., например, "Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache", 1989; "Grundbaustein zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache", 1991) Так, Г.Нойнер и Х.Хунфельд приводят такой пример (Нойнер, Хунфельд, 1992).
Намерение "выражение нравится /не нравится" относится к категории "выражение точки зрения" и части речевого акта "оценка/ комментарий". Говоря "Das Bild finde ich scheuBlich", участник акта общения выражает речевое намерение "не нравится". Тем самым он совершает некое речевое действие: он оценивает или комментирует картину. Но для реализации речевого намерения "выражение нравится / не нравится" можно использовать совершенно различные языковые средства: Das (Bild) finde ich scheuBlich! Furchtbar! (при этом показ на картину) Das (Bild) gef&llt mir uberhaupt nicht! Das (Bild) ist eine Zumutung! Gef&llt dir das (Bild) etwa?! и так далее.
Какие их них применимы в конкретной речевой ситуации, зависит, например, от того, насколько человек озадачен, кому он это говорит (хорошо знакомому или незнакомому человеку), стоит ли он непосредственно перед картиной (и может показать на нее) или говорит ли он о картине, которую собеседники в данный момент не видят.
Значение имеет также то, что для реализации коммуникативного намерения может быть использована простая или более сложная языковая форма. Это позволяет развить прогрессию развертывания речи от простых форм к более сложным, которая приобретает дидактическую целесообразность.
Ступень 1. Furchtbar! Nicht sch6n! — прилагательное/отрицание плюс прилагательное;
Ступень 2.
Ich finde das (Bild) nicht schbri! - отрицательное повествовательное предложение с дополнением в аккузатив;
Ступень 3. Das (Bild) gefilllt mir tiberhaupt nicht. - отрицательное повествовательное предложение с дополнением в датив и усиленным отрицанием;
Ступень 4. Gefallt dir das (Bild) etwa?! - вопросительное предложение с дополнением в датив как риторический вопрос.
Учет специфичных комбинаций таких речевых актов или речевых намерений позволяет построить обучение грамматике на базе функционально-речевых категорий. В этом случае принципиально меняется подход к организации грамматического материала. На передний план выходят такие категории как намерение, речевое действие и адекватная грамматическая форма. В настоящее время, как показывает практика обучения грамматике, превалирует подход, когда исходной является грамматическая структура, другие же факторы (например, ситуация) учитываются как производные. В связи с этим возникает необходимость пересмотра организации грамматической прогрессии, исходя из предпосылок прагмалингвистики.
Однако в отечественной практике обучения эти идеи еще не получили должного развития. "Большинство учебников и учебных пособий (в частности по немецкому языку) почти не учитывают того, что связано с фактором человеческой личности, считая, очевидно, что изучающие иностранный язык должны в первую очередь овладеть формами и структурами..." (Милосердова, 1991, с.104) Именно эта позиция, очевидно, является причиной того, что студенты, овладевая формой грамматического явления, в процессе речевой деятельности часто не только не умеют употребить ее адекватно коммуникативной ситуации, но и не подозревают о существовании других форм, пригодных для решения данного коммуникативного намерения.
Например, можно заметить, что во многих отечественных учебниках по немецкому языку, которые используются и сегодня, форма императив является доминирующей для выражения побуждения. Другие же формы остаются без должного внимания. В силу этого обстоятельства студенты часто кажутся немецким партнерам по общению неоправданно категоричными. Показательно, однако, что в современных зарубежных учебниках по немецкому языку как иностранному их авторы уже на начальном этапе обучения рекомендуют формы "Wurden Sie bitte...? / Ko'nnen / Kbrinten Sie bitte...?" как выражение просьбы.
Важное значение для организации процесса обучения ИЯ имеет разработка лингвистической прагматикой категорий дейксиса, пресуппозиций.
Дейксис отражает языковую ситуацию, дейктические слова указывают, например, на говорящего, адресата, время, место и другие компоненты ситуации, входящие в число ее обязательных. Такая коммуникация часто для постороннего не понятна. Например, Sieh raal unauffallig zur Bar hinuber, Wolf, wie der da turtelt. Der Grauhaarige. (Ahner) (Михайлов, 1986, c.7)
Языковые средства с дейктической функцией, в частности, об- ращения, частицы, модальные слова, наречия, междометия, то есть все то, что принято называть контекстными координатами, предназначены для дополнительного выражения интенции говорящего. В них заложен тот прагматический компонент высказывания, который во многом определяет специфику речевого акта, так как они содержат нечто гораздо более важное, содержат ту информацию, которая выходит за пределы семантики предложения. С их помощью из языкового контекста можно выявить, например, тип побуждения и степень его категоричности.
Иллокутивный потенциал у предложения, содержащего подобные маркеры побудительности, как правило, конкретнее, чем у того же предложения без них. Это можно проследить на простом примере, где побуждение выражено стандартным способом с помощью конст рукции, содержащей глагольный императив. Sprich lauter! =Приказ? Совет? Просьба? Sprich doch lauter! =Настойчивая просьба. Mein Schatz, sprich einwenig lauter! =Мольба. Просьба. Du, Qchs, sprich lauter! =Грубый приказ. Sprich etwas lauter! =Смягченная просьба. Sprich bitte lauter! ^Смягченная просьба. Совет. (Кайкова, 1992, с.89-90)
Пресуппозиция как аспект речевого общения занимает промежуточное положение между контекстной, ситуативной проблематикой и проблемой смысла предложения. "Одним из важнейших условий формирования высказывания является компетенция коммуникантов, знания... предыстория соответствующего речевого акта и установка говорящего, определяемая целью воздействия на собеседника и получения от него желаемого результата (ответа, действия)". (Колшанский, 1980, с.4-5) То есть прагматическая пресуппозиция - это в сущности знание говорящим условий, необходимых для правильного употребления предложения в речи. Впервые эти условия были сформулированы Дж.Остином и названы им условиями успешности речевого акта. Кроме условий успешности прагматическая пресуппозиция ориентирована на знания относительно природы человеческого общения. Несмотря на сравнительно длительную традицию исследования этой проблемы (Дж.Серль, Г.П.Грайс, ДХордон, Дж.Лакофф, Д.Шпербер, А.Миттвох и др.), лингвистика не сформировала более или менее строгого понимания феномена пресуппозиции.
Понятием пресуппозиции описываются некоторые предварительные знания, предшествующие акту коммуникации, которые необходимо привнести в общение, чтобы понимать речевые высказывания. Очевидно, что часть этих знаний - это знания о ситуации общения, о деятельности, в структуре которой развертывается общение. Вследствие того, что использование конкретных языковых форм обусловливается различными прагматическими пресуппозициями, последние могут быть использованы для выявления норм и правил выбора этих конкретных языковых единиц в типичных случаях ситуативно ориентированного речевого поведения коммуникантов.
В самом общем смысле выделяют три большие группы взаимосвязанных пресуппозиций (Макаров, 1991): национально-культурные пресуппозиции обусловливают все, что составляет национально-культурную специфику употребления языка (например, обычаи, нравы); социально-групповые пресуппозиции обусловлены тем, что в общении индивид выполняет определенную социальную функцию, играет социальную роль, входящую в структуру групповой деятельности (например, специфика формального/фамильярного общения); пресуппозиционные диады в основном касаются межличност- ных связей, соотносимых более с психологическими факторами (например, симпатия/антипатия),
В контексте обучения грамматике в большей степени заслуживает внимание вторая группа пресуппозиций, поскольку социально-ролевые отношения предполагают соблюдение адекватности ситуативной роли партнеров по коммуникации и языковой формы. Это требует обучения навыкам выполнения тех или иных ролей коммуникантов в процессе иноязычного общения.
Релевантность категорий дейксиса и пресуппозиций определяется их конкретизирующей способностью для понимания речевой интенции говорящего. Анализ высказываний с учетом этих категорий помогает установить характер функционально-детерминирующих вариаций/изменений, придающих индивидуальность высказываниям в различных ситуациях речевого общения, то есть глубже проникнуть в суть феномена вербальной коммуникации. (Воловик, 1988) Некоторые пути использования этих результатов намечены в работе А.В.Воловика (1988). Однако их практическая реализация не разработана.
Таким образом, развитие прагмалингвистики способствует расширению сферы лингвистического анализа до уровня конкретных случаев употребления языковых средств, исходя из контекстаі который оказывает влияние на процесс коммуникативной интеракции.
Поворот лингвистики к прагматики дает (нам возможность обратиться к разработке новых подходов к обучению ИЯ, при которых коммуникативные и интерактивные потребности обучаемых рассматриваются как исходный пункт в обучении грамматическому аспекту иноязычной речи. Осознание необходимости изучения грамматических форм в неразрывной связи с передаваемыми ими значениями, с точки зрения связи структуры и содержания, обусловленной контекстом данного высказывания, приобретает особое значение, в том смысле, что такая взаимосвязь предполагает усвоение грамматических явлений на интенционально-смысловой основе. В этом случае единицей обучения выступает речевое действие, а грамматика может рассматривается как "инструмент" речевого действия. Грамматическая структура не может усваиваться сама по себе и "наполняться" лексикой для иллюстрации возможностей ее значения, функционирования. Являясь инструментом речи, она не может быть "эксплицирована" из нее^ а должна усваиваться в самом речевом контексте. Обучаемые должны знать, какие языковые средства соотносятся с какой-либо определенной интенцией.
Таким образом, "ценность" грамматики обретает новые измерения.
Свои задачи мы усматриваем в том, чтобы "экстраполировать" достижения прагматического подхода, что открывает широкие перспективы для переосмысления устоявшихся позиций, приводя их в соответствие с современными достижениями лингвистики и дидактики. Это позволит, с одной стороны, обратить внимание на явления, которые в традиционной грамматике оставались без должного внимания, с другой стороны, учесть связь грамматических структур с речевыми намерениями, распределить грамматические явления по-новому.
Итак, анализ лингво-дидактических подходов в области прагматики и определения их влияния на методику обучения позволяет выделить предпосылки прагматического подхода к обучению грамматическому аспекту речи.
Понимание текста и высказывания как коммуникативной единицы, объединяющей в себе грамматический , смысловой и прагматический признаки, позволяет отдать предпочтение высказыванию/тексту как отправной точке и конечной цели обучения.
Признание того факта, что грамматика оказывается "контекс- туально-чувствительной" (Е.И.Шендельс), заставляет учесть ситуативно-контекстуальную обусловленность в качестве важнейшего параметра при организации грамматического материала, поскольку коммуникативный контекст, понимаемый как условия интра- и экстралингвистического характера, оказывает влияние на выбор языковых средств.
Требование лингвистики и лингводидактики эксплицитно учитывать интересы и личностные свойства участников коммуникации обусловливает смену "дидактической перспективы" от предмета обучения к самим обучаемым. Поворот к языковой личности требует учета ее структуры;, в частности, мотивационного уровня, уровня дея-тельностно-коммуникативных потребностей.
Систематизация прагмалингвистикой интенций дает возможность осуществить организацию грамматического материала на иной основе, предполагающей соотнесенность интенции и грамматического явления.
Разработка прагмалингвистикой категорий дейксиса и пресуппозиций, анализ которых способствует более точному пониманию речевой интенции, предполагает построение процесса обучения грамматике с учетом данных категорий.
Изложенные положения лингвистики и лингводидактики позволяют нам признать их исходными позициями прагматического подхода, который дает возможность переосмыслить некоторые стороны организации учебного процесса применительно к овладению грамматикой. Некоторый опыт в этой области есть как в отечественных, так и в зарубежных учебниках. Однако, в одних эти идеи реализованы эпизодически, в других — последовательно и систематизировано. Поэтому в следующем разделе работы мы проведем анализ современных учебников по немецкому языку, цель которого - проследить, как строится обучение грамматике в данных учебниках.
2. Обучение грамматической стороне речи в современных учебниках
Задача данного параграфа - выяснить, какой подход к обучению грамматической стороне речи имеет место за рубежом. Обращение к этой проблеме предполагает проведение анализа зарубежных учебников по немецкому языку.
Объектом анализа явились учебники, предназначенные для обучения немецкому языку как иностранному. Были отобраны семь учебников (комплектов) из следующих стран: ФРГ, Дания, Нидерланды (см. список анализируемых учебников).
Адресат учебников обозначен как молодежь и взрослые. К категории молодежи одни авторы относят учащихся 12-15 лет ("Deutsch konkret"), другие - с 16 лет ("Themen neu").( Некоторые авторы, не конкретизируя возраст, называют тип учебных заведений, учащимся которых адресованы данные учебники. Так, адресатом учебника "So isses" являются учащиеся школы, a "Deutsch aktiv Neu" задуман, как указывают его авторы, для курсов народной высшей школы (Volkshochschule), института им. Гете, колледжа, университета.;
Цель обучения определяется авторами учебников как овладение немецким языком как средством общения, формирование коммуникативной компетенции. Курс рассчитан на два-три года обучения.
Хотя данные учебники не предназначены для студентов педагогических вузов, мы сочли целесообразным провести их анализ по следующим соображениям: а) в силу совпадения в значительной мере языкового материала и тематики в указанных зарубежных и отечественных учебниках, адресованных студентам 1 курса вузов, представляется возможным про- анализировать обучение грамматической стороне речи именно по материалам этих учебников; б) прагматический подход лучше всего разработан и находит отражение в учебниках, предназначенных для начальной ступени обу чения; в) в данных учебниках основные принципы коммуникативного подхода реализованы наиболее последовательно; г) наконец, учитывая, что принципы коммуникативного обучения едины и могут иметь несколько иную реализацию в зависимости от адресата, специфики условий обучения, представляется возможным ограничиться названными учебниками. (Хотя известные нам зарубежные учебники, предназначенные для студентов, например, "Wege", "Sprachlehre fur Auslander", также имеют коммуникативную ориентацию, при которой на первый план выдвигаются коммуникативные умения, речевые интенции, а роль грамматики определяется следующим образом: "Grammatik soil viel mehr, wo immer dies mbglich ist, auf die zu erwerbenden kommunikativen Fertigkeiten bezogen sein. Sie hat... eine weitgehend dienende Funktion, sie dient besonders der ErschlieBung von Texten". (Эгерс, 1993, c.33)i
В комплект каждого анализируемого курса входят учебник и рабочая тетрадь как основа обучения, глоссарий, книга для учителя, которая дает представление о концепции авторов, детальный комментарий частей учебника и является помощью при планировании занятий, кодослайды, аудиокассеты с текстами для аудирования и упражнения./Комплект "Deutsch konkret" включает дополнительно книгу с тестами и тетрадь с фонетическими упражнениями, a "Themen neu" -книгу с текстами для чтения. )
Цель анализа - определить, как решается проблема обучения грамматической стороне речи в рамках коммуникативного подхода.
Для более четкого представления об особенностях подхода к обучению грамматике в зарубежных учебниках мы провели их анализ в сопоставлении с отечественными учебниками. С этой целью были отобраны пять российских учебников, предназначенных для обучения немецкому языку. Их адресатом являются студенты I курса институтов и факультетов иностранных языков (см. список анализируемых учебников).
Анализ учебников проводился по следующим параметрам: презентация грамматических явлений; организация их тренировки; организация грамматической прогрессии.
В целях упорядочивания изложения мы сосредоточили внимание на одном грамматическом явлении - перфект и проследили этапы работы над данным явлением во всех анализируемых учебниках. Такое "горизонтальное" сопоставление способствует, по нашему мнению, выявлению особенностей (различий и сходства) процесса формирования грамматических навыков во всех данных учебниках.
Приступая к первой задаче, мы сравнили способы презентации грамматических явлений.
Анализ способов презентации показывает, что первичное предъявление грамматических явлений в зарубежных учебниках осуществляется в коммуникативном контексте реальных ситуаций общения, на основе текстов диалогического и монологического характера.
Так, введение такого грамматического явления как перфект слабых глаголов в учебниках "Sowieso I" (с.64) и "Deutsch konkret 2" (с.20) осуществляется в ситуативных рамках диалога, который не является "искусственно1"' созданной ситуацией, а представляет фрагмент естественной коммуникации. При этом вся ситуация иллюстрируется фотографиями.
Предъявление грамматического явления в тексте монологического характера можно проиллюстрировать примером из учебника "Sprachkurs Deutsch 3 Neufassung" (с.9). Грамматическая конструкция презенс пассив вводится в минирассказе об изготовлении драгоценных камней. Весь рассказ сопровождает серия фотографий.
В то же время введение грамматических явлений в учебнике "So isses" осуществляется только в модельных диалогах, которые связаны одной сюжетной конвой. Участниками коммуникации являются реальные личности (учащиеся восьмого класса из города Бохума), которые действуют в реальных жизненных коммуникативных ситуациях. Так первичное предъявление грамматической конструкции перфект происходит в ситуации встречи друзей в рамках диалога о прошедших каникулах (с.140).
Такой подход, когда одна сюжетная линия пронизывает все полилоги учебника, в котором предъявляется основной языковой и ситуативно-тематический материал цикла, характерен для отечественного учебника "Интенсивный курс немецкого языка для I курса" (Н.В.Бессмертная, Н.Ф.Бориско, Н.А.Красовская), хотя его отличает типичный для методики интенсивного обучения принцип личностно-ролевой организации учебного материала (Г.А.Китайгородская), в соответствии с которым все обучаемые становятся участниками ролевой игры и получают роли действующих лиц полилога.
Каждый текст-полилог организован как коммуникативная макроситуация, общий сюжет которой раскрывается в микроситуациях, состоящих из ситуативносвязанных между собой речевых высказываний партнеров по коммуникации.
В рамках коммуникативного контекста, в определенном круге ситуаций, в которых авторы выделяют определенные речевые действия, происходит овладение языковыми средствами и в учебнике "Практический курс немецкого языка для I курса" (В.М.Бухаров, Н.В.Чайковская, И.М.Канакова). Так, модальные и возвратные глаголы предъявляются в тексте в форме монолога с интенцией "давать советы, как можно провести свободное время".(с. 149)
В отличие от названных, в других отечественных учебниках введение грамматического материала хотя и происходит в ситуативных рамках, но тексты носят иной характер. Так, в учебниках "Немецкий язык: I курс" (О.А.Бибин, В.Г.Дмитриева, А.Н.Маркова) (с.99) и "Сборник упражнений по практической грамматике немецкого языка" (Б.П.Годунов, Э.П.Калинина, В.С.Петунин) (с.35) перфект предъявляется в текстах, которые являются искусственно составленными рассказами с "неестественным" учебным языком, (см. приложение 1 и 2) "Неестественность" языка выражается в том, что тексты содержат формально корректные, построенные по языковым нормам грамматические структуры, наполненные определенной лексикой, но с нарушением нормы "коммуникативной конвенции". Иными словами, данные тексты не аутентичны.
В учебнике "Немецкий язык для I курса" (М.П.Пиронкова, З.М.Любимова, Н.Д.Климов) языковой материал предъявляется в аутентичных текстах. Но они представляют собой отрывки из литературно-художественных и общественно-политических произведений, которые сокращены в учебных целях. Так, презентация той же грамматической конструкции перфект в комплексе с другими грамматическими явлениями происходит в отрывке из литературно-художественного произведения (с.85). (см. приложение 3)
Таким образом, хотя предъявление грамматических явлений во всех отечественных учебниках происходит в соответствии с принципом ситуативности, тем не менее имеют место некоторые отличия: грамматическое явление вводится а) в коммуникативном контексте; б) в аутентичных текстах, представляющих отрывки из литературно-художественных произведений; в) в составленных авторами учебников текстах.
Особенностью зарубежных учебников, подвергнутых анализу, является то, что при первичном предъявлении языковых явлений внимание обучаемых направлено в первую очередь на содержание, на осознание ситуации, обстоятельств ее протекания, речевое намерение, то есть на первый план выдвигается содержание, а на его фоне достигается понимание значения, функции языковых явлений.
Так, в первой фазе работы, указывают авторы "Deutsch konkret", речь идет о том, чтобы обучаемые могли уяснить содержание.
Аналогично в учебнике "Sowieso": после прослушивания диалога (в котором предъявляется перфект) учащиеся должны понять: кто говорит, где, что за тема разговора. После вторичного предъявления ответить на более конкретные вопросы по содержанию.
Пониманию ситуации способствует и то, что все тексты сопровождаются визуальной наглядностью: либо одной картиной, либо серией, либо фотографиями.
Соотнесенность невербальной информации (информации, передаваемой в рисунках/фотографиях) с вербальной (информацией, сосредоточенной в тексте) является, по нашему мнению, заслуживающим внимание фактором, который гарантирует понимание содержания ситуации и, благодаря этому, осознание функции речевых средств (конкретной грамматической формы), поскольку невербальная информация, сопровождающая текст, создает установку на его понимание, позволяет однозначно понимать содержание, заложенное в тексте, и помогает усвоить речевые формы.
Таким образом, в анализируемых учебниках прослеживается ведущая роль функции при усвоении языкового материала. Новые грамматические структуры усваиваются обучаемыми на первом этапе непроизвольно. Различного рода опоры в виде подстановочных таблиц и словосочетаний с готовой грамматической формой дают возможность использовать новые грамматические структуры без предварительного усвоения их формы. Например, после диалога, в котором предъявлен перфект ("So isses"), в рамке даны словосочетания с готовой формой причастия II (с. 140). На их основе учащиеся могут формулировать высказывания по аналогии. Подобного рода опоры при овладении формой перфект имеют место в учебниках "Themen neu І" (с.77, упр. 15), "Deutsch aktiv Neu IA" (c.78, 80, ynp.l, 4). Опоры в виде подстановочных таблиц (после диалога) представлены в учебнике "Deutsch konkret 2" (с.21, упр.7).
Этот прием признается в методике как наиболее адекватный. Его потенциал отмечается российскими методистами. Отличительной чертой такого вида опор является функциональность, "которая заключается в том, что структура и содержание опор направляют внимание учащихся на функцию усваиваемого материала и обеспечивают его включение в речевую деятельность, минуя этап изолированного усвоения формы вне функции". (Коростелев, Пассов, Кузовлев, 1988, с.43) В отечественной практике обучения такой подход, к сожалению, еще не получил должного распространения.
Еще одной общей особенностью для всех анализируемых зарубежных учебников является то, что все представленные тексты являются аутентичными, то есть авторы исходят из текстов, которые имеют их собственную дидактическую "не фальшивую" информативную схему. (Ван Ойнен и др., 1992, с.6) Аутентичные тексты представляют действительный языковой процесс, имеют прагматическую направленность для партнера по коммуникации.
Важность использования аутентичных текстов подчеркивают ав- торы учебника "Deutsch konkret". Аутентичный текст понимается ими не обязательно как "документальный", он может быть обработан и дидактизирован. В свою очередь, авторы учебника "Themen" считают, что на занятии не может иметь место действительно аутентичный текст, если исходить из следующего его определения: "Unter authentisch sind meist solche Texte gemeint, die der muttersprachlichen Norm der Zielsprache entsprechen bzw. in der Realitat vorgefunden werden." (Гердес и др., 1990, с. 14) Они полагают, что язык текстов должен быть интегрирован в систему языка занятия, но одновременно не должен противоречить основным прагматическим условиям применения, то есть соответствовать ситуации, регистру, виду текста или интерактивной форме.
Отметим, что аутентичные тексты используются и авторами отечественных учебников "Интенсивный курс...", "Практический курс...", "Немецкий язык для I курса...", хотя в последнем имеют место только отрывки из литературно-художественных и общественно-политических произведений.
Как известно, современная методика придает большое значение когнитивной стороне обучения. Под когнитивным процессом понимается усвоение в процессе обучения языковых знаний. В связи с этим при анализе учебников представляет интерес фаза осознания грамматических закономерностей.
Особенностью анализируемых зарубежных учебников является то, что грамматические правила презентируются не в готовом виде, а формулируются совместно обучаемыми. На это указывают авторы учебников "Sowieso Г', "Deutsch aktiv Neu", "Themen", "Sprachkurs Deutsch Neufassung".
Проследим, как осуществляется работа по формированию правила образования формы перфект слабых глаголов на основе упражне- ний в "Sowieso І".
Первое упражнение предполагает распознавание грамматической формы в тексте.
Упр. 7, с. 8 5 Verben im Perfekt sammeln (из диалога, в котором была предъявлена данная грамматическая конструкция). Mache eine Liste im Heft. Das Verb im Perfekt: Partizip II Das Verb im Infinitiv gemacht machen ausgepackt
Следующее упражнение нацеливает на выявление закономерностей образования формы причастия II.
Упр. 8, с.85 Ordne die Verben in 3 Gruppen.
gemacht ausgepackt telefoniert
И наконец, внимание учащихся направляется на рамочную конструкцию.
Упр. 9, с.86 Das Perfekt im Satz. Ein Diktat von der Kassette. Markiere das Perfekt. Marko seine Geschenke ([ausgepackt 7} Die Jungen Jens und Martina
В заключение предлагается сформулировать правило.
Упр. 10, с.86 Merksatze helfen lernen. Schreibe den Merksatz weiter. Das Partizip kann man Ieicht finden, im
Упр. 11, с.86 Uber Grammatik in der Muttersprache sprechen. -> Infmitiv und Partizip. Vergleicht die Formen! —> Trennbare Verben -» Das Perfekt im Satz
Авторы учебника "Sowieso" назвали такой прием "SOS-стратегия", что они расшифровывают как "sammeln - ordnen -systematisieren*' (собирать - упорядочивать - систематизировать), (ср. аналогичный прием в "Deutsch konkret" "sammeln - ordnen -auswerten") В этом случае грамматические таблицы и правила не представлены в готовом виде в учебнике, а формулируются самими обучаемыми. (Функ, Кениг, 1995, с.11)
Ценность такого пути мы усматриваем помимо прочего в том, что осуществляется: а) распознавание грамматических явлений в тексте, их анализ; б) выявление закономерностей и внесение их в таблицу; в) самостоятельное формулирование правила обучаемыми. Следовательно, обучение грамматике предполагает осознание грамматических явлений обучаемыми, то есть, как отмечают авторы "Deutsch aktiv Neu", "Themen neu", "Sprachkurs Deutsch Neufassung", когнитивный процесс, при котором "специфичную для текста грамматику учащиеся должны обработать и употреблять ее сознательно". (Ван Ойнен и др., 1990, с.7)
Авторы учебника "Themen neu" также указывают на когнитивные фазы обучения, то есть фазы, в которых коммуникативная и тренировочная деятельность учащихся прерывается, чтобы осознать структурные особенности языка, объяснить и понять их. Это означает, что при работе над грамматикой предпочтение отдается обучению "инсайт". Его преимущество состоит в том, что учащиеся сами обнаруживают закономерности немецкого языка и осознают их на основе сопоставления примеров. (Гердес и др., 1990, с.29)
Серия упражнений из "Themen neu I: Arbeitsbuch" может проиллюстрировать такую фазу работы.
Упр. 11, с.73 Ihre Grammatik. Erganzen Sie.
Infinitiv Partizip II anfangen angefangen angerufen geantwortet и так далее.
Упр. 12, с.73 Erganzen Sie die Ubersicht. Sie finden Beispiele in Ubung 11. -t -en hat gekauft hat getroffen * * и
Упр. 13, с.73 Welche Form paBt nicht in die Gruppe? a) A angefangen b) и так далее
В eingeschlafen С eingekauft D mitgekommen
Цель этих упражнений, как видно из заданий, состоит в том, чтобы учащиеся могли самостоятельно установить закономерности образования формы перфект слабых и сильных глаголов. Они подобны упражнениям учебника "Sowieso I". Аналогические упражнения имеют место и в учебниках "Deutsch aktiv Neu ЇА: Arbeitsbuch" (упр. 1, 4, с.76), "So isses: Arbeitsbuch" (упр. 3.2 (1), c.148).
В учебнике "Sprachkurs Deutsch Neufassung" в каждой главе предусматривается специальный раздел "Analyse", предполагающий, что учащиеся самостоятельно анализируют (индивидуально или в небольших группах) грамматические явления и выявляют закономерности.
Использование групповой формы работы в данном случае способствует тому, что, во-первых, обучаемые накапливают опыт совместного решения задач в процессе выполнения упражнений и, во-вторых, в процессе взаимодействия быстрее и успешнее, чем в процессе индивидуальной работы, могут прийти к правильному решению.
Упражнения, направленные на выделение, осмысление и систематизацию студентами грамматических явлений, способствующие их филологическому образованию, выявлены нами в отечественном учебнике "Сборник упражнений...". Например,
Упр.4, с.40 Schreiben Sie in 2 Gruppen die Verben, die das Perfekt mit haben oder sein bilden.
Упр.4, c.43 Setzen Sie die Liste der Verben fort, die den Imperativ gleicherweise bilden.
В "Интенсивном курсе..." осмысление и анализ, ведущие к овладению системой немецкого языка, осуществляются в упражнениях, организованных преимущественно в форме языковых игр и лингвистических задач и конкурсов.
Этап систематизации грамматических явлений и формулирования правил самими учащимися важен, потому что, во-первых, учащийся рассматривается как субъект, принимающий активное участие в познавательном процессе, а, во-вторых, благодаря анализу изучаемых явлений осуществляется накопление знаний о системе языка.
Обычно грамматические правила даются в конце урока. В некоторых учебниках ("Themen neu", "So isses", "Sowieso: Arbeitsbuch", "Deutsch aktiv Neu: Arbeitsbuch") дополнительно к этому грамматические явления обобщаются, систематизируются и выносятся в специальный грамматический раздел, расположенный в конце учебника.
Например, в "Themen neu" грамматический материал систематизирован и представлен в грамматическом разделе по частям речи: артикль, имя существительное, прилагательное, местоимение, предлоги, глагол и структура предложения. Такое обобщение дает обучаемым целостное представление о языке как системе.
Характерным для анализируемых зарубежных учебников является грамматическое обобщение в виде таблиц, схем, образцов моделей, маркированных различным цветом. Предъявление правил и структур опирается на экстралингвистические средства: печатно-графические и абстрактные, конкретные и динамичные символы.
Так, печатно-графические средства визуализации (жирный шрифт, написание заглавными буквами, взятие в рамку, выделение цветом, подчеркивание, курсив), которые применяются и в отечественных учебниках, можно найти во всех анализируемых зарубежных учебниках. Например, "Themen neu 2" (с. 140). gepruft. geschnitten. Passiv werden + Partizip II Das Blech wird von Roboten Subjekt Der Motor iYh'V"'-!І?*!!' пЧ»
41--.- «Г*
Абстрактные символы в форме геометрических фигур (овал, прямоугольник, квадрат, круг) как вспомогательное средство восприятия грамматических правил, применение которых, хотя и несколько по-иному, можно отметить и в отечественных учебниках, имеются в "Sowieso I", "Deutsch aktiv Neu", "Sprachkurs Deutsch Neufassung", "Deutsch konkret".
Например, визуальная поддержка восприятия глаголов с отделяемыми приставками в "Sowieso: Arbeitsbuch I" (с. 104) представлена таким образом: Die Lehrerin iliest Леіпеп Satz fvor.
Маркировка приставки и суффикса формы перфект там же (с.85) и аналогично в "Deutsch aktiv Neu: Arbeitsbuch I A" (c.78).
Конкретные символы можно найти в учебниках "Deutsch konkret", "Sowieso", "Deutsch aktiv Neu", "Sprachkurs Deutsch Neufassung".
Например, раздвижные тиски для объяснения рамочной конструкции "модальный глагол плюс инфинитив" в "Sowieso Г' (с.106).
Динамичные символы как "скрытое" в картине/фотографии грамматическое явление имеет место в "Deutsch aktiv Neu", "Deutsch konkret", "Sowieso: Arbeitsbuch I". Например, сравнительная степень прилагательного groB "представлена" на фотографии, на которой изображены два подростка, один из которых выше другого. ("Sowieso: Arbeitsbuch I", с. 103)
Через разнообразные средства визуализации достигается конкретность и наглядность представления правил, в то время как вербальные правила часто усложняют их понимание.
Несомненно, что обобщение и систематизация грамматического материала в таблицах и схемах необходимы, полезны и должны оказывать помощь обучаемым в осознании грамматической конструкции, но только если они понятны и не перенасыщены терминологией. Последнее характерно, например, для учебника "Themen neu", в котором таблицы в болынинстве случаев слиіпком сложны и не совсем удачны, хотя, как отмечают авторы, в новом издании учебника они учли замечания и упростили их.
Например, с.146: 31 Infmitivsatz mit "um...zu..." Jemand tut etwas, urn... ги. damit wollte wollte in L. dort ЄІПЙ Stell* ihr Gluck suchen. versuchen. dort dort nach L. eine Stell< ihr Gluck zu suchen. zu versuchen wollten Hebensatz: ^ami"? Herr N freier mehr Geld auswandern. zu leben. (sie oder er selbst!) ~* Gleiches Subjekt: um... z\ {jemand anderes!) "+ Verachiedene Subjekte: damit...
Подводя итог способам презентации грамматики в анализируемых зарубежных учебниках, выделим ее особенности схематично: коммуникативный контекст: конкретные участники коммуникации конкретная жизненная ситуация аутентичный текст невербальная + информация (картины/фотографии) + обобщение
Опираясь на схему, можно сформулировать следующие выводы.
Предъявление грамматических явлений происходит в ситуативном контексте, представляющим коммуникативный акт с конкретными участниками коммуникации и с их намерениями, иными словами, в "отрезке" реальной коммуникации.
Тексты учебников отличаются аутентичностью. В отличии от искусственно составленных, они не создаются с целью "упрятать" грамматику, а имеют интенцию, намерение что-либо сообщить.
Вербальный текст, как правило, сопровождается визуальной наглядностью (картина/фотография, либо их серия), которая дает возможность обучаемым лучше представить коммуникативную ситуацию и однозначно понять заложенное в тексте содержание, на которое направлено внимание обучаемых на первом этапе. Таким образом, исходным является не форма, а содержание, то есть прослеживается направление от плана содержания к плану выражения.
Характерным является этап активизации мыслительной деятельности, презентация грамматических конструкций не в готовых правилах, а их формулирование обучаемыми на основе выявления закономерностей, анализа и систематизации грамматических явлений, что происходит после осознания содержания текста.
Отличительной чертой является схематичная форма изложения информации о грамматических структурах, ее лаконичность, визуальная поддержка представления языкового материала, использование графических средств.
В соответствии с задачей исследования следующим параметром нашего анализа является организация тренировки грамматических явлений. С этой целью мы подвергли анализу упражнения, направленные на решение данной задачи.
Упражнения в указанных зарубежных учебниках представляют собой, как правило, комплекс заданий, в основе которых лежат ситуации, использованные для первичного предъявления речевых средств.
Таким образом, прослеживается единая направленность обучения: предъявление грамматических явлений в коммуникативных ситуациях с последующей тренировкой на их основе.
Например, в учебнике "Themen neu Г1 предъявление и тренировка грамматического явления перфект происходит в коммуникативной ситуации "несчастный случай", содержание которой раскрывает вербальный текст и серия картин.
Упр. 20, с.79 Hartmut hat in Lenggries Skifahren gelernt. Der Skikurs hat 3 Wochen gedauert. Hier das Tagesprogramra: (приводится распорядок дня) Erzahlen Sie: Hartmut ist jeden Tag um 7.00 aufgestanden. (в рамке даны опоры) fruhstucken - hat gefruhstuckt Aber ein Tag war ein Ungluckstag. Erz'ahlen Sie: (дана серия картин, иллюстрирующая, как Хартмут провел день и что с ним произошло)
В этом случае обеспечивается коммуникативная мотивация - потребность учащихся оформить/передать содержание событий, высказать мысли, что является важной предпосылкой овладения учащимися речевой деятельностью на ИЯ. Напротив, "пренебрежение" содержательной стороной процесса обучения наносит непоправимый вред овладению иноязычной речевой деятельностью.
Построение упражнений, целью которых является тренировка грамматических явлений, на основе категории смысла можно просле- дить и в остальных анализируемых учебниках.
Так, упражнения, в которых осуществляется тренировка перфект, представляют ситуации, а не отдельные, несвязанные между собой предложения. Например, в "Deutsch aktiv Neu ІА".
Упр. 1, c.88 Erga^izen Sie bitte. Beispiel: Was hat Herr Rasch wirklich gemacht? Aufgabe: Um 9 Uhr ... er die Sekreterin... . Die Sekreterin ... Kaffee ... и так далее.
Аналогичные упражнения можно найти и в других учебниках.
Тренировку грамматических явлений в ситуативных рамках предполагают и авторы отечественного учебника "Интенсивный курс...". В соответствии с методикой интенсивного обучения они выделяют этап тренировки в общении, целью которого является формирование навыков употребления в речи конкретного языкового материала и одновременно развитие умений выражать свои мысли и понимать мысли других в процессе общения. В структуру упражнений данного этапа входит коммуникативное задание, задающее ситуацию общения и языковые средства в виде образца-модели. Например, тренировка перфект осуществляется в следующем упражнении.
Упр. 1.5, с. 164 Einer von Ihren Kommilitonen ist heute nicht zum Unterricht gekommen. Was meinen Sie, warum fehlt er? Besprechen Sie es mit Ihrem Freund. Muster: - Ist er noch nicht wach geworden? Merkwurdig. Das ist nicht seine Art. - Es ist mbglich, daB er noch nicht wach geworden ist. noch nicht aufstehen, zu seinen Eltern fahren ... и т.д. He отрицая, что тренировка грамматических явлений действи- тельно осуществляется в ситуации общения, отметим, однако, искусственный, не характерный для естественного общения язык диалога-образца. Поэтому предполагаемая тренировка в общении оборачивается тренировкой грамматических структур, корректных по форме, но не адекватных общению.
При этом упражнения в соответствии с принятым в интенсивной методике принципом личностно-ролевой организации учебного процесса организуются в форме ролевой игры, которая должна создавать и поддерживать мотивацию общения.
Более удачно, чем в учебнике "Deutsch aktiv Neu ІА", на наш взгляд, происходит тренировка грамматических явлений в "Deutsch konkret 2", в котором упражнения представлены в форме минидиало-гов. Например, im Jugendzentrum tapezieren + Sachen sammeln am Rathaus demonstrieren + Unterschriften sammeln ... и т.д.
Упр. 11, с.25 Sagen, was man gemacht hat und was man noch machen will: Heute ist es aber spat! Was hast du denn gemacht? Wir haben im Jugendzentrum gekocht und wollen jetzt noch tanzen gehen.
В этом случае используется интерактивная форма работы, и поэтому имеет место обращенность учащихся друг к другу, имитируется процесс коммуникации, хотя тренируется грамматическая форма.
Отметим наличие данной формы выполнения упражнений и в отечественном учебнике "Интенсивный курс...", в котором интерактивные формы работы способствуют исключению формальных зада- ний и механической тренировки форм языковых явлений. Хотя заметим "искусственность" смоделированной авторами учебника ситуации. Например,
Упр. 1.10, с.165 Ihr Freund ist zum ersten Mai im Sprachlabor. Helfen Sie ihm. Muster: - Nimm Kopfhorer, ein Tonband und eine Spule! - Hab' ich schon genoramen! das Tonbandgerat einschalten ... и т.д.
Реальный процесс коммуникации удается смоделировать при выполнении упражнения в учебнике "So isses", хотя и здесь в упражнении ставится цель - тренировать грамматическое явление перфект. Как и в других анализируемых зарубежных учебниках, по содержанию и лексическому наполнению упражнение связано с диалогом, в котором вводилось данное грамматическое явление. Создается ситуация, когда учащиеся должны обменяться мнениями и узнать информацию о проведенных ими каникулах.
Упр. 3.1, с.147 (Arbeitsbuch) Was hat deine Familie in den Ferien bei gutem Wetter gemacht? Schreib bitte drei Aktivitaten aus dem Kastchen auf, aber so, daB deine Nachbarin/dein Nachbar es nicht sieht. Frag dann bitte deine Nachbarin/deinen Nachbarn, was ihre/seine Familie bei gutem Wetter in den Ferien gemacht hat. Trag die Antworten bitte ein. Meine Familie Familie meiner Nachbarin/meines Nachbarn a b с (опора на речевые образцы Briefe geschrieben ... и т.д.) 3.Und wie war es bei schlechtem Wetter?
4. Vergleich jetzt bitte: Wo stimmen eure Antworten iiberein? Notiere bitte: Bei gutem Wetter haben/sind Bei schlechtem Wetter haben/ wir beide sind wir beide
Итак, упражнения в анализируемых зарубежных учебниках, направленные на тренировку грамматической конструкции, носят коммуникативный и интерактивный характер. Они, как правило, обусловлены контекстом. При этом обучаемые говорят и действуют в значимом, наполненном смыслом контексте как личности, а не как фигуры учебника. Содержание упражнений, которые они выполняют для них важно. Они формулируют не формальные предложения, а предложения, которые имеют для них смысловое значение. Внимание обучаемых не концентрируется только на грамматической форме, а в большей степени на содержании. Таким образом создается и поддерживается мотивация, интерес и желание общаться, хотя упражнения и имеют цель закрепление изучаемого грамматического явления.
Несколько иная структура работы по закреплению грамматического материала имеет место в учебнике "Sprachkurs Deutsch Neufassung". Здесь каждая глава имеет разделы, цель которых - тренировка грамматических конструкций. "Studie" предполагает когнитивную работу в форме текста с пропусками. Как и в других анализируемых учебниках, эти упражнения построены на основе текста, в котором предъявлялось грамматическое явление. Например,
2 Studie, сЛО (на основе рассказа, в котором вводился пассив) Bitte erganzen Sie "werden". Hier in Idar-Oberste'in wird in jedem zweiten Haus Schmuck produziert. ... и т.д.
Прагматика и лингводидактика
Задачей данного параграфа является выявление предпосылок прагматической ориентации в обучении грамматической стороне иноязычной речи. Для решения поставленной задачи необходимо
- проанализировать лингво-дидактические подходы в области прагматики;
- выявить, какое применение могут найти исследования прагма-лингвистики в практике обучения ИЯ.
Современная лингвистика уже давно обратилась к изучению прагматических аспектов языковых явлений.
Лингвистические исследования последних десятилетий (см. Д.Вундерлих, Дж.Остин, Дж.Серль, Д.Вандервекен, Ф.Кифер, Т.Дейк, Г.В.Колшанский, Е.Ф.Тарасов и др.) свидетельствуют о том, что различие между разными языками касается не только синтаксической и семантической, но и прагматической стороны языка.
Различие на этом уровне касается не столько системы грамматических форм, столько сферы / особенностей их функционирования. Именно этот аспект является объектом рассмотрения в работах Г.В.Колшанского (1985), Е.И.Шендельс (1985), В.Г.Гака (1982). Например, в русском и немецком языках существует очень похожая система грамматических форм, выражающих побуждение (просьбу, приглашение, приказание, наставление). Эти формы многочисленны в обоих языках (как впрочем и оттенки их значений и нюансы, которые они передают): предложения в повелительной форме, вопросительные и повествовательные предложения с модальными глаголами в изъявительном и сослагательном наклонении и без них, имплицитные языковые средства. Практика показывает, что игнорирование прагматического аспекта, может стать препятствием в коммуникации и даже привести к непониманию и напряженности, если употребляемая грамматическая форма не адекватна коммуникативной ситуации.
Этот факт побуждает нас обратиться к проблеме овладения грамматическим аспектом иноязычной речи, отталкиваясь от лингвистических исследований языка на этом уровне.
Таким направлением исследования языка занимается прагмалин-гвистика, которая "может быть определена как частная область языкознания, исследующая использование людьми естественного человеческого языка в качестве орудия социального действия и взаимодействия в условиях конкретных ситуаций общения на основе специальной системы правил, постулатов и стратегий. Это своего рода грамматика речевого поведения человека в обществе". (Сусов, 1983, с. 15)
Прагмалингвистика - это конгломерат нескольких дисциплин, она охватывает многие теории об индивидуальнопсихологической, ситуативной, контекстуальной обусловленности языка и в общественном, и в конкретном его применении.
Общее название, под которым выступает эта дисциплина, указывает на то, что язык рассматривается не как система языковых форм, а как аспект человеческой деятельности, как форма социального действия. Уже сама этимология понятия прагматика (от греческого "то прагма", что переводится как деятельность, действие, опыт, дело, намерение, факт) указывает на ту проблемную область, в которой прагмалингвистика становится предметом науки — исследование языка в практическом аспекте. Интерес "прагматического" рассмотрения языка направлен в большей степени на использование языка в коммуникативных целях и в меньшей - на свойства формальной языковой системы.
В связи с этим смещается и интерес лингвистов: от предложения как единицы языка, изучаемой со стороны формальной структуры, к высказыванию как единицы речи, соотносящейся с речевой ситуацией. Г.В.Колшанский замечает, что "определение высказывания... будет заметно отличаться от определения, принятого для предложения, именно по тем параметрам, которые превращают предложение как некоторую модель языка в полноценную коммуникативную единицу, с одной стороны, построенную по нормам конкретного языка, а с другой — вписываемую в конкретную речевую ситуацию и приобретающую коммуникативную или, другими словами, прагматическую ценность". (Колшанский, 1980, с.4)
Становится очевидным, что грамматического анализа на уровне слова и предложения не достаточно для адекватного понимания и употребления языкового явления в процессе коммуникации. Предметом языкового описания становятся высказывание и текст.
Таким образом, в системной грамматике высшую ступень занимало предложение, а в коммуникативной грамматике - текст как исходная величина, как минимальная единица процесса общения, поскольку общение происходит на основе текстов, а не на основе предложений. (Колшанский, 1983; Шендельс, 1985)
Это требование лингвистики может служить предпосылкой формирования грамматических навыков не на основе изолированных предложений, а на основе текстов как совокупности высказываний, ориентированных на определенную коммуникативную ситуацию.
Проблема соотношения предложения и высказывания пересекается в некоторой степени с проблемой структуры речевого акта, разработанной Дж.Остином. (Остин, 1986) Согласно трехуровневому рассмотрению речевого действия, предложенному Дж.Остином, различают локутивный, иллокутивный и перлокутивный акт.
Обучение грамматической стороне речи в современных учебниках
Задача данного параграфа - выяснить, какой подход к обучению грамматической стороне речи имеет место за рубежом. Обращение к этой проблеме предполагает проведение анализа зарубежных учебников по немецкому языку.
Объектом анализа явились учебники, предназначенные для обучения немецкому языку как иностранному. Были отобраны семь учебников (комплектов) из следующих стран: ФРГ, Дания, Нидерланды (см. список анализируемых учебников).
Адресат учебников обозначен как молодежь и взрослые. К категории молодежи одни авторы относят учащихся 12-15 лет ("Deutsch konkret"), другие - с 16 лет ("Themen neu").( Некоторые авторы, не конкретизируя возраст, называют тип учебных заведений, учащимся которых адресованы данные учебники. Так, адресатом учебника "So isses" являются учащиеся школы, a "Deutsch aktiv Neu" задуман, как указывают его авторы, для курсов народной высшей школы (Volkshochschule), института им. Гете, колледжа, университета.;
Цель обучения определяется авторами учебников как овладение немецким языком как средством общения, формирование коммуникативной компетенции. Курс рассчитан на два-три года обучения.
Хотя данные учебники не предназначены для студентов педагогических вузов, мы сочли целесообразным провести их анализ по следующим соображениям:
а) в силу совпадения в значительной мере языкового материала и тематики в указанных зарубежных и отечественных учебниках, адресованных студентам 1 курса вузов, представляется возможным проанализировать обучение грамматической стороне речи именно по материалам этих учебников;
б) прагматический подход лучше всего разработан и находит отражение в учебниках, предназначенных для начальной ступени обучения;
в) в данных учебниках основные принципы коммуникативного подхода реализованы наиболее последовательно;
г) наконец, учитывая, что принципы коммуникативного обучения едины и могут иметь несколько иную реализацию в зависимости от адресата, специфики условий обучения, представляется возможным ограничиться названными учебниками. (Хотя известные нам зарубежные учебники, предназначенные для студентов, например, "Wege", "Sprachlehre fur Auslander", также имеют коммуникативную ориентацию, при которой на первый план выдвигаются коммуникативные умения, речевые интенции, а роль грамматики определяется следующим образом: "Grammatik soil viel mehr, wo immer dies mbglich ist, auf die zu erwerbenden kommunikativen Fertigkeiten bezogen sein. Sie hat... eine weitgehend dienende Funktion, sie dient besonders der ErschlieBung von Texten". (Эгерс, 1993, c.33)i
В комплект каждого анализируемого курса входят учебник и рабочая тетрадь как основа обучения, глоссарий, книга для учителя, которая дает представление о концепции авторов, детальный комментарий частей учебника и является помощью при планировании занятий, кодослайды, аудиокассеты с текстами для аудирования и упражнения./Комплект "Deutsch konkret" включает дополнительно книгу с тестами и тетрадь с фонетическими упражнениями, a "Themen neu" -книгу с текстами для чтения. )
Цель анализа - определить, как решается проблема обучения грамматической стороне речи в рамках коммуникативного подхода.
Для более четкого представления об особенностях подхода к обучению грамматике в зарубежных учебниках мы провели их анализ в сопоставлении с отечественными учебниками. С этой целью были отобраны пять российских учебников, предназначенных для обучения немецкому языку. Их адресатом являются студенты I курса институтов и факультетов иностранных языков (см. список анализируемых учебников).
Анализ учебников проводился по следующим параметрам:
- презентация грамматических явлений;
- организация их тренировки;
- организация грамматической прогрессии.
В целях упорядочивания изложения мы сосредоточили внимание на одном грамматическом явлении - перфект и проследили этапы работы над данным явлением во всех анализируемых учебниках. Такое "горизонтальное" сопоставление способствует, по нашему мнению, выявлению особенностей (различий и сходства) процесса формирования грамматических навыков во всех данных учебниках.
Приступая к первой задаче, мы сравнили способы презентации грамматических явлений.
Анализ способов презентации показывает, что первичное предъявление грамматических явлений в зарубежных учебниках осуществляется в коммуникативном контексте реальных ситуаций общения, на основе текстов диалогического и монологического характера.
Грамматическая прогрессия в рамках прагматического подхода
Новый подход к обучению грамматической стороне речи неизбежно влечет за собой изменения в плане отбора и организации грамматического материала.
Проблема отбора грамматических явлений и последовательность их усвоения до сих пор относится к разряду неоднозначных и решается в зависимости от избранных приоритетов каждый раз по-разному. Как отмечает Г.А.Китайгородская, распределение грамматического материала в курсе обучения представляет собой даже более важную методическую проблему, чем вопрос о его объеме. (Китайгородская, 1992)
Для вузовских учебников данная проблема традиционной считается лингвистической и, как правило, попытки ее решения связаны с практикой применения различных разновидностей системного подхода при обучении ИЯ, который ориентирует на полнообъемное и функционально недифференцированное изучение и усвоение языковой парадигматики, не учитывающее речевого содержания составляющих его форм. Его сущность сводится к преимущественно аспектному изучению явлений в линейной последовательности, требующей постепенного изучения грамматических форм и структур, главным образом на основе правил. Последовательность овладения сначала формой грамматического явления, а затем ее использование в речевой деятельности ведет к некоторому отрыву формы от функции. В этом случае реализация основной задачи обучения - овладения ИЯ как полноценным средством коммуникации - часто уходит на второй план, уступая место отработке грамматической правильности. Иначе говоря, системный подход вступает в некоторое противоречие с обучением речевому общению.
Несмотря на то, что в методической литературе последних десятилетий прослеживается постепенная переориентация от системного к функциональному подходу обучения грамматической стороне речи, эти идеи еще не получили должного воплощения.
Функциональный подход предполагает модель "от содержания к коммуникативно адекватной форме его выражения". (В.Шмидт, В.Бек, Е.И.ГТассов, Г.А.Китайгородская, О.Э.Михайлова, О.Д.Митрофанова, В.Г.Костомаров, С.Ф.Шатилов, Ю.А.Склизков, Т.А.Казарицкая, С.Ю.Гладкова, И.С.Позняк и др.)
Такой переориентации содействуют данные функциональной грамматики. Исследование в этом направлении "стремится раскрыть систему взаимодействия грамматической формы, лексики и контекста, систему закономерностей и правил функционирования языковых средств, служащих для передачи смыслы высказывания". (Бондарко, 1983)
В практике обучения ИЯ функциональный подход предполагает выдвижение на передний план функции и усвоение на ее основе формы.
Такое направление представляется обоснованным, поскольку в грамматике, построенной таким образом, происходит параллельное формирование грамматических навыков и речевых умений.
Перефразируя высказывание Г.В.Роговой об обучении лексической стороне речи, можно сказать, что необходимо построить обучение грамматической стороне речи таким образом, чтобы обучаемые постоянно ощущали напряженность коммуникативной задачи, то есть то, что грамматические конструкции им нужны для выражения мыслей и их распознавания. Только ясная речевая перспектива обусловит мотивированность и успешность овладения грамматическими явлениями.
Такой подход к обучению грамматическому аспекту естественно требует изменения всей совокупности принципов отбора и организации грамматического материала.
В плане отбора функциональный подход сводится к выделению важнейших сфер коммуникации, которые определяют установление коммуникативных потребностей и типов речи, отражающихся в определенных интенциях. Он проявляется в том, что отбор и последовательность изучения языковых фактов отражает их место не в системе языка, а в системе речи. Их выбор и группировка определяются важностью для непосредственного общения в пределах избранных тем и ситуаций. (Митрофанова, Костомаров, 1990, с.103)
Такой подход, по мнению ряда методистов, позволяет активизировать в речи "грамматический материал, организованный с учетом функциональной общности соответствующих грамматических средств, служащих для выражения определенных классов представлений и понятий" (Шатилов, Склизков, 1975), позволяет объединить языковые средства, имеющие функциональную общность, но рассматриваемые в разных разделах грамматических справочников, учебников. В грамматике, построенной таким образом, не дается парадигматических рядов определенных частей речи, а строятся ряды форм, объединенных, например, значением времени или причинно-следственных отношений.
