Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Проблема организации письменного дискурса в современной науке 12
1 Организующие факторы письменного дискурса 12
1.1. Сущность, организационные особенности и единицы организации дискурса 12
1.2. Основы процесса построения и развертывания дискурса 20
2 Типологические особенности проявления организующих факторов письменного дискурса 26
2.1. Классификации типов письменного дискурса 26
2.2. Характеристики функциональных типов письменного дискурса 30
3 Тематическое соответствие письменного дискурса как содержание обучения 39
3.1. Значение темы в процессе восприятия и интерпретации письменного дискурса 39
3.2. Уровни определения темы дискурса 43
3.3. Аспекты изучения тематического развития дискурса 48
Выводы по ГЛАВЕ 1 55
ГЛАВА II Содержание и организация обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе 59
1 Подходы к обучению тематическому соответствию письменной речи 59
1.1. Контролируемое письмо 60
1.2. Традиционный риторический (стилистический) подход 63
1.3. Подход, ориентированный на процесс 66
1.4. «Английский для академических целей» и жанровый подходы 71
1.5. Дискурсивный подход 74
2 Методика обучения тематическому соответствию эссе 80
2.1. Подготовительная фаза обучения тематическому соответствию 81
2.2. Исполнительная фаза обучения тематическому соответствию 92
2.3. Последующая фаза обучения тематическому соответствию 98
3 Ход и анализ результатов опытного обучения тематическому соответствию эссе 102
3.1. Анализ уровня сформированное у студентов умений, необходимых для создания тематического соответствия письменного дискурса эссе, на основе предварительного среза
3.2. Метод экспертной оценки в формировании умений создания соответствующего теме письменного дискурса эссе 123
Выводы по ГЛАВЕ II 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
Библиография 163
Приложение 177
- Организующие факторы письменного дискурса
- Типологические особенности проявления организующих факторов письменного дискурса
- Подходы к обучению тематическому соответствию письменной речи
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия XX в. в методике обучения иностранным языкам стало уделяться все больше внимания обучению письменной речи. Письменная речь начинает восприниматься как самостоятельное и самоценное средство и цель обучения. Обучение письменной речи входит в программу обучения английскому языку в общеобразовательных и специализированных школах, на языковых и неязыковых факультетах вузов. Тесты английского языка, как Единый Государственный экзамен, так и международные тесты, такие как Cambridge First Certificate, Cambridge Advanced English, Cambridge proficiency English, TOEFL (Test of English as Foreign Language), IELTS (International English Language Testing System) и многие другие включают как обязательный элемент письменную часть, размер и формат которой отличается в зависимости от и типа дискурса. В методических указаниях по проведению тестов и обучению письменной речи как важное умение отмечается умение написать текст по заданной теме, то есть создать тематически соответствующий письменный дискурс.
Особенно актуальным, на наш взгляд, в настоящее время является наличие полноценных знаний и развитых умений создания соответствующего теме дискурса эссе, так как именно этот жанр сочинения наиболее часто выступает в качестве письменной части различных языковых экзаменов и тестов.
Анализ научных работ отечественных и зарубежных исследователей (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, А. А. Ивин, Р. П. Мильруд, С. Савиньон, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, М. Маккарти, Р. Иванич, А. Риязи, Р. Кубота) показал, что проблема тематического соответствия дискурса эссе изучена недостаточно глубоко как в лингвистике, так и в методике обучения иностранным языкам: не разработана целостная методика обучения тематическому соответствию, не создана соответствующая система
упражнений, не сложилась последовательность этапов обучения тематическому соответствию.
До сих пор не удалось преодолеть существующие противоречия между:
- необходимостью формировать у студентов письменный вид речевой деятельности и существующим уровнем методики решения этой задачи;
- уровнем разработанности методики обучения письменной речи в целом и письменному эссе как жанру этого вида деятельности;
- методикой обучения разным типам эссе и тематическому соответствию письменного произведения;
- стремительно растущей значимостью развития умений создания тематически соответствующего иноязычного письменного дискурса эссе и многочисленными трудностями в овладении студентами основами данного процесса.
Отсюда возникает серьезная проблема, которая заключается в том, что студенты недостаточно владеют письменной речью в целом и умениями обеспечить тематическое соответствие эссе в частности. Нерешенность данной проблемы проявляется в таких негативных последствиях, как:
- недостаточное владение приемами письменной речи;
- нередко наблюдаемое отсутствие логики в письменных произведениях;
- существующий разрыв между коммуникативной задачей и способами ее решения письменными средствами и др.
Этим обуславливается актуальность нашего исследования методики обучения тематическому соответствию дискурса эссе.
Объектом исследования является процесс обучения студентов первого курса языкового вуза созданию иноязычного дискурса эссе
Предметом исследования выступает методика обучения тематическому соответствию дискурса эссе как коммуникативному процессу формирования и формулирования мысли на основе дискурсивного подхода к обучению письменной речи средствами системы поэтапных заданий.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования умений построения и развертывания тематически соответствующего иноязычного дискурса эссе студентами первого курса языковых вузов.
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно базируется на формировании и развитии у студентов умений отбирать тематически отнесенную лексику, выделять ключевые тематические слова, использовать тематически релевантную информацию, обеспечивать логическое развертывание темы, достигать тематическую целостность дискурса, риторически организовывать эссе в соответствие с требуемым форматом и организовывать учебное взаимодействие «автора» дискурса и «читателя», то есть реализовывать основные свойства дискурса, а именно когезию, когерентность и контекстность.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1) изучить и интерпретировать междисциплинарные данные о сущности, организационных особенностях и единицах организации письменного дискурса применительно к методике преподавания английского языка;
2) рассмотреть организующие факторы письменного дискурса и выявить особенности их проявления в различных типах дискурса;
3) определить роль «темы» в процессе восприятия и интерпретации письменного дискурса и уточнить понятие тематического соответствия как содержания обучения письменному иноязычному дискурсу;
4) проанализировать широко используемые подходы к обучению письменной речи с целью выявления степени их значимости для обучения тематическому соответствию дискурса эссе;
5) изучить упражнения для обучения письменной речи, систематизировать упражнения, применимые для обучения тематическому соответствию дискурса эссе;
6) разработать методику обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе, нацеленную на формирование и развитие необходимых в процессе создания дискурса умений;
7) осуществить проверку эффективности предложенной методики в ходе опытного обучения с учетом разработанных параметров оценки обеспечения полного тематического соответствия дискурса эссе определенного типа (повествование, описание, аргументация).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы:
- теоретические: анализ исследований отечественных и зарубежных авторов по лингвистике и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы;
- эмпирические: наблюдение за письменной дискурсивной деятельностью студентов первого курса, опрос (беседа), экспертная оценка;
- методы статистической обработки результатов опытного обучения и графической репрезентации полученных данных.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных авторов по следующим проблемам:
- сущность, основные составляющие и организующие факторы письменного дискурса эссе (Е. С. Кубрякова, И. Л. Бим, Р. П. Мильруд, М. Маккарти, Р. Картер, Т. А. Ван Дейк и В. Кинч и др.);
- функциональные типы письменного дискурса и способы проявления в них организующих дискурсивных факторов (А. А. Ивин, Т. Дадли-Иванс, С. Суэйлз, Дж. Мартин, М. Маккарти, Г. Кук, М. П. Брандес и др.);
- роль темы в процессе восприятия, интерпретации и понимания письменного дискурса и определение тематического соответствия как содержания обучения письменной речи (С. Савиньон, Д. Хансен, Р. Иванич, А. Риязи, Т. Майлз, К Хайланд, Л. Хартлау, П. Мацуда, А. Коннор, Р. Кубота, и др.);
- основы подходов к обучению письменной речи (Ч. Фриз, Л. Флауэр, Т. Хейдж, К. Триббл, Д. Хоровиц, Дж. Мартин и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
- установлена взаимосвязь обучения тематическому соответствию дискурса с организующими факторами когезии, когерентности и контекстности;
- выявлены параметры использования тематически отнесенной лексики, наличия ключевых тематических слов, тематически релевантной информации, логики развертывания, тематической целостности дискурса, риторической организации и общего тематического соответствия дискурса для оценки уровня сформированности умений, необходимых для создания тематического соответствия дискурса эссе;
- обнаружена возможность построения процесса обучения тематическому соответствию различных типов дискурса эссе на основе принципа цикличности обучения, повторяя этапы и задания для обучения каждому типу дискурса (повествование, описание, аргументация).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:
- систематизированы параметры оценки сформированности умений обеспечения тематического соответствия эссе с учетом свойств дискурса;
- доказана возможность повышения эффективности обучения тематическому соответствию письменного дискурса эссе с опорой на выделенные параметры оценки;
- определены признаки тематического соответствия (наличие тематически отнесенной лексики и ключевых тематических слов, определенной логики развертывания и риторической структуры дискурса, использование тематически релевантной информации и обеспечение тематической целостности дискурса);
- конкретизированы факторы организации дискурса как процесса развертывания идеи в текст, среди которых, помимо темы, различаются личность автора, контекст дискурса, коммуникативная цель и количество времени, доступного для планирования, построения и развертывания дискурса;
- уточнена логико-композиционная схема типов письменного дискурса с целью совершенствования процесса обучения тематическому соответствию эссе;
- понятия, раскрывающие сущность и пути обучения письменному дискурсу, дополнены формулировками «тематическая направленность дискурса», «тематическая отнесенность дискурса».
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:
- преломлен применительно к обучению тематическому соответствию дискурсивный подход к обучению письменной речи, позволяющий учитывать этапы процесса планирования, порождения, развертывания, восприятия и интерпретации дискурса в рамках
подготовительной, исполнительной и последующей фаз процесса создания иноязычного письменного дискурса эссе;
- разработана методика обучения тематическому соответствию с использованием системы упражнений и заданий, нацеленных на развитие умений сужения предмета дискурса до темы, выбора темы, определения соответствующего теме типа дискурса, отбора тематически релевантной информации и ее логической организации, анализа аутентичного текста-образца для выявления его тематического соответствия, создания тематического соответствия первого наброска эссе, редактирования и создания тематического соответствия финального текста эссе;
- сформулирована система параметров оценки тематического соответствия дискурса эссе, включающая параметры тематической отнесенности лексики, наличия ключевых тематических слов, тематической релевантности информации, логики развертывания и тематической целостности дискурса, риторической организации дискурса и обеспечения общего тематического соответствия дискурса, и выделены критерии оценки по каждому из параметров.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и качественными показателями результатов дискурсивной деятельности студентов по созданию тематического соответствия письменного дискурса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе будет эффективным, если оно осуществляется на базе дискурсивного подхода к обучению посредством использования системы упражнений и заданий по развитию необходимых для создания адекватного письменного дискурса умений, организованных в этапы трех последовательных фаз: подготовительной (формирование тематически релевантного замысла), исполнительной (реализация тематически релевантного замысла с учетом выделенных параметров оценки) и последующей (взаимодействие «автора» и «читателя» по выявлению тематического соответствия).
2. Процесс построения и развертывания дискурса эссе в соответствии с темой будет проходить успешнее при взаимосвязанном учете организующих факторов когезии (проявляемой через употребление тематически отнесенной лексики, наличие ключевых тематических слов), когерентности (достигаемой через использование средств риторической организации дискурса, соблюдение логичности развертывания дискурса, обеспечение тематической целостности и отбор тематически релевантной информации) и контекстности (реализуемой через взаимодействие «автора» дискурса и «читателя»).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены в качестве докладов на межвузовских конференциях (Тамбов, 2003 и 2004 гг.), обсуждались на IV международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования» (Тамбов, 2004 г.), на X конференции Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов, 2004 г.), на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г. Р. Державина (2003-2005 гг.). Результаты работы внедрены в обучение письменной речи на первом курсе Института филологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложение.
Организующие факторы письменного дискурса
Проблема сущности и организации дискурса является актуальной, так как существуют различные взгляды на внутреннюю организацию дискурса и на ее внешние проявления. Для целостного изучения проблемы организации дискурса представляется целесообразным рассмотреть эволюцию взглядов на нее исследователей.
Понятие дискурса начало входить в лингвистику в конце 1960 -начале 1970х годов. В то время дискурс понимался как связный текст (Караулов, Петров 1989, Николаева 1978 и др.). На ранних этапах исследований понятия «дискурс» и «текст» использовались лингвистами как взаимозаменяемые термины: «текст» употреблялся в отношении письменной коммуникации, а «дискурс» - устной. Для многих исследователей дискурс означал просто «данность текста», то есть сам текст (Степанов 1995:37).
Понятие связности было подробно изучено в 1976 году М.А.К. Хэллидэем и Р. Хасан в фундаментальном исследовании "Cohesion in English". Идея связанности помогла скорректировать понимание дискурса как «особого мира», «языка в языке» и привело к рассмотрению дискурса в рамках когнитивной лингвистики как ментального отражения реального мира, упорядоченно проявляющееся в языке (Руднев 1980:14, Кубрякова 1997:37). Таким образом, была разработана одна из основных характеризующих черт письменного дискурса - когезия, имеющая грамматическую и лексическую формы.
В рамках данного исследования наиболее актуальным представляется рассмотрение лексической когезии, реализующейся через реитерацию - прямого повтора лексических единиц, упоминавшихся в тексте ранее, или употребление вместо них гипонимов, т.е. слов с более широким значением. Реитерация проявляется в существовании тематических слов (topical words), которые образуют ткань текста (Остражкова 2002:156). Применительно к обучению тематическому соответствию когезия проявляется в письменном дискурса через использование тематически отнесенных слов и наличие ключевых тематических слов.
В начале 1980-х годов сформировалось понимание дискурса как чего-то болыпего,чем просто результат внутренней связности, как особого мира или ментального отражения реального мира, что позволило при его изучении выйти за рамки текста и включить в сферу исследований контекст дискурса, то есть коммуникативную ситуацию его порождения, включающую автора дискурса, его участников - адресатов, коммуникативную цель дискурса и условия его развертывания (Ван Дейк 1989:65).
Знание контекста - процесса формирования и функционирования дискурса - в значительной степени облегчает обеспечение тематического соответствия эссе. Письменный дискурс эссе создает общий контекст, описывающий действующие лица, объекты, обстоятельства, времена, поступки и т. п. Элементы данного дискурса: излагаемые события, их участники, перформативная информация и «не-события» (обстоятельства, сопровождающие событие; фон, поясняющий событие; оценка участников события; информация, соотносящая дискурс с событием) (Демьянков 1982:5).
Таким образом, наряду с когезией, контекстность, проявляемую через взаимодействие «автора» и «читателя», следует отнести к числу основных организующих факторов письменного дискурса..
Рассматривая стратегии создания и понимания дискурса, Т.А. ван Дейк и В. Кинч приходят к выводу о наличии в дискурсе не просто линейных связей (как считали М.А.К. Хэллидей и Р. Хасан), а общей семантической структуры. Общее значение дискурса авторы называют макроструктурой, а форму для организации общего значения или макроструктуры дискурса - его схематической суперструктурой (ванДейк, Кинч 1983:189-206).
Типологические особенности проявления организующих факторов письменного дискурса
Классификации типов письменного дискурса В настоящее время существуют различные взгляды как на типологию текстов, так и на типологию дискурса. Одной из наиболее популярных классификаций является классификация дискурсов по их функциям. В зависимости от того, какая языковая функция преобладает в данном дискурсе, все дискурсы можно поделить на несколько категорий. Так, например, Р. Джоржан выделяет следующие ведущие функциональные типы дискурсов: описание (включает процесс и последовательность); рассказ; инструкция; объяснение; определение; классификация; сравнение и контраст; причина и следствие; выражение: цели, средств, прогнозирования, ожиданий, результата; обобщение и конкретизация; обсуждение и аргументация (проблема и решение); заключение (Jordan 1997:165).
В. Незер, специалист в области лингводидактики, считает, что разнообразие дискурсов возникло в связи с необходимостью классифицировать близкие друг к другу письменные высказывания по форме, длине, намерению и стилистическим признакам (лексика, стилевая принадлежность) (Naeser 1998:33).
Автор выделяет 33 ведущих типа дискурсов, наиболее важных, по его мнению, для изучающих язык: реферат, тезисы, договор, доклад, статья и т.д. Кроме этого, классификация содержит около 150 их разновидностей. Сам В. Незер считает это число неокончательным, т.к. чем сложнее, чем богаче язык, тем больше разновидностей дискурса он может содержать.
Сходной, хотя и более узкой типологии придерживаются и другие авторы (Т. Дадли-Иванс, В. Деревянка, Дж. Мартин, Д. Байбер, Ф.Д. Д Анжело, Киннеави, И.В.Алещанова и другие). К типам дискурса относят прежде всего описание, повествование и аргументацию, а остальные типы, перечисленные Р. Джорданом, определяются как способы тематического развертывания (МакКол 1998). Выделяются эти типы дискурса в зависимости от его коммуникативной цели, то есть является ли основной целью автора данного дискурса рассказать о каком-либо событии, описать его или привести аргументы в пользу или против какой-либо точки зрения. Следует отметить, что приведенная типология дискурсов является весьма общей и требует дальнейшей доработки.
Более точное, на наш взгляд, представление о типологии дискурса позволяет создать современная теория жанра. Как и для определения типа дискурса, ведущей чертой для определения жанра является его коммуникативная цель. Т. Дадли-Иванс определяет жанр как «более или менее стандартизированное коммуникативное событие с целью или группой целей, взаимно понимаемых участниками этого события и протекающее скорее в функциональной, чем социальной или личностной обстановке» (Dudley-Evans 1987).
Подробнее, с точки зрения коммуникации, жанр рассматривается в работах С. Суэйлза. Автор определяет жанр как класс коммуникативных событий, члены которого разделяют определенный набор коммуникативных целей (Swales 1990:29). По С. Суэйлзу, эти коммуникативные цели признаются экспертами - членами дискурсивного сообщества и составляют логическую основу жанра.
Подобный подход, основанный на коммуникативной цели жанра, позволил Дж. Мартину выделить следующие ключевые жанры в учебной деятельности:
- сообщение//героі1 (безличная передача фактов),
- описание (личностное описание воображаемых или фактических событий и явлений),
- paccKa3//recount (рассказ о личном опыте автора),
- процедура//ргосе(1иге (объективное сообщение о процессах, происходящих в окружающем мире, которые обобщают опыт) (Martin 1989).
Эти коммуникативные цели также отражают функции языка. Такая типология позволяет рассматривать не конкретные примеры дискурсов-повествований, описаний или аргументированных дискурсов, а жанр описания, жанр повествования, жанр аргументированного общения с присущими им лингвистическими характеристиками. Как отмечает Дж. Суэйлз, различные образцы одного жанра помимо цели сходны и по структуре, стилю, содержанию и предполагаемому адресату (Swales 1990:29-30). Наличие общих, обязательных черт у различных примеров одного жанра допускает применение теории прототипов.
Подходы к обучению тематическому соответствию письменной речи
Основу контролируемого сочинения, равно как и отношения к письменной речи как к чисто вспомогательному виду речевой деятельности, заложил Чарльз Фриз. Он являлся сторонником преимущественно устного подхода к обучению языку, а письменной речи отводил роль вспомогательного средства, считая, что «даже письменные упражнения могут быть частью обучения языку» (Fries 1945:8).
Суть контролируемого письма наиболее полно выражает А. Пинкас, которая писала, что «владение языком - это владение фиксированными, готовыми образцами речи. Эти образцы усваиваются в процессе имитации, и только владение этими образцами может привести к творчеству в письменной речи» (Pincas 1962:186).
Контролируемое письмо как подход к обучению письменной речи сводится к отработке различных речевых образцов путем их имитации и затем комбинации их в тексты. Этот подход, конечно же, ставил весьма жесткие рамки для изучающих английский язык, не давая им возможности для свободного творчества. Такая жесткость вполне соответствовала вспомогательной роли, отводившейся письменной речи, и позволяла использовать письменные формы работы прежде всего для отработки речевых образцов. Тема и проблема тематического соответствия никакого значения не имели. Речевые образцы выполняли роль деталей конструктора и считались пригодными для конструирования любого текста, невзирая на разницу в жанре, стиле, регистре, а также на разницу в типе текста. Попытки ряда исследователей (И. Эразмус, И. Бриер и других) привнести в данный подход упражнения в виде «свободного сочинения» с целью развития свободы в порождении письменной речи (Erazmus 1960; Briere 1966) в то время успеха не имели.
Логическим продолжением контролируемого письма в 1960-е -1980-е гг. стал подход, ориентированный на продукт. Суть этого подхода в том, что, как и при контролируемом письме, обучение сводится прежде всего к изучению и отработке отдельных единиц языка, из которых, в свою очередь, имитируя текст-образец, учащиеся создают собственные тексты (Pincas 1982). Основным отличием подхода, ориентированного на продукт, от контролируемого письма является то, что учащиеся изучают не только отдельные речевые построения, но и имеют текст-образец, который они имитируют. Обучение в рамках подхода, ориентированного на продукт, проходит через следующие этапы:
1. ознакомление с текстом-образцом (чтение, анализ);
2. контролируемое письмо;
3. письмо под руководством;
4. свободное письмо (Pincas 1982:24).
На стадии ознакомления учащиеся анализируют композицию, стилистические особенности определенного типа текста, проводят его смысловой анализ. При этом используются как аутентичные художественные, так и специально составленные учебные тексты.
На этапе контролируемого письма учащиеся составляют короткие тексты, как правило, объемом не больше одного абзаца, по предложенной модели (Pincas 1982:24). На этапе письма под руководством учащиеся составляют тексты большего объема, однако они по-прежнему имитируют текст-образец, меняя информационное наполнение, но не структуру текста. На этапе свободного письма учащиеся создают собственный текст с целью демонстрации уровня овладения изученными речевыми образцами.
Данный подход, широко применяющийся и в настоящее время, позволяет в определенной степени учитывать тему и проблему тематического соответствия. Так, на этапе ознакомления с текстом-образцом учащиеся могут определить тему текста и проанализировать ее лексическую репрезентацию в тексте-образце. На этом же этапе студенты имеют возможность проанализировать степень релевантности по отношению к теме содержащейся в тексте-образце информации. Однако, необходимость жесткого следования образцу (Н.Б. Хохлова называет такую имитацию «принудительной» (Хохлова 2003:45)) не позволяет в создаваемых обучающимися текстах добиться полноценного тематического соответствия. При использовании традиционной модели «чтение - анализ - письмо по образцу» (Zamel 1987:274; Brookes, Grundy, 1991:74; Jordan 1997:164) обучение письму превращается в формирование привычки манипулировать заученными структурами языка. (Pincas 1962:185) и не дает гибкости, достаточной для полноценного достижения тематического соответствия. Кроме того, роль преподавателя при подходе, ориентированном на продукт, сводится к исправлению языковых ошибок и отступлений от образца.
