Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ
1. Концептуальные лингвистические основы построения модели обучения иноязычной культуре 21
2. Национально-культурный компонент в значениях языковых единиц 34
3. Национально-культурный потенциал текстов 45
4. Методическая релевантность категории фоновых знаний 50
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 5 8
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ 60
1. Историческая традиционность изучения культуры при овладении ИЯ и его современная трактовка 60
2. Проблема национально-культурного компонента в содержании обучения ИЯ на современном этапе 64
3. Лингвострановедение как один из путей изучения иноязычной культуры 80
4. Новые тенденции обучения иноязычной культуре в зарубежных методиках преподавания английского языка как иностранного и в отечественной практике 88
5. Представление знаний в психике как психологическая основа построения модели обучения иноязычной культуре 92
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 100
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ У СТУДЕНТОВ 1-ГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ ЯЗЫКА 102
1. Литературный фоновый материал: единицы, лингвистическая и лингвокогнитивная характеристика, функции, особенности, методическая типология 102
2. Описание и характеристика модели формирования фоновых знаний 124
3. Описание и анализ экспериментального обучения 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ - 184
БИБЛИОГРАФИЯ 188
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ ЛИТЕРАТУРНОЙ ФОНОВОЙ ИНФОРМАЦИИ В УЧЕБНИКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СЕРИИ HAPPY ENGLISH 201
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 212
- Концептуальные лингвистические основы построения модели обучения иноязычной культуре
- Историческая традиционность изучения культуры при овладении ИЯ и его современная трактовка
- Литературный фоновый материал: единицы, лингвистическая и лингвокогнитивная характеристика, функции, особенности, методическая типология
Введение к работе
Особенность современного состояния изучения и обучения иностранным языкам (ИЯ) заключается, как известно, в усилении их культурологической направленности.
Такие факторы, как расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях, интеграция России в европейское и международное сообщества и ее вхождение в общеевропейское образовательное пространство существенно изменили социокультурную ситуацию изучения ИЯ в нашей стране. Специалисты отмечают, что сегодня значительно возросли образовательная и самообразовательная функции иностранных языков, их профессиональная значимость в школе, вузе, на рынке труда в целом. Приоритетное значение приобретает цель изучения соответствующих иноязычных культур на всех ступенях и при всех вариантах обучения ИЯ. Эти условия поставили перед теорией и практикой преподавания новые задачи, предполагающие «изменения в требованиях к уровню владения ИЯ, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля при разных вариантах его изучения» [Концепция образования ...:3].
Концептуальной основой для решения этих задач является «социокультурный подход к языковому образованию» (термин В.В.Сафоновой). Он заключается в том, что коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ как средству межкультурного общения тесно взаимосвязано с интенсивным использованием его как инструмента познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей; духовного наследия стран и народов; их историко-культурной памяти; способа достижения межкультурного понимания [Сафонова В. В. 1997:2—7].
Усиление культурологической направленности официально отражено в современном определении целей обучения ИЯ. Для средней ступени
обучения они сегодня «видятся в том, чтобы заложить у обучаемых основы
коммуникативно-речевого и социо-культурного развития, позволяющие им проникнуть в иную национальную культуру, получить доступ к духовному богатству, хранимому языком; использовать ИЯ как инструмент общения на межкультурном уровне в устной и письменной формах, в диалоге культур. При этом диалог культур понимается как ознакомление учащихся с особенностями жизни и быта не только народов, говорящих на изучаемом языке, но также и россиян; с духовным наследием России и ее вкладом в мировую культуру. Приобщение к культуре другой страны преследует цель развития своей собственной культуры в целом: культуры поведения, общения, речи, умственного труда» [Программы общеобразовательных учреждений 1995:10].
В языковых вузах появились новые специальности (например, «специалист по межкультурной коммуникации»), в их программах увеличилась доля культуроведческих дисциплин [Учебные программы МГУ:3]. В обязательный минимум содержания основных образовательных программ для лингвистических специальностей входят курсы культурологии (включающие такие базовые понятия, как культурные ценности и нормы, культурные
традиции, культурная картина мира), теория межкультурной коммуникации [Государственный образовательный стандарт а):6, 20], а в практическом курсе иностранного языка иноязычная культура определяется как содержание иноязычного образования [Государственный образовательный стандарт б): 15].
Владение иноязычной культурой теперь рассматривается как часть профессиональной компетенции специалистов по ИЯ, и ее усвоение в специальных курсах культур стран изучаемых языков позволяет проводить подготовку выпускников по комбинированным специальностям: учитель иноязычной культуры + учитель языка / методист / школьный психолог и др. [См об этом: Лисе А.Н. 1993:48—50].
В результате обучения в вузе современный специалист по ИЯ «должен продемонстрировать определенный уровень билингвальной коммуникативной
компетенции, включающий лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную в соответствии с общеевропейской шкалой требований по всем видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо); знать язык реалий, связанных с важнейшими историческими событиями, культурно-историческими ассоциациями, с особенностями общественно-политической жизни, государственным устройством, экономикой, традициями и обычаями стран изучаемого языка и уметь передавать эту информацию учащимся» [Государственный образовательный стандарт б): 18].
Чтобы достичь такого уровня коммуникативной компетенции, обучаемые должны овладеть основами иноязычного общения в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикетной [Бим И.Л. 1996].
Таким образом, сегодня речь идет об изучении иностранного языка как культурно-исторической среды, с целью научить студентов посредством языка постигать систему миропонимания и мироощущения народа, язык которого изучается; изучать язык народа с целью познать сам народ в его территориальной, исторической и социальной определенности [Романова Т.В. 1994:142]. Для этого студент-филолог должен осознавать функцию языка как хранителя и передатчика национального самосознания, традиций культуры и истории народа, должен быть подготовлен к умению выделять и анализировать формы языковой реализации национального менталитета.
Подобная конкретизация целей обучения ИЯ привела к пересмотру содержания обучения. В традиционном языковом и речевом материале (наряду с текстами страноведческой тематики) теперь должен быть представлен национально-культурный компонент. Под ним понимаются сведения о культуре стран изучаемого языка, об особенностях национального характера, мировоззрения, менталитета, а также умения и навыки оперирования этими сведениями.
Овладение этой суммой знаний, умений и навыков изучающими ИЯ происходит в процессе становления вторичной (билингвальной) языковой
личности, т.е., по Ю.Н.Караулову, «личности, выраженной в языке, отражающей через язык картину мира и определяющей процессы восприятия и понимания». Формирование ее возможно «как преодоление культурологической дистанции в результате «вхождения», «пропускания» через себя, свое сознание и свое мировидение еще одной культуры» [Халеева И.И. 1995:277].
Известно, что возможны два подхода к обучению культуре: обществоведческий и филологический (Г.Д.Томахин). Разнообразные сведения
0 стране изучаемого языка студенты получают в таких курсах, как страноведение, история литературы, мир изучаемого языка и в других учебных дисциплинах культурологического цикла, которые построены в форме сообщения знаний по тематическому принципу. Филологический подход оформился в рамках лингвострановедения, вводимого в обучение не как отдельный предмет, а на занятиях по практике речи, в процессе работы над семантикой языковых единиц (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин).
Лингвострановедение как аспект и как метод уже утвердилось и широко распространилось в практике преподавания иностранных языков; разработаны его теоретические основы, характеристика материала, приемы и формы работы. Значительно возросло в последнее время и количество используемых в обучении различных страноведческих пособий отечественных и зарубежных авторов, посвященных широкому кругу тем и вопросов культурной жизни в странах изучаемого языка1.
Однако расширение рынка учебной культурологической литературы заставляет искать новые эффективные способы работы по привлечению такой богатой и разнообразной информации в учебном процессе. Для решения этой проблемы необходимо решить и ряд конкретных лингвометодических задач. К ним, в частности, относятся: определение единицы культурологической информации, осуществление отбора таких единиц для различных ступеней обучения, разработка методов и приемов работы для их презентации, активизации и контроля усвоения.
Эти вопросы приобретают все большую значимость и являются предметом изучения методистов — теоретиков и практиков. В специальных тематических изданиях и отдельных публикациях2 приводятся примеры отбора единиц содержания обучения для различных ступеней, широкого использования в практике преподавания ИЯ песен, стихов, идиом, пословиц, поговорок, предметов материальной культуры (аутентичного прагматического материала: билетов, расписаний, афиш, меню, проспектов, и т.п.).
Однако сложность и многомерность феномена культуры и механизма представленности культуры в языке расширяет суть национально-культурного компонента в содержании обучения и требует специального обращения к технологии обучения. Для эффективного решения методических задач прежде всего целесообразно рассмотреть лингвистические основы взаимодействия языка, культуры и мышления. Такие лингвокогнитивные категории, как языковой менталитет, картина мира и языковая личность являются концептуальными основами организации обучения межкультурной коммуникации.
Согласно лингвистическим исследованиям, в любом языке представлен материал, маркированный по национально-культурному признаку. В ряде работ рассматривается национально-культурная специфика единиц языка, разрабатывается понятие лексического поля как совокупности непонятийных долей значения (Ю.Н.Караулов, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров,
А.А.Брагина); классифицируются типы национально-культурных номинаций (А.Д.Райхштейн). С другой стороны, высказывается мнение о приоритетной роли дискурса в хранении и передаче культурной информации. Эти концепции легли в основу соответственно лексоцентрического и текстоцентрического направлений лингвострановедческого анализа языкового материала.
Существование национально-культурного компонента в значениях языковых и речевых единиц является свидетельством экстралингвистических знаний в их семантической структуре. Этот фактор заставляет рассматривать категорию фоновых знаний (знаний о мире) как методически релевантную. Лежащие в основе любого акта коммуникации, такие знания не только определяют содержательную сторону высказывания, но и являются средством создания подтекста, ассоциативно-эмоционального фона текста, лежат в основе иносказания, аллюзии, пародии и т.д. Эти знания хранятся в когнитивной базе v носителей языка, хорошо им известны и широко распространены в социально-культурной общности. Отсутствие же их у студентов, изучающих данный язык как иностранный, создает содержательные и смысловые лакуны и таким образом затрудняет, ограничивает адекватное восприятие высказывания и ведет к снижению коммуникативной компетенции в целом.
Национально-культурный компонент (и фоновые знания как его составная часть) может быть содержанием обучения отдельной дисциплины (дисциплин) учебного плана. Мы же выбрали своим объектом такой процесс обучения, при котором сведения о культуре народа изучаемого языка, а также навыки и умения пользоваться ими предъявляются и развиваются в процессе практического овладения языком. В этом случае работа с единицами культурологической информации проводится в контексте целей, задач и условий практического курса языка. Они используются на занятиях по развитию устной и письменной речи в качестве языкового и речевого материала в процессе и для развития навыков чтения, перевода, устного и письменного / монологического высказывания, парного и группового обсуждения, дискуссии.
Такая постановка вопроса порождает два круга лингводидактических задач: 1) отбор единиц фоновых знаний носителей языка как составной части культуры иностранного языка и 2) организация работы по усвоению этих единиц изучающими иностранный (в нашем случае — английский) язык вне естественной среды его функционирования. Злободневность, масштабность и недостаточная разработанность этих вопросов в теории и практике преподавания ИЯ обусловливают актуальность данного исследования.
Изучение специальной литературы привело нас к выводу о том, что рассмотрение фоновых знаний с точки зрения их структуры и тематического наполнения, а также в методическом аспекте не являлись до сих пор предметом специальных исследований. Ознакомление с лексикографическими источниками (словарями фоновых знаний, языка и культуры, цитат, крылатых слов и выражений) позволяет нам обосновать целесообразность выделения в общем объеме фоновых знаний особой категории — литературных фоновых знаний. К ним мы относим имена писателей, названия произведений, имена литературных персонажей и их высказывания, названия места действия, предметов и объектов, отдельные строчки поэтических произведений и цитаты из авторского повествования, которые используются в различных видах переносного значения (обобщающем, характеризующем, метафорическом, ассоциативном, типизирующем и т.д.). Эти единицы являются литературными по своему происхождению (т.е. их источником служат произведения художественной англоязычной литературы) и фоновыми в силу распространенности и общеизвестности среди носителей языка как в фактологическом, так и в коннотативном аспектах своих значений. По определению специалистов, они присутствуют в когнитивной базе носителей языка в форме феноменологических (понятийных, концептуальных) структур и неоднократно воспроизводятся в речи.
Такие единицы являются символами некоторых характеристик и ситуаций, передают определенную сложившуюся систему коннотаций, оценок,
образного восприятия мира и, будучи знаками вторичной номинации, часто используются в качестве воспроизводимых словесных комплексов, т.е. в готовом виде в других, более поздних текстах. Кодовый статус таких единиц подтверждается включением переносных значений и примеров вторичного использования в их словарные дефиниции. В этом заключается их культурологический потенциал.
Употребление собственных имен в переносном значении, а также использование литературного материала в форме цитат, аллюзий и ссылок требуют от читателя или слушателя текста умение их узнать, воссоздать в памяти ситуацию их первичного использования, восстановить типические черты персонажа, его стиль поведения, судьбу, а иногда и особенности всего произведения. Примеры таких значений: a Mr. Barleycorn — бутылка джина, the Walter Mitty dream — «голубая мечта» всякого обывателя, to do an Oliver Twist в значении «просить добавку», the Alice-in-Wonderland quality — нелогичный, противоречащий здравому смыслу порядок или свойство. Таким образом, владение литературными фоновыми знаниями является необходимым условием адекватного понимания аутентичных письменных и устных текстов — в полном объеме содержания, смысла и авторского замысла. Это определяет их коммуникативную значимость.
Единицы литературного фонового материала обладают также и высоким обучающим потенциалом. Он заключается в возможности привлечения их для иллюстрации и анализа языковых явлений (например, артикля перед именами собственными, явления перехода собственных имен в нарицательные, конверсии, омонимии, многозначности), проведения межъязыковых и межкультурных соответствий (на примерах переносных значений одного и того же имени собственного в английском и русском языках), развития речевых навыков при использовании в заданиях с различными целевыми установками. Привлечение этого материала в процессе обучения английскому языку способствует развитию филологического мышления студентов, их
речемыслительных и интеллектуальных умений, эмоционально-нравственного потенциала, увеличению общего культурного багажа.
Происходит ли усвоение таких знаний изучающими английский язык в сложившейся системе обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, мы провели анализ УМК для средних общеобразовательных учебных учреждений Happy English, разработанного группой авторов (В.П.Кузовлев и др.)3. Одновременное с формированием практических навыков обучение культуре стран английского языка является одной из ведущих концепций построения этого учебно-методического комплекса. В книге для учащихся представлен обширный культурологический материал: политические, социальные и бытовые реалии, сведения о системе образования, периодических изданиях, достопримечательностях, знаменитых людях, традициях и т.д. Однако предметом нашего анализа была представленность в них такого аспекта национальной культуры, как англоязычная литература.4 Результаты анализа сводятся к следующему.
1. Материал учебников характеризуется культурологической направленностью; при этом страноведение рассматривается как аспект формируемой в процессе обучения социокультурной компетенции, а литература стран изучаемого английского языка — как часть страноведческих знаний.
2. Большой объем информации по англоязычной литературе (около 50 имен писателей и поэтов Великобритании и США, 80 названий широко известных произведений и 20 имен персонажей) свидетельствует о серьезности,
придаваемой авторами литературному аспекту социокультурной компетенции обучаемых.
3. Основная часть литературной информации содержится в справочном приложении к учебнику "A Linguistic and Cultural Guide" и не всегда активизируется в тексте самого учебника. Следовательно, организация работы по ознакомлению и усвоению учащимися этих знаний предоставляется преподавателю.
4. Литературный материал распределен по годам обучения достаточно неравномерно, что затрудняет целенаправленное и планомерное формирование литературной грамотности изучающих английский язык. Не всегда соблюдается, к сожалению, принцип ориентации на возраст адресата учебников. Многие упомянутые литературные произведения (таких авторов, как, например, Ч.Диккенс, Т.Гарди, Дж.Оруэлл, Г.Филдинг, П.Б.Шелли, В.Теккерей), школьникам незнакомы; в то же время многие другие произведения классиков для детей и юношества (Дж.Ф.Купера, М.Рида, Р.Л.Стивенсона) не упоминаются или оказываются незадействованными при работе с учебниками.
Мы отдаем себе отчет в том, что обучение английскому языку в средней школе ограничено целями развития базовых умений и навыков, закладыванием основ языкового образования и не может включать преподавание специальных знаний (в частности, литературных фоновых знаний). Однако мы должны определить, какой объем культурологических знаний является исходным к началу обучения в вузе, и анализ учебников был проведен именно с этой целью. Итак, планомерная, целенаправленная и систематическая работа по использованию англоязычной литературы (Literature in English) при изучении английского языка в этой серии учебников не предусмотрена. Информация о литературных героях не включает примеров распространившихся в английском языке переносных (обобщающих, типизирующих) значений их имен. Какого-либо выделения и активизации таких случаев не предусматривают также и
программы учебных курсов по литературе для средней школы и по истории литературы для факультетов иностранных языков.
Происходит ли самостоятельное, стихийное (то есть при отсутствии целенаправленной систематической работы) накопление литературной фоновой информации изучающими английский язык? С целью получения ответа на этот вопрос нами был проведен констатирующий эксперимент5 в форме среза знаний студентов. Его задачами являлись проверка наших предположений о состоянии сформированности литературных фоновых знаний и навыка оперирования ими в зависимости от языка-источника знакомства с ними; определение того, совпадают ли самостоятельные студенческие интерпретации переносных значений собственных имен с теми, которые утвердились в среде носителей языка, умеют ли студенты объяснить метафорическое употребление их в других текстах или самостоятельно дать определение таких значений, знакомы ли им некоторые популярные цитаты. Содержание вопросов составили названия произведений англоязычной литературы, имена писателей и литературных героев, их высказывания, ставшие крылатыми выражениями. Суть заданий заключалась в том, чтобы объяснить примеры использования названий и имен в переносных значениях, узнать персонажа по словарной дефиниции переносного значения его имени, самостоятельно сформулировать такое значение, узнать источник цитат6.
Эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе по результатам беседы и предварительного опроса школьников был составлен список произведений-источников и осуществлен отбор самого литературного фонового материала из словарей, сформулированы задания. На втором этапе был проведен срез знаний студентов 1-го курса по произведениям, знакомым им из курса литературы в средней школе. Он проводился в форме одноразового
письменного опроса, в котором принимали участие 92 человека. Время проведения данного опроса составило —1 академ/час.
Анализ ответов свидетельствует о том, что, узнавая произведения и персонажей (то есть оперируя знакомым в фактологическом плане материалом), студенты предлагают интерпретации, не совсем точно соответствующие утвердившимся в английском языке, в среде носителей языка. Приведем некоторые примеры.
Отвечая на вопрос о типических чертах Чайльд Гарольда, студенты определяют его как "profound character", "deep personality"; или как «ветреный человек», «повеса», чьим именем можно назвать Ленского, Гамлета, героя книги «Над пропастью во ржи».
Ответы обнаруживают незнание соответствующих английских названий сказок «Красная Шапочка», «Волшебник Изумрудного города», «Аленький цветочек», а также некоторых других хрестоматийных произведений и персонажей: "The Red Cap", "The Magician of the Emerald Town", "Beauty and Mores ", cunning wolf; "The House which was built by Jack", "Gulliver in the city of Lilliputov", «Скитания Чайльд Гарольда».
Показательным, на наш взгляд, является мнение о том, что образ Санта Клауса был популяризирован компанией «Кока-Кола», и его «литературное» происхождение неизвестно.
Знание свойства Питера Пэна навсегда остаться ребенком является недостаточным для объяснения метафорической характеристики "the Peter Pan of the music business". В ее основе лежит значение "a man whose body or attitudes never seem to change as years pass" — значение, не выводимое напрямую из произведения, но утвердившееся в английском языке.
Интересен такой пример ответа: «исполнитель, чьи музыкальные вкусы и техника не меняются с годами, и манера исполнения та же, что и в начале
музыкальной карьеры». Он наиболее приближен к аутентичной интерпретации, но, к сожалению, является в этом смысле единственным.
Определение переносного (обобщающего) значения имени Робинзона Крузо распространяют на таких персонажей, как: Франкенштейн, Робин Гуд, Зорро, Пуаро, Мисс Марпл, Мюнхаузен, то есть определяющими чертами характера считают изобретательность и находчивость, опуская такое качество, как способность «преуспеть даже в полном одиночестве». С заданием узнать имя Пятницы в словарной дефиниции его обобщающего значения студенты не справились.
Хрестоматийную фразу "The reports of my death are greatly exaggerated" ошибочно приписывают м-ру Пиквику, Скарлетт О Хара, Шерлоку Холмсу, Пуаро, персонажу А. Кристи.
Отвечая на вопрос: «Какими Вы представляете себе Twedledum и Tweedledee? Какие их качества отображены в примере: There seems to be little to choose between the Tweedledum of one party and the Tweedledee of the other !», наши респонденты подчеркивают внешнее сходство персонажей, но не выводят самостоятельно коннотацию «такой же плохой, как и другой», которая важна для понимания примера использования этих имен для сравнения политических партий: не просто мало отличающиеся друг от друга, но одинаково плохие. Примеры ответов: «любят спорить, похожи друг на друга, boring, dull twins, absolutely the same, always smiling, look alike, are alike by nature, but different in their character, they add each other, twins, always laugh and make fun".
Источником цитат из «Алисы в Стране Чудес» называются произведения «Мэри Поппинс», «Том Сойер», «Малыш и Карлсон», «Кот в сапогах», или называют авторов: S.Maugham, M.Mitchell.
На заключительном этапе констатирующего эксперимента проводился опрос студентов 5-го курса, после изучения ими курса истории английской литературы, на который и был ориентирован выбор произведений-источников
для этого этапа. Срез знаний проводился в форме одноразового письменного опроса, в котором принимали участие 51 человек.
Приведем примеры некоторых ответов.
Характеристика «Не s a bit of a Jekyll and Hyde " трактуется студентами как «таинственный человек», «лицемерный», "cruel, badempered, irritated", а ведь в английском языке это выражение служит для обозначения раздвоения личности, добра и зла в человеческой натуре.
Идиоматическое выражение "albatross around one s neck" (также литературного происхождения) объясняется лишь четырьмя респондентами.
Робинзона Крузо студенты типизируют как предприимчивого, находчивого человека; "a willfiil person, self-assured, hard-working, a person who is fond of travelling, stubborn, an adventurous person" и опускают коннотацию «преуспевающий», закрепившуюся в английском языке и отраженную в аутентичных словарях.
Значение выражения " a man Friday" определяют как: "a slave-like character", "a person with little education"; "a friend who is happy about the fact that the person he likes is near him, without asking for much, satisfied with what he has"; «преданный, даже слишком, слуга, следующий по пятам»; «человек, боготворящий кого-то, словно кумира»; а выражения "a girl Friday" как: "light-hearted", "light-minded girl". Эти определения не совсем соответствуют словарным дефинициям "a loyal and trusted male servant", "a female secretary or general helper in an office".
Переносную характеристику "a rough, noisy, or bad-mannered upper-class British person" ошибочно выводят из имени самого Гулливера, вместо персонажа йеху.
Результаты эксперимента позволяют нам сделать вывод, что знание произведений на уровне сюжета не является необходимым и достаточным условием умения обобщить значение собственного имени литературного героя, понять и объяснить его метафорическое употребление. Чтение произведений в
переводе, на родном языке учащихся, затрудняет узнавание цитат, крылатых выражений.
Цели и содержание курса истории литературы не предусматривают выделение и объяснение различных видов переносного значения имен и названий. Между тем некоторые из них трудно выводимы из самого произведения, или приобретают дополнительные коннотации в процессе бытования в языке, или же развиваются в разных направлениях в английском и русском языках. Ошибки, допущенные нашими респондентами, свидетельствуют о том, что такая семантическая информация не попадает в поле внимания русскоязычных студентов и в случае самостоятельного чтения произведений в оригинале. Это ведет к потере в восприятии культурологического потенциала как отдельных текстов, так и национальной литературы в целом, как составной части культуры изучаемого языка. Использованные в качестве текстовых реминисценций, эти единицы приобретают коммуникативную значимость, а неспособность их узнать и интерпретировать обедняет понимание иноязычных высказываний, и, как следствие, снижает коммуникативную компетенцию студентов.
Итак, анализ учебников по английскому языку для средней школы и программ по литературе для средней школы и факультетов иностранных языков, а также результаты констатирующего эксперимента дают нам право сделать вывод о целесообразности выведения литературных фоновых знаний в самостоятельный объект обучения и организации целенаправленной работы по их формированию в процессе практического усвоения языка в языковом вузе.
С учетом того факта, что изучение истории литературы приходится на второй курс, оптимальным этапом введения единиц литературного фонового материала в содержание обучения мы считаем первый год обучения в вузе. Небольшой временной отрыв от школьного курса иностранной литературы позволяет активизировать знания «зоны актуального развития», а расширение
круга чтения за счет аспектов индивидуального и домашнего чтения и программа предстоящего курса англоязычной литературы очерчивают «зону ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому). Активизированные на первом курсе фоновые «отдельности» (термин А. И. Белова) при дальнейшем чтении окажутся в центре внимания, языкового и концептуального сравнения, послужат основой развития глубокого филологического чтения (И. В. Гюббенет), активного интереса к культуре языка и языку культуры.
Разработку модели формирования таких литературных фоновых знаний как элемента культуры у студентов 1-го года обучения в практическом курсе языка мы определили как цель нашего исследования.
Достижение цели исследования предполагало постановку и решение следующих задач:
1. Изучить, проанализировать и обобщить лингвистические концепции взаимоотношения языка, речи и культуры; отражения культуры в языке.
2. Изучить историю и современное состояние вопроса обучения культуре в процессе обучения иностранному языку. Выделить методологические основы рассмотрения предмета исследования, а также современную лингводидактическую и методическую проблематику.
3. Обосновать целесообразность выведения категории литературных фоновых знаний в самостоятельный объект обучения в языковом вузе.
4. Дать лингвистическую, лингвокогнитивную и культурологическую характеристику литературного фонового материала, обосновать его обучающий потенциал; разработать его методическую типологию.
5. Разработать модель формирования литературных фоновых знаний у студентов 1-го курса в процессе практического усвоения языка с учетом общедидактических, психолого-педагогических и методических принципов, а также современных технологий обучения.
6. Осуществить отбор единиц литературного фонового материала из аутентичных и отечественных лексикографических источников для студентов 1-го курса языкового вуза.
7. На основе разработанной модели составить обучающую программу по использованию отобранного литературного фонового материала на практических занятиях по языку со студентами 1-го курса языкового вуза.
8. Провести экспериментальное обучение для апробирования программы, составить методические рекомендации по ее использованию.
При решении данных задач были использованы такие методы исследования, как:
- описательный (теоретический анализ и синтез лингвистической, психолого- педагогической и методической литературы по теме исследования для определения его научных основ; анализ лексикографических изданий; составление характеристики единиц литературных фоновых знаний),
сопоставительный (выявление сходства и различий в переносных значениях собственных имен литературных персонажей в русском и английском языках для определения трудностей усвоения с целью разработки методической типологии единиц литературных фоновых знаний),
социально-педагогический (беседа, опрос),
- экспериментальный (констатирующий эксперимент, экспериментальное обучение).
Работа состоит из следующих частей: введение, три главы основного изложения, заключение, библиография и два приложения.
Во введении обосновываются выбор темы исследования, его цели и задачи, методы, теоретическая и практическая значимость, представлена структура работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В главе 1 «Лингвистические основы обучения иноязычной культуре» рассматриваются вопросы отображения культуры в языке и речи, а также взаимоотношения перечисленных категорий.
Глава 2 «Методические и психолого-педагогические основы обучения иноязычной культуре» посвящена вопросам истории и современной проблематике методики обучения иноязычной культуре в процессе преподавания иностранного языка.
Глава 3 «Модель формирования литературных фоновых знаний у студентов 1-го года обучения в практическом курсе языка» содержит характеристику литературного фонового материала, представление модели, описание и анализ экспериментального обучения.
В заключении представлены выводы, подведены итоги исследования, намечены перспективы его дальнейшего развития.
Приложение 1 содержит анализ учебников по английскому языку для средних общеобразовательных учреждений серии Happy English по вопросу представленности в них литературной фоновой информации, а приложение 2 — описание и анализ констатирующего эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении в нем проблемы создания модели формирования литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в процессе становления вторичной языковой личности.
Впервые предложено и обосновано выведение категории литературных фоновых знаний в особый объект обучения в языковом вузе.
Представлены лингвистические и лингвокогнитивные характеристики единиц литературных фоновых знаний, их культурологический и обучающий потенциал.
Разработана методическая типология единиц литературных фоновых знаний с учетом трудностей усвоения на основе межъязыковых сопоставлений.
Создана и обоснована модель формирования литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в процессе становления вторичной языковой личности студентов 1-го года обучения в практическом курсе языка.
Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и характером предпринятого исследования, обозначившего лингвистические, психолого-педагогические и методические проблемы формирования основ фоновых знаний в процессе становления вторичной языковой личности студентов языкового вуза. Установлены основные факторы, на которых строится модель формирования фоновых знаний у иноязычных обучающихся: 1) функция единиц литературных фоновых знаний как формантов когнитивного уровня сознания вторичной языковой личности, 2) использование эмоционально-окрашенного, личностно-значимого содержания обучения для развития коммуникативных умений, 3) учет структуры когнитивного акта (приобретение знаний, их применение, а затем — преобразование, 4) организация процесса обучения по технологии "обучения в сотрудничестве" (в малых группах).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- предложенная модель формирования литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры служит основой развития культурологической компетенции;
- осуществлен отбор литературных фоновых знаний для студентов 1-го курса языкового вуза;
- созданная на основе модели обучающая программа оформлена в виде учебного материала, снабжена методическими рекомендациями и готова к использованию в практическом курсе английского языка в языковом вузе.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на современные концепции лингвистической, психолого-педагогической, когнитивной и методической наук, изучением теоретического и практического материала, а также проверкой
выдвигаемых положений в процессе экспериментального обучения студентов 1-го курса факультета иностранных языков ОГУ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективности обучения компонентам иноязычной культуры способствуют образность и эмоциональная значимость содержания обучения.
2. Формирование литературных фоновых знаний способствует закладыванию основ когнитивного (понятийного, тезаурусного) уровня сознания развиваемой в процессе обучения вторичной (билингвальной) языковой личности.
3. Эффективность формирования литературных фоновых знаний возрастает, если в основу процесса обучения положена структура когнитивного акта (приобретение — применение — преобразование знаний), а сам он организован по технологии "обучения в сотрудничестве".
Апробация основных положений и результатов работы осуществлялась в виде:
выступлений на расширенных заседаниях кафедры английской филологии ОГУ (июнь, октябрь 1999),
докладов на региональной научно-практической конференции «Новые идеи в преподавании иностранных языков в школе и вузе» (Воронеж, январь 1999), на межвузовской конференции «Теория и практика обучения неродному и иностранному языку: традиции, новации, перспективы» (Орел, декабрь 1999).
публикаций (4 работы в отечественных изданиях).
Концептуальные лингвистические основы построения модели обучения иноязычной культуре
Возможность опоры на изучаемый ИЯ как на средство приобщения к новой действительности и, в частности, к новой культуре, обусловливается такими функциями языка, как:
- «коммуникативная, для обеспечения которой необходимо в процессе обучения использовать сведения о стране, которые нередко определяют содержательный план устной и письменной речи, делают возможной саму коммуникацию на основе некоторого общего, так называемого фонового знания, равно присущего как адресанту, так и адресату;
- директивно-направляющая, воздействующая и формирующая личность;
- культуроносная или кумулятивная, накопительная: язык не просто передает сообщение, но и обладает способностью отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человеком действительности» [Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. 1983:10].
Эти функции языка можно рассматривать как «активные» и «пассивные». Так, «отражение» языком окружающего мира является его «пассивной» функцией, в то время как существует еще и «активная», которая заключается в том, что язык формирует нас, наши отношения с другими людьми, наше отношение к жизни [Ter-Minasova S. 1996:115]. В качестве одной из сфер влияния языка на его носителей выступает, например, информативно-инструктивный слой лексики: дорожные знаки, указатели, плакаты, лозунги, ярлыки, письменные и устные объявления и т.п., создающий определенный взгляд на мир у своего пользователя, формирующий его как представителя данного общества, определяющий социальное поведение людей. Чем более «цивилизовано» общество, тем более сложные способы оно использует для оказания влияния на своих членов и формирования их социального сознания, менталитета, национального характера [там же: 129—130]. Большое число примеров разных форм выражения в английском и русском языках одного и того же содержания свидетельствует о различиях в социальном мышлении и в воспитании членов соответствующих языковых сообществ. Этот фактор позволяет выделить проблему «язык как орудие культуры», приобретающую особую важность в сфере преподавания ИЯ [там же: 135].
Специфика быта народа, его культуры, традиций, философии обусловливает такую феноменальность языка, как языковой менталитет, или ментальность. Будучи средой порожденной, язык становится средой порождающей, формирующей духовность и влияющей на состояние материальной культуры последующих поколений [Романова Т.В. 1994:142].
Понятие «ментальность» ("mentality") определяется как «качество ума, характеризующее отдельного индивида или класс индивидов» (Reber A.S. 1985:454; здесь и далее перевод П.В.Сысоева), «обобщение всех характеристик, отличающих ум» (Drever J. 1967:171), «способность или сила разума» (Chaplin J.P. 1975:313), «установки, настроение, содержание ума» (The Univ. Diet... 1957:720) и как «сумма мыслительных способностей или возможностей, отличающихся от физических» (Funk... 1962:1552). В российской науке под ментальностью принято понимать «совокупность представлений, воззрений, «чувствований» общности людей определенной эпохи, географической области и социальной среды, особый психологический уклад общества, влияющий на исторические и социальные процессы» (Манекин Р.В. 1991:28). Содержание ментальносте, как показывает этимология слова, «заключается в когнитивной сфере и определяется, прежде всего, теми знаниями, которыми владеет изучаемая общность. Совместно с верованиями знания составляют представления об окружающем мире, которые являются базой менталитета, задавая вкупе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, характеризующую данную общность» (Дубов И.Г. 1993:21); цитируется по: [Сысоев П.В. 1999:68].
Что же определяет и формирует языковую ментальность? Исследователи указывают две группы факторов: а) те особенности индивида, которые определяются его принадлежностью к некоторой социокультурной группе (в самом широком понимании культуры), выделяемой на основе образовательного уровня, профессии, возраста, пола и т.д., и б) те его особенности, которые определяются его социокультурной средой. К социокультурной среде относятся, например, круг знакомых, круг родственников, близких, страна проживания. Особенности страны как социокультурной среды — это культурные традиции, история, политическое устройство и др. [Почепцов О.Г. 1990:118].
Для нас, с точки зрения методики преподавания ИЯ, важно, что направленность связи между социокультурными факторами и языковой ментальностью, а также характер данной связи могут быть различными на разных этапах развития индивида. На начальных этапах усвоения языка (и, по нашему мнению, иностранного тоже) человек идет от языкового мышления к социокультурным стереотипам мировосприятия: с усвоением языка человек усваивает и языковую ментальность. В дальнейшем, т.е. после усвоения языка, связь обратная — социокультурные факторы определяют языковую ментальность.
Тот факт, что языковая ментальность определяется в первую очередь социокультурными, а не языковыми факторами, позволяет сделать вывод, что «типы ментальностей следует выделять не по языковому, а по социокультурному признаку. Хотя во многих случаях определенный набор социокультурных признаков коррелирует с определенным языком, типы языковых ментальностей следует выделять именно по социокультурному признаку, и поэтому, говоря о русской, английской и других ментальностях, следует подразумевать ментальносте, соотносимые с соответствующими социокультурными общностями, а не с языками» [там же: 119].
Следовательно, усвоение языковой ментальносте при изучении ИЯ основывается на постижении социокультурных особенностей соответствующего общества.
Положение о языке как выражении этнической и социальной определенности народа, его истории и культуры, а не как чистой лексико-грамматической схемы, отражает преемственность лингвистических традиций. Интерес к проблематике взаимоотношений языка, общества и мышления возник еще в Древней Греции, т.е. задолго до возникновения лингвистики как самостоятельной науки [История лингвистических учений 1980:130—132].
Историческая традиционность изучения культуры при овладении ИЯ и его современная трактовка
Интерес к языку как отражению культуры говорящего на нем народа и фиксирование стремления к постижению этой культуры в целях и содержании изучения и обучения ИЯ имеет давнюю традицию.
Как известно из истории методики, еще в IV веке н. э. при обучении латыни широко использовалось комментирование социальных и исторических условий создания изучаемых произведений. В такие комментарии включались обширные сведения из самых различных областей знания — от географии до социального поведения. В дальнейшем при преподавании новых (живых) языков усвоение культуры народа-носителя изучаемого языка, ознакомление с его образом жизни, знание его литературы, понимание его духа и характера включаются в цели изучения ИЯ представителями почти всех методов и направлений. Так, например, герменевтический метод был нацелен на полное понимание всех видов текстов (исходно — Библии) в результате процесса непрерывной аппроксимации (never-ending approximation) и объединения изучения языка, литературы и культуры. Включая в себя как «формальные» интерпретации плана выражения текста (лексические, грамматические, стилистические явления), так и интерпретации составляющих плана содержания (культурно-исторические, биографические, аллегорические), он представлял интерпретацию как специфическую деятельность в рамках социо-лингво-исторического контекста.
С середины нашего века знание фактов культуры народа-носителя изучаемого языка рассматривается не только как одна из целей его изучения, но и как необходимое условие адекватного владения им. Существенной для истории вопроса была высказанная Р.Ладо идея о том, что некоторые единицы языка (лексемы, идиомы, пословицы) содержат некий компонент значения, который понятен только носителям данной, сопряженной с этим языком культуры [Lado R. 1957]. Этот компонент (cultural content) передается так называемыми элементарными единицами значения (elementary meaning units) [Lado R. 1964]. Для полного (адекватного) владения языком оказывается важным знание этих элементарных единиц значения, так как они не совпадают в различных культурах. Такие элементарные единицы значения содержат не только языковые единицы, но и выдающиеся литературные произведения, и другие крупные достижения культуры. Поэтому при обучении языку необходимо сравнение не только систем родного и изучаемого языков, но и обслуживаемых ими культур с целью выявления случаев несовпадения в разных культурах их функциональных единиц (по форме, значению, дистрибуции). Для такого сравнения Р. Ладо считает возможным и желательным создание моделей культур, причем в учебных целях необходимо создать такую модель изучаемой культуры, в которой были бы зафиксированы все случаи несовпадения двух моделей.
Рассматривая язык (наряду с другими знаковыми системами) как средство, с помощью которого культура устанавливает и стабилизирует принятые ценности (truths and values), можно говорить о культуре как совокупности текстов [Grabes Н. 1997:31]. Таким образом, в центре изучения культуры оказывается язык, фиксированный в текстах. Под текстом в данном случае понимаются не только все виды дискурса, представленного в обществе (религиозные, политические, юридические, экономические, образовательные и бытовые тексты), но также визуальные и аудио-знаковые системы, получившие большое влияние благодаря аудио-визуальным средствам информации. Эти знаковые системы неязыкового или не исключительно языкового характера также служат установлению и стабилизации консенсуса, фиксированию того, что является принятыми нормами, ценностями и ориентирами в любой данной культуре. Смешанные коды средств информации, визуальные коды фотографии, живописи, скульптуры, интерьера и архитектуры, дизайн предметов потребления, одежды; жесты и мимика; аудио-коды музыки и шумов; коды обоняния — духов, мыла, пищи и освежителей воздуха, и даже тактильная значимость натуральных тканей — шелка, хлопка, шерсти и твида «от Харриса» представляют интерес для изучающих ИЯ. Они выявляют культурную иерархию ценностей, вскрывают то, что именно ценится, нравится, с чем смиряются, чего избегают и что ненавидят большинство людей иной страны. Вместе с литературным наследием, любимыми детскими книжками, популярными приключенческими фильмами и комиксами, бестселлерами литературы, фильмами-хитами и телесериалами они определяют (и отражают) мыслительную, чувственную и поведенческую типичность носителей языка [там же].
Литературный фоновый материал: единицы, лингвистическая и лингвокогнитивная характеристика, функции, особенности, методическая типология
В общем объеме фоновых знаний традиционно выделяют два больших пласта: первый — общечеловеческие, универсальные знания о мире и второй — национально-специфические знания о конкретной стране. В свою очередь, национально-специфические фоновые знания очень обширны, разноплановы и включают в себя, по нашему представлению, следующие компоненты:
1) идиомы, пословицы и поговорки, единицы афористического уровня языка; фоновую лексику;
2) правила / нормы речевого и неречевого поведения и этикет;
3) страноведческие сведения — информацию об истории, географии стран(ы) изучаемого языка;
4) реалии: общественно-политические, социальные, бытовые;
5) праздники и традиции;
6) систему морально-этических и эстетических ценностей, приоритетов, ориентиров, критериев и норм;
7) национальную культуру и искусство;
8) национальную литературу.
При этом компонент «национальная литература» представляет собой сложное и многомерное явление. Его уникальность заключается в том, что в нем самом присутствуют все другие перечисленные категории культурологической информации. Этот фактор позволяет рассматривать литературу народа-носителя изучаемого языка в качестве объекта не только собственно литературного (литературоведческого), но и языкового обучения.
Нужно отметить также многофункциональность литературной ком петенции для изучающих иностранный язык.
Опыт чтения художественных произведений национальной литературы является, во-первых, одной из составляющих общекультурной грамотности, определяющей эффективность любой коммуникации, в том числе с иноязычными партнерами. Во-вторых, он является важнейшим фактором, влияющим на формирование личности, на развитие ее мировоззрения и картины мира. Эта позиция особенно актуализируется в свете сегодняшних тенденций гуманизации и гуманитаризации образования в контексте развивающего обучения. В-третьих, знание литературы активизируется в любой профессиональной деятельности, связанной с ИЯ, в том числе и педагогической, так как является мощным образовательным, познавательным и воспитательным фактором. Знание основополагающих элементов культуры, национального менталитета языковой личности носителя преподаваемого языка составляет неотъемлемую часть профессиональной компетенции современного учителя ИЯ. Наконец, художественная литература является составной частью текстов, которые выступают как предмет и способ обучения в процессе текстовой деятельности при изучении и обучении ИЯ. Совокупность текстов (assembly of texts), в том числе и художественных, отражая историю, миропонимание, систему этических норм и эстетических ценностей и приоритетов, а в целом — дух и культуру народа, сама является фактором культуры, постижение которой рассматривается как необходимое условие практического владения языком.
Использование национальной (в нашем случае англоязычной — Literature in English) литературы в процессе обучения языку предоставляет большие возможности задействовать ощущения, чувства, воображение, весь обширный эмоционально-эстетический опыт студентов. Известно высказывание о том, что изучение литературы начинается с удовольствия и заканчивается постижением мудрости благодаря тому, что дает возможность личности определить свое место в истории и ощутить причастность к ней [Teaching English: 129]. Уникальной особенностью литературного материала является нетривиальный способ отражения человеческого опыта, в котором воплощены сложности и тонкости, нечеткость и неопределенность, не всегда присутствующие в других текстах, и который предоставляет возможность различных интерпретаций и стимулирует дискуссии и обсуждения, вызывая множество вопросов о том, что есть что и как вещи стали означать то, что они означают [Literature and the Learner: Methodological Approaches:6].
Хорошо известна мысль об облигаторных списках художественных произведений, подлежащих обязательному текстовому изучению — как на родном языке, так и на иностранном. Это обусловлено не только высокой художественной и культурной ценностью этих книг, но и тем фактом, что именно они являются одним из основных источников текстовых реминисценций (различного рода использования, вторичного употребления в других текстах). Цитирование (полное и частичное, авторское и анонимное, прямое и завуалированное, точное и искаженное); аллюзии, намеки и ссылки на хорошо известные, присутствующие в массовом сознании произведения; упоминание названий литературных произведений, их авторов и/или персонажей практически во всех видах общественного дискурса создают импликационный фон, подтекст, понимание которого делается возможным только при узнавании (и знании) текста-источника. Здесь начинает действовать правило: «чем больше человек читает, тем больше ему кажется знакомым» (the more he reads the more he recognizes [Hill J. 1992:99—100]).
