Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов в курсе «русский язык и культура речи» (педагогический вуз) с.15
1.1. Компетентностный подход к образованию и его реализация в практике обучения культуре русской речи с.15
1.2. Коммуникативная компетенция как необходимая составляющая профессиональной компетентности студентов с.33
1.3. Осетинско-русское двуязычие. Его особенности с.40
1.4. Сопоставительная характеристика основных языковых единиц русского и осетинского языков с.45
Выводы с.56
ГЛАВА II. Практика преподавания курса «русский язык и культура речи» в педагогическом вузе в условиях осетинско-русского двуязычия с.59
2.1. Психолого-педагогические основы работы по совершенствованию культурно-речевых навыков студентов-осетин... с.59
2.2. Научно-методическое обеспечение преподавания курса «Русский языки культура речи» в педагогическом вузе с.77
2.3. Констатирующий эксперимент и его результаты с.83
Выводы с.97
ГЛАВА III. Методика формирования коммуникативной компетенции студентов педагогического вуза в условиях осетинско-русского двуязычия с.100
3.1. Исходные положения, принципы построения и типология упражнений с.100
3.2. Экспериментальное обучение и его результаты с.114
Выводы с.178
Заключение с.182
Литература с.188
- Коммуникативная компетенция как необходимая составляющая профессиональной компетентности студентов
- Сопоставительная характеристика основных языковых единиц русского и осетинского языков
- Научно-методическое обеспечение преподавания курса «Русский языки культура речи» в педагогическом вузе
- Исходные положения, принципы построения и типология упражнений
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Тенденции развития образования, выраженные в процессах интеграции глобальных и национальных систем образования, в формировании общих компетенций при подготовке студентов по профилю бакалавров, обусловили необходимость обновления содержания профессиональной подготовки будущих педагогов.
При реализации компетентностного подхода значимой становится возможность субъекта использовать свои потенциальные возможности. Основная роль в решении этой задачи отводится языковому образованию, огромное значение приобретает знание законов русского литературного языка, обеспечивающих ясную, доходчивую передачу мысли и чувства в процессе общения людей друг с другом.
С учетом того, что одним из основных требований государственного стандарта высшего профессионального образования к выпускникам педагогического вуза является свободное владение русским языком для преподавания школьных дисциплин, возрастает ответственность высших педагогических учебных заведений за подготовку педагога, формирование основ его профессиональной культуры.
Понятие «профессиональная компетентность» представлено совокупностью универсальных (социальная, коммуникативная, информационная и др.) и профессиональных (общепрофессиональные и специальные) компетенций. Образуя сложную структуру, названные составляющие формируют профессиональную компетентность будущего учителя.
Поиск эффективных путей коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов становится социально востребованным в связи с тем, что этот вопрос недостаточно изучен в теории и практике обучения студентов-билингвов и не получил достаточного теоретического освещения и практического воплощения. Изучение данной проблемы в условиях билингвизма необходимо проводить в рамках компетентностного подхода как современной концепции языкового образования.
Коммуникативная компетенция, представляющая собой синтез языка и речи, относится к ключевым компетенциям, отражает способности человека к речевому общению и представляет собой комплекс коммуникативных умений, основанных на синтезе лингвистических, культурологических, психологических и социальных знаний. Она рассматривается как необходимая составляющая профессиональной компетентности и исследуется в работах А.К. Марковой, Е.В. Прозоровой, Г.Н. Серикова, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, И.М. Павлютенкова, И.И. Рыдановой, А.А. Майера и др.
Под коммуникативной компетенцией, формирующейся на базе лингвистической и языковой компетенций, понимается система внутренних ресурсов, совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для построения эффективного действия в определенном круге ситуаций межличностных взаимоотношений.
Несмотря на то, что неоднозначное раскрытие сущности понятий «культура» и «речь» едва ли возможно, нам близок такой подход, при котором культура речи оценивается по использованию тех или иных средств сообразно с задачами общения, с особенностями коммуникативной ситуации в целом и коммуникантов в частности.
Данные, полученные нами в результате диагностики уровня развития культуры русской речи студентов, свидетельствуют о том, что умения, обеспечивающие создание устных и письменных высказываний как в учебной, так и профессиональной деятельности, сформированы недостаточно и требуют дальнейшего развития.
На начальном этапе обучения в педагогическом вузе стержневым является курс «Русский язык и культура речи», имеющий целью: выявить базовые речевые умения и навыки студентов по восприятию и созданию текста, исходный уровень сформированное коммуникативных умений и навыков; предъявить требования к устной и письменной речи будущего учителя; систематизировать знания студентов о нормах современного русского языка; устранить недостатки в их устной и письменной речи.
Поскольку культура речи базируется на способности обучаемого к позитивному речетворчеству и отражает степень эстетической креативности личности, необходимо пересмотреть традиционную концепцию преподавания этой дисциплины в педагогическом вузе, усилив ее практикоориентированность.
В условиях двуязычия, когда русский язык усваивается через призму родного языка, вопросы формирования культуры русской речи у студентов нерусских национальностей наиболее актуальны. Низкий уровень коммуникативной компетенции, нарушение норм литературного русского языка становятся препятствием в обучении учебным дисциплинам. Недостаток словарного запаса, неумение использовать ресурсы языка сказываются на изучении и лингвистических, и других дисциплин: от уровня владения русским языком зависит вся учебная деятельность обучаемого, а в дальнейшем — профессиональная деятельность.
Подтверждением значимости формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов является выраженная тенденция к снижению уровня способностей к коммуникации среди современной молодежи, которая воспитана на получении информации не только через языковые каналы (чтение — слушание),
— 4 —
но и через различные средства наглядности, в том числе средства массовой коммуникации.
Для национальной аудитории важно соотнесение систем русского и родного языков для преодоления межъязыковой интерференции и опоры на явления транспозиции. Однако в исследовании мы не ставим целью полное сопоставление языковых систем русского и осетинского языков, ограничиваясь лексическим, морфологическим и синтаксическим уровнями в связи с тем, что межъязыковая интерференция на этих уровнях языковой системы проявляется особенно ярко. Предметом нашего исследования являются наиболее контрастные несовпадения в контактирующих языках в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен недостаточной теоретической разработанностью средств коммуникативного потенциала предмета «Русский язык и культура речи», а также отсутствием методической системы для речевого развития студентов-осетин, наличием проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом вузе. Это определило актуальность диссертационной работы.
Методологической основой исследования являются философское понимание неразрывности триединства «язык — мышление — речь», исследования в области психологии общения Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др.), теоретические положения дидактики, представленные в работах Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, И.Я. Лер-нера, О.Д. Митрофановой, С.Ф. Шатилова и др.; исследования в области культуры речи и речевого общения А.А. Акишиной, А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, О.Я. Гойхмана, Б.Н. Головина, Л.П. Клобуковой, Е.В. Клюева, О.Г. Мотовиловой, Н.А. Ипполитовой и др.
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин при обучении русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе.
Предмет исследования — методика формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе обучения русскому языку и культуре русской речи в педагогическом вузе.
Цель исследования состоит в разработке научной, теоретически обоснованной, оптимальной системы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе обучения русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: формирование коммуни-
— 5 —
кативной компетенции студентов-осетин при обучении русскому языку и культуре русской речи в педагогическом вузе будет эффективным, если оно будет осуществляться:
на основе компетентностного подхода, в рамках которого формируется коммуникативная компетенция, опирающаяся на языковую, лингвистическую, лингвокультурологическую компетенции;
при изучении взаимосвязанных явлений различных уровней языка (лексики, морфологии, синтаксиса);
при рассмотрении речевой деятельности во всех ее проявлениях (слушание, говорение, чтение и письмо);
с использованием педагогических и учебно-речевых ситуаций, максимально приближенных к условиям реального общения, специально подобранных текстов в качестве основных единиц обучения культуре русской речи;
с учетом особенностей родного языка обучаемых при отборе и презентации учебного материала в качестве объекта обучения.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Разработать теоретические основы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин.
Установить уровень владения русским языком и культурой русской речи студентами-осетинами.
Сформулировать основные принципы, лежащие в основе обучения русскому языку и культуре речи по формированию коммуникативной компетенции студентов-билингвов.
Разработать систему обучения, направленную на формирование коммуникативной компетенции обучаемых.
Осуществить экспериментальную проверку разработанной методики формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин при изучении русского языка и культуры речи в условиях педагогического вуза и экспериментально обосновать ее эффективность.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический: изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы;
сопоставительный: выявление общего и специфического в контактирующих русском и осетинском языках;
социолого-педагогический: изучение состояния обучения дисциплине, анализ процесса коммуникативной подготовки студентов-билингвов в педагогическом вузе;
— 6 —
статистический: количественный и качественный анализ результатов анкетирования, констатирующего среза, обучающего эксперимента;
экспериментальный: проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые проблема формирования коммуникативной компетенции студентов педагогических вузов в условиях осетинско-русского двуязычия исследуется с позиций компетентностного подхода;
обоснована необходимость разработки методики и определены условия, при которых соответствующие умения по русскому языку и культуре речи реализуются в учебном процессе;
описаны принципы, лежащие в основе формирования коммуникативной компетенции, разработана и научно обоснована система обучения, ее структура и содержание;
предложена программа поэтапного формирования навыков правильной, выразительной русской речи, описаны методы и приемы интенсификации процесса формирования культуры русской речи на основе компетентностного подхода;
подобрана система упражнений, направленных на совершенствование русской речи студентов-осетин на основе компетентностного подхода;
обоснована целесообразность и эффективность предложенной экспериментальной системы формирования коммуникативной компетенции у студентов-осетин средствами дисциплины «Русский язык и культура речи» в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
лингвистически и методически обоснована целесообразность компетентностного подхода к формированию коммуникативных умений и навыков студентов национального вуза;
проведен сопоставительный анализ лексико-граммати-ческого строя русского и осетинского языков для обоснования явлений интерференции и транспозиции родного языка;
определены и обоснованы теоретические основы созданной в исследовании методической системы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе изучения русского языка и культуры речи в педагогическом вузе.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в разработке эффективной методики формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в условиях педагогического вуза. В учебный процесс внедрены авторская программа обучения и система упражнений для аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов в виде практикума,
позволяющего развивать коммуникативную компетенцию, являющуюся частью профессиональной компетентности студентов.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.
Теоретические и методические положения диссертации, относящиеся к формированию коммуникативной компетенции, могут быть использованы в лекционных курсах и на семинарских занятиях по русскому языку, методике его преподавания, по культуре русской речи, в спецкурсах по дополнительной специальности в педагогических вузах, а также на курсах повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование коммуникативной компетенции как составляющей педагогической компетентности (наряду с лингвистической, языковой и культурологической компетенциями) необходимо осуществлять комплексно.
Методика формирования коммуникативной компетенции является средством вовлечения студентов в профессиональную деятельность с начального этапа обучения в вузе, так как именно на этом этапе закладывается ее мотивационная основа.
Условием формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин является использование активных методов обучения русскому языку и культуре речи, поддержание «мотиваци-онного тонуса обучаемых», создание ситуаций, максимально приближенных к реальным условиям общения.
Для эффективной организации процесса обучения в курсе «Русский язык и культура речи» необходим отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа систем русского и осетинского языков для максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции.
Апробация работы и внедрение результатов осуществлялись в процессе экспериментального обучения в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте.
По теме диссертационного исследования опубликовано 19 печатных работ (в том числе и практикум). Положения диссертации нашли отражение в 2 журналах, реферируемых ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, в научно-методическом журнале «Диалог» СОГПИ, изложены в докладах на всероссийских конференциях в 2007 г., 2008 г., 2009 г., 2010 г., 2011 г. (гг. Владикавказ, Москва), на международных конференциях и конгрессе в 2007 г., 2008 г., 2010 г. (гг. Владикавказ, Пятигорск), в научных сборниках СОГУ им. К.Л. Хетагурова «Лингвометодические заметки» и СОГПИ «Современные технологии обучения» и «Полилингвальное образо-
— 8 —
вание как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (2008 г., 2009 г., 2010 г., 2011 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.
Коммуникативная компетенция как необходимая составляющая профессиональной компетентности студентов
И.А. Зимняя справедливо считает, что коммуникативная задача выполняет роль побудителя речевого действия. Она характеризует деятельность не только говорящего, но и слушающего. Можно выделить два основных типа коммуникативных задач со стороны говорящего: 1) сообщение, выдача информации; 2) побуждение собеседника к выполнению какого-либо ответного действия. Это разграничение на две основные формы речевой коммуникации условно, ибо сообщение может сопровождаться побуждением и наоборот.
Преподаватель, стремясь помочь студентам сделать высказывание более полным, развёрнутым, формулирует задачу с разной мерой экспликации целей и подцелей: узнай, поинтересуйся, узнай и выскажи своё мнение и т.д. Такая организация обучения опирается на мыслительную деятельность обучаемых, на прошлый языковой опыт, что не искажает мотивы обучения.
Основным методологическим требованием к процессу обучения второму языку является адекватность его реальному процессу коммуникации, так как речевая деятельность обучающегося является реакцией на конкретные жизненные ситуации, в которых он оказывается.
Таким образом, в процессе обучения русскому языку и культуре русской речи необходимо предусмотреть: 1) деятельностный характер речевого поведения обучающегося, который должен воплотиться: а) в коммуникативном поведении преподавателя как участника процессов общения и обучения; б) в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении студента как участника процессов общения и обучения; 2) в предметности процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором тем для обсуждения; 3) в ситуациях общения, которые моделируются как наиболее типичные в условиях вуза; 4) в учебных средствах, обеспечивающих процесс общения и обучения в заданных ситуациях.
Как отмечалось в предыдущем параграфе, в высшем профессиональном образовании существует множество классификаций компетенций как отечественных, так и зарубежных авторов. Опираясь на классификацию, соответствующую структуре макета федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки бакалавров, можно выделить следующие компетенции: социально-личностные, общекультурные, общенаучные, инструментальные, профессиональные. Первые четыре группы относятся к универсальным компетенциям.
Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что категория «профессиональная компетентность» - важнейшая характеристика деятельности педагога, результат его профессионально-педагогической подготовки и главное условие ее эффективности. Компетентность является специфической способностью, необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, которая включает в себя узкопрофессиональные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за собственные действия [147, с. 6]. Целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» В.Н. Введенская обусловила широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей понятия: «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности». По её мнению, необходимо разграничить компетентность (личностная характеристика) и компетенцию (совокупность конкретных профессиональных и функциональных характеристик) [36, с. 51]. Учитывая то, что проблема профессиональной компетенции также является объектом разногласий среди ученых, считаем необходимым рассмотреть различные подходы к определению «профессиональная компетенция педагога». А.К. Маркова считает, что основным в профессиональной компетенции учителя является личность, в структуре которой выделяются следующие компоненты: 1) мотивация личности; 2) свойства личности (способности, характер, психологические процессы и состояния личности); 3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность) [126, с. 11]. Рассматривая профессиональную компетентность учителя как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, Т.М. Сорокина определяет компетентность как ступень профессионализма, составляющую основу педагогической деятельности учителя, динамическую процессуальную сторону его профессиональной подготовки, характеристику профессионального роста [167, с. 110-111]. По утверждению М.Н. Карапетовой, педагогическая компетентность формируется по трем направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (выработка соответствующих навыков, развитие специфических способов выполнения деятельности); 2) изменение личности субъекта (моторика, речь, формы общения, эмоциональность, внимание, память, мышление, эмоционально-волевая сфера); 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (интерес к объекту, осознание его значимости, познание своих реальных возможностей влияния на объект) [95, с. 105]. Как правило, выделяют такие компоненты компетентности, как предметный, технологический, психологический. Анализируя различные определения профессиональной компетентности, мы пришли к выводу, что в них находит отражение идея о том, что это одна из главных характеристик личности, которая способна добиться высоких профессиональных результатов. Учитывая то, что приоритетом образовательной системы является формирование ключевых компетентностей обучаемых, культурологический аспект в обучении русскому языку студентов педагогического вуза является особенно важным. Возможность разработки данного аспекта обусловлена достижениями лингвистики, интересом к проблемам «язык и культура», «языковая личность», «языковая картина мира», «межкультурная коммуникация». Понятие «языковой личности» является системообразующим понятием современной методики обучения русскому языку, поскольку человек как языковая личность является одновременно носителем языка и культуры, что обусловливает их взаимосвязь.
Сопоставительная характеристика основных языковых единиц русского и осетинского языков
Касаясь проблемы соотношения языка и речи, известный лингвист Т.П. Ломтев отмечал, что «...язык представляет собой такую сущность, способом существования и проявления которой является речь. Язык как сущность находит свое проявление в речи, познается путем анализа, речь -путем восприятия и понимания» [122, с. 58].
Речь и язык взаимосвязаны настолько, что иногда даже лингвисты не могут точно и однозначно определить, языковое или речевое явление они рассматривают. Например, такие понятия, как «языковая компетенция», «языковая личность» подразумевают, что человек осмысленно использует тот или иной язык. Значит, это языковые понятия, поскольку в основе знаний и умений человека лежит язык. Но если мы имеем дело с реализацией языковых знаний, да еще и конкретной личностью, то уже говорим о «языковой компетенции», «языковой личности» как о речевых понятиях. Это еще одно подтверждение тому, что язык и речь (за редким исключением) не существуют друг без друга.
Тем, кто стремится достичь высокого уровня культуры речи, которая невозможна без осознанного и целенаправленного владения всеми слагаемыми речи, в том числе и языком, необходимо знать, что связывает и что различает язык и речь. Культура всегда предполагает осмысленное отношение к тому, что нужно культивировать, а от чего избавляться. При этом человек и культура неразделимы. Каждый человек принадлежит определенной исторически сложившейся культуре, и одновременно он ощущает, что культура эта принадлежит ему. Возникает это чувство потому, что фундаментальный уровень культуры образован языком. Носителем языка является человек, который не в состоянии произвольно изменять его. И в то же время язык принадлежит человеку, который им свободно владеет, и начала духовного творчества коренятся в свободном построении текстов. Текст - это воспроизводимая последовательность знаков или образов, обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию.
Знания о языке и речи помогают сначала понять, что подразумевается под культурой речи, а на основании этого понимания - узнать и освоить пути достижения в ней высокого уровня. Но для этого нужно еще знать, что и язык, и речь, и культура речи, в свою очередь, являются составляющими культуры в целом. Представляется необходимым рассмотреть и раскрыть в интересующем нас аспекте все эти понятия.
Язык - это система знаков, включающая знаки и правила их соединения. Система любого национального языка состоит из единиц, объединенных на соответствующих уровнях: фонемы (звуки речи) образуют фонемный уровень, морфемы (части слова) - морфемный, слова -лексический, словосочетания и предложения - синтаксический. В свою очередь, каждый уровень включает соответствующие единицы языка: предложения состоят из слов, слова - из морфем, а морфемы - из фонем. Между всеми этими и многими другими единицами языка возникают сложные взаимоотношения, которые и определяют единство и целостность всей языковой системы, предназначенной для выполнения различных многообразных функций языка.
При этом каждая единица языка обладает определенным и всеми признаваемым значением, которое позволяет использовать данный язык в качестве основного средства отправления и приема информации, передачи и восприятия социального опыта, сохранения национальной культуры, которая неотделима от языка. Роль языка в жизни каждого общества огромна, поскольку возникновение и существование человека и его языка неразрывно связаны друг с другом. «Язык - система словесного выражения мыслей, обладающая определенным звуковым и грамматическим строем и служащая средством общения людей» [163].
Какие же функции выполняет естественный национальный язык? Чтобы ответить на этот вопрос, мы рассмотрим само понятие «функция языка». «Функция языка 1) роль (употребление, назначение) языка в человеческом обществе; 2) детерминированное соответствие (зависимость) единиц одного множества единицам другого множества; второе значение чаще применяется к единицам языка (например, соотношение аффиксов и корней слов)» [119].
Главное предназначение языка — служить основным средством обмена информацией (т. е. выполнять коммуникативную функцию). Мы говорим друг с другом на русском языке, передавая и воспринимая таким образом самую разнообразную информацию. Вторая важнейшая функция — быть основной формой отражения окружающей человека действительности и самого себя, а также средством получения нового знания о действительности (т. е. выполнять познавательную, или когнитивную функцию). Таким образом, любой естественный человеческий язык предназначен, прежде всего, для общения и познания действительности.
К основным функциям языка относятся также эмоциональная (быть одним из средств выражения чувств и эмоций) и метаязыковая (быть средством исследования и описания языка). Эмоциональная функция языка очень важна для человека, поскольку помогает ему выразить свой внутренний мир, свои впечатления, ощущения, оценки и т. п. наиболее адекватно, тем более, что большинство высказываний на том или ином языке содержат не только логическую, но и эмоциональную информацию. Метаязыковая функция в повседневной жизни играет меньшую роль, но письменные и устные тексты о языке выполняют в немалой степени именно эту функцию. В составе основных функций выделяются и другие. Так, осуществлению коммуникативной функции способствуют фатическая (контактоустанавливающая), усвоения информации, воздействия, а также кумулятивная функция (создания, хранения и передачи информации). Кроме того, у языка есть и эстетическая функция, которая предполагает, что сама речь и ее фрагменты могут восприниматься как прекрасное или безобразное, т. е. как эстетический объект; и аксиологическая (функция оценки) и др. И все эти функции объединяет то, что язык предназначен и существует не для отдельного индивида, а для определенного общества, в котором этот язык выступает в роли общего кода, с помощью которого люди и способны понимать друг друга. Однако язык выполняет эти функции только тогда, когда используется в процессе речи для создания высказывания. Таким образом, язык предназначен для выполнения этих функций, но сам по себе язык, без усилий говорящего на нем или пишущего, эту роль, как и другие свои функции, выполнить не может. Сам по себе язык существует вне зависимости от кого-либо, от чьего-то сознания и от того, пользуются ли им вообще. Язык может быть даже «мертвым», т. е. таким, на котором не говорят (например, латынь). Форма существования языка весьма условна, абстрактна, поскольку он зафиксирован в словарях, справочниках, в сознании людей, но обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение.
Научно-методическое обеспечение преподавания курса «Русский языки культура речи» в педагогическом вузе
В аспекте исследуемой темы рассматривается действующая программа по русскому языку и культуре речи для студентов-бакалавров педагогического вуза, определяется уровень владения студентами-билингвами речевой культурой, выявляются причины нарушения норм русского литературного языка и пути их преодоления.
Для формирования коммуникативной компетенции преподаватель педагогического вуза может использовать как учебные программы, так и специальные методы обучения. Развитие личности студента как будущего специалиста с высшим образованием идет в ряде направлений: укрепляется профессиональная направленность, развиваются необходимые способности; совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт; повышается чувство долга, ответственность за успех в профессиональной деятельности; крепнет профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической работе. Изучение структуры коммуникативной компетенции приобретает особый практический смысл для педагогического труда, т.к. общение рассматривается в нем как одна из форм деятельности. Обучение культуре речевого общения на современном этапе в педвузе ведется по программе «Русский язык и культура речи» в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта (по специальностям бакалавриата) [57]. В задачи данной программы входит расширение и углубление теоретических знаний по систематическому курсу русского языка и культуры речи, совершенствование навыков свободного владения литературной речью во всех видах деятельности, с учетом специфики аудитории, целей и задач подготовки учителей для школы. В программе раскрываются функциональные стороны языковых единиц, теоретический курс имеет практическую направленность. Главный принцип организации материала - это сочетание систематического материала в функциональном плане с практической направленностью обучения. Программа, предусматривающая теоретическую подготовку в области русского языка и практическое овладение его нормами, учитывает необходимость: - усвоения студентами определенного теоретического материала, в котором основное внимание уделяется раскрытию фундаментальных понятий культуры речи; - формирования коммуникативных умений, навыков свободного владения речью. Исходя из темы исследования, программа по русскому языку и культуре речи интересует нас с точки зрения ее коммуникативной направленности в связи с изучением различных разделов. Так, в разделе «Языковые знания как средство развития коммуникативной компетентности и становления профессиональной компетентности» рассматриваются вопросы, связанные с понятием «язык как знаковая система», формы существования языка. Студенты знакомятся с
понятиями стилистика и языковая норма, даются теоретические сведения по стилистике, понятие о языковой норме. В разделе «Речевое взаимодействие» студенты знакомятся с основными единицами общения, с устной и письменной разновидностями языка, изучают стили русского литературного языка, их функционирование. Основной акцент делается на стилистической дифференциации речевых норм, подробно рассматриваются язык и стиль распорядительных документов. В разделе «Оратор и его аудитория» представлены основные виды аргументов, приемы поиска материала и виды вспомогательных материалов, словесное оформление публичного выступления. Далее в программе Госстандарта рассматриваются вопросы культуры речи, основные направления совершенствования грамотного письма и говорения, а также разговорная речь в системе функциональных разновидностей русского литературного языка. В целом программа соответствует практическим задачам обучения русскому языку и культуре речи, в ней определены такие понятия, как речь, речевое взаимодействие, стили речи, языковая норма, ее разновидности. Однако собственный опыт преподавания и результаты анализа состояния теоретических знаний и практических умений студентов в речевом плане показывают, что действующая программа недостаточно реализует возможности курса «Русский язык и культура речи» для выработки коммуникативных навыков студентов-билингвов, направленных на формирование тех частных элементов, которые определяют ее содержание и могут организовать деятельностное обучающее пространство.
В программе не нашли отражения такие речеведческие понятия, как текст, диалогическая речь, монологическое высказывание. На наш взгляд, необходимо включить в программу более подробный материал, освещающий нормативный аспект культуры речи и, в частности, лексические, морфологические и синтаксические нормы, т.к. соблюдение этих норм представляет трудности для студентов нерусской национальности.
Анализируемая программа, нацеленная на развитие устной и письменной речи, по нашему мнению, в должной мере не отражает комплексный подход к обучению уровням языка и развитию всех видов речевой деятельности, не учитывает специфики определенных грамматических категорий и синтаксических конструкций русского языка, их функционально-стилистические особенности (грамматический материал в основном дублирует содержание школьной программы).
Представляется возможным включить в программу более конкретный ч материал, освещающий нормы произношения, словоупотребления и т.д. Поскольку речевые ошибки распространены в среде осетин-билингвов, целесообразно ввести понятие речевая ошибка, ознакомить обучающихся с типами речевых ошибок, связанных с интерференцией.
Несмотря на то, что основным требованием к освоению программы студентами является владение в достаточной степени языковыми средствами (строить словосочетания и предложения, связывать предложения между собой, уметь выбирать наиболее уместные для данной коммуникативной задачи синтаксические конструкции и т.д.), остаются без должного внимания языковые трудности на уровне текста. Между тем именно с позиции текста открывается возможность рассматривать структуру языка функционально, дополняя содержательную трактовку роли различных единиц языка в процессе речи, поскольку конечное назначение каждой языковой единицы -тот вклад, который вносится ею в образование текста.
Исходные положения, принципы построения и типология упражнений
Рассмотрим наиболее важные из дидактических принципов, являющиеся исходными положениями в разработанной нами методической системе.
Реализация принципа научности в процессе обучения русскому языку и культуре речи, по справедливому утверждению М.Б. Успенского, столь специфична, что его правомерно считать не только дидактическим, но и лингвометодическим. Принцип научности предполагает опору на данные современного языкознания. Важно установить лингвистические предпосылки, на которых будет базироваться разрабатываемое нами содержание и система обучения. Для этого необходимо осознание студентами соотношения понятий компетентность - компетентностный подход - компетенция с учетом билингвальных особенностей.
Успешное формирование коммуникативной компетенции нерусских студентов зависит не только от связи с лингвистической природой изучаемых единиц, но и от подходов к анализу языковых фактов.
С учетом того, что в последние десятилетия в методике используются такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой и речевой системности, весьма актуальным стал вопрос о необходимости работы над связным текстом, восприятием и порождением связного высказывания.
Именно в тексте средства становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции [87, с. 9].
Учет принципа сознательности предполагает осмысленное усвоение студентами основных коммуникативных умений и навыков и применение их в речевой практике. Сознательным подходом у студентов-осетин к явлениям языка можно считать понимание логики определений, характеристик лингвистических понятий; осмысление связей между семантикой и средствами её выражения и т.д. Следовательно, практическое применение данного принципа в экспериментальном обучении мы видим в подробном рассмотрении студентами языковых норм и реализации их в речи. Сознательный подход к изучению языковых явлений мы, вслед за М.Б.Успенским, связываем с формированием у студентов лингвистического мышления [176, с. 37].
Реализация актуального дидактического принципа доступности в студенческой аудитории предполагает посильность изучаемого материала, осмысленную технологию его представления, необходимость специальной подготовки. Соблюдение принципа систематичности и последовательности позволяет построить систему обучения в определенном порядке: от простого к сложному, от пройденного к неизученному. При этом важно рассматривать вопрос как о системе и последовательности подачи программного материала, так и о системе отбора рациональных методических приемов для его изучения. Системные сходства языков требуют от преподавателя использовать сравнения, аналогии, противопоставления. Умение найти в ранее изученном то, что поможет понять новое -значит одновременно с принципом системности реализовать принцип преемственности. Этот принцип предполагает внимание к языковому материалу освоенной дисциплины, например, между школьным и вузовским курсами русского языка и т.д. Принцип преемственности, предполагающий последовательность в расположении учебного материала, формирование новых знаний с опорой на ранее приобретенные знания, умения и навыки, связан с принципом перспективности в учебном процессе. При необходимости каждый вузовский преподаватель сообщает на своих занятиях информацию, которую в соответствии с учебным планом и программой студенты должны получить впоследствии. Принцип связи теории с практикой признается нами важнейшим принципом обучения, т.к. основывается на практической направленности обучения русскому языку студентов-билингвов, развитию их коммуникативных умений и навыков, формированию коммуникативной компетенции. Принцип воспитывающего обучения на занятиях по культуре русской речи проявляется в тесной связи формирования знаний, умений и навыков с формированием мировоззрения студентов, их убеждений, взглядов, а также эстетического вкуса. В экспериментальном обучении данный принцип рассматривается нами в учебное и во внеучебное время. Реализация принципа наглядности при обучении культуре русской речи неисконных носителей языка зависит, на наш взгляд, от удачного подбора языкового материала для наблюдения, анализа и тренировки языковых образцов, текстов. Умело подобранный текстовой материал представляет собой образец правильной связной речи. С учетом целесообразности использовались такие средства внепрограммного воспитательного воздействия, как внеаудиторные беседы со студентами, дискуссии, образные тексты воспитательного характера, информация которых дополнялась новыми сведениями, суждениями, проблемными ситуациями.
В своем исследовании мы опирались также на принцип учета родного языка студентов, который достигался посредством использования данных сопоставительного анализа. Учет данного принципа обеспечивал сознательность и эффективность обучения, повышал научно-методический уровень преподавания, основывался на психологических и дидактических основах обучения неродному языку. При этом мы опирались на анализ различий между процессами овладения родным и неродным языком, который предложен Л.С. Выготским: «...их разделяет элемент осознанности и преднамеренности, характерный для овладения иностранным языком, и, наоборот, полностью отсутствующий при овладении родным языком» и дальше: в процессе овладения неродным языком «раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием речью» [44, с. 191]. Согласно этому, нами осуществлялся отбор языкового материала и теоретических сведений, подбор упражнений и текстового материала с учетом двуязычной аудитории, обучения их речевому общению на русском языке. При этом мы старались использовать неизбежное взаимодействие систем родного и русского языков: в одних случаях увести обучающегося от лексико-грамматических категорий родного языка, в других, - закрепить в его сознании языковые ассоциации [197, с. 33]. Вслед за Т.С. Кудрявцевой, считаем целесообразным выделение трех аспектов обучения общению: обучение языковым средствам; обучение речевым навыкам и умениям; обучение коммуникативным навыкам и умениям, т.е. обучение собственно общению [195, с. 41].
Учитывая то, что в осетинском языке в сравнении с русским намного слабее развита стилистическая дифференциация, мы опирались на нормативно-стилистический принцип в формировании коммуникативной компетенции. Опора на него способствовала выработке у студентов-билингвов критического, вдумчивого, взыскательного отношения к отбору языковых средств, обеспечивая правильную и эмоционально-выразительную речь.
