Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ 20
1.1 Концептуальный и лингвокультурологический анализ 20
1.1.1 Специфика лингвокультурологии как науки 20
1.1.2 Концепт в истории философии и лингвистики 27
1.1.3 Современное понимание концепта как единицы лингвокультурологического исследования. Понятийный и художественный концепты 34
1.1.4 Основные понятия лингвокультурологии и их соотношение 43
1.2 Роль и возможности лингвокультурологического и концептуального анализа в формировании фоновых знаний и лингвокультурологической компетенции 48
Выводы 56
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТ «МЕТЕЛЬ» КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО И КОНЦЕПТУАЛЬНОГО АНАЛИЗА 58
2. 1 Восприятие природы и его роль в формировании языковой картины мира 58
2.1.1 Языковая картина мира и ее формирование 58
2.1.2 Восприятие природы и его роль в формировании картины мира 61
2.1.3 Отражение природы в художественной литературе 68
Концепт «метель» в контексте русской культуры. Понятийный и художественный концепт «метель» 70
Концептуальный и лингвокультурологический анализ концепта «метель» 73
2.3.1 Концепт «метель» в творчестве А.С. Пушкина и лингвокультурная ситуация 19 века 75
2.3.2 Концепт «метель» в творчестве Л. Н. Толстого 82
2.3.3 Лингвокультурологический анализ повести А.П. Чехова «Ведьма» 85
2.3.4 Цикл «Снежная маска» и поэма «Двенадцать» А.А. Блока в контексте лингвокультурной ситуации начала 20 века 91
2.3.5 Симфония «Кубок метелей» А. Белого и лингвокультурная ситуация начала 20 века 97
2.3.6 «Метельная» проза Б.А. Пильняка и лингвокультурная ситуация 20-30-х годов 20 века 103
2.3.7 Концепт «метель» в лирике С.А Есенина 108
2.3.8 Концепт «метель» в творчестве Б.Л. Пастернака 121
2.3.9 Лингвокультурологический анализ повести А.И. Куприна «Олеся» 129
2.3.10 Концепт «метель» в творчестве Даниила Андреева 130
2.3.11 Концепт «метель» в современной поэзии (творчество Г.А. Летягиной) 136
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ КОНЦЕПТОВ В АУДИТОРИИ ФИЛОЛОГОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПРОДВИНУТОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ 141
3.1 Лингвокультурология и лиигвострановедение 141
3.2 Методика формирования концептов в процессе преподавания русского языка как иностранного 146
3.2.1 Художественная литература и формирование художественных концептов 146
3.2.2 Методы и приемы работы по формированию художественных концептов у учащихся продвинутого этапа обучения 154
Выводы 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Концептуальный и лингвокультурологический анализ
- Восприятие природы и его роль в формировании языковой картины мира
- Лингвокультурология и лиигвострановедение
Введение к работе
Данная диссертация выполнена в русле лингвокультурологических
концептологических исследований, посвященных рассмотрению
соотношения языка, сознания и культуры .
В последнее время возрос интерес к изучению взаимодействия языка и культуры. Актуальность исследования данной проблемы связана с резко возросшими в последние годы научными, экономическими и культурными контактами различных стран и их народов и возникшим в связи с этим вопросом о взаимопонимании народов и диалоге национальных культур. Необходимость лингвистических и культурологических исследований стала уже общепризнанным фактом, так как в социальной действительности язык обладает способностью воздействовать на формирование и развитие народной культуры.
Дискуссионные вопросы о современном состоянии языка, об овладении русской культурой, о сохранении культурных и языковых традиций напрямую связаны с концептами и концептосферами русского языка. Выступая «хранилищем» коллективного опыта, средством выражения и передачи познавательной информации, язык является составной частью культуры и одновременно - ее инструментом. Овладевая родным языком, человек «впитывает» родную культуру, а, обучаясь иностранному языку, овладевая новыми концептами, учится мыслить в рамках другой культуры. Таким образом, изучение иностранных языков способствует осознанию и родной культуры, и культуры страны изучаемого языка (в нашем случае -русского).
Концептуальный анализ художественного текста и его использование в
практике преподавания русского языка в иностранной аудитории помогает
сформировать у учащихся концепты, которые либо отсутствуют в их родной
языковой картине мира, либо присутствуют лишь в понятийной форме, не
имея большого количества смысловых и ассоциативных связей. Специфика
использования лингвокультурологического комментирования с
концептуальным анализом в том, что такая работа позволяет неизмеримо расширить знание значений слов и увеличивает потенциальные возможности создания мысленных образов.
Несмотря на то, что эта проблематика имеет давнюю научную традицию, представленную в трудах В. Гумбольдта, Э. Сепира, А.А. Потебни, Ф. де Соссюра, Д. С. Лихачева, В. В. Виноградова и др., понятия «лингвокультура», «лингвокультурная ситуация», «лингвокультурема», «логоэпистема», «концепт» были разработаны в последние годы в трудах В. В. Воробьева, В.И. Карасика В.А. Масловой, Г.Г.Слышкина, Ю.С. Степанова, В. М. Шаклеина и других ученых.
Язык, как известно, является знаковой системой, обладающей свойством социальной предназначенности. Кроме функции общения и выражения мысли, язык выполняет также кумулятивную функцию -функцию хранения знаний об окружающей действительности, в том числе, и знаний культуры. Сложная знаковая (семиотическая ) система, культура способна к передаче информации, но не способна, в отличие от языка, самоорганизовываться, так как основной ее функцией является память, а наиболее характерной чертой - накопление, то есть она - форма и/или средство общения. Все объекты (предметы, явления, события и др.) культуры находят свое отражение в языке. Слова (или другие языковые единицы), называющие объекты культуры, приобретают дополнительные, не всегда фиксируемые словарями, символические значения, и способность
передавать новые смыслы. Особенно ярко это проявляется при смене (полной или частичной) культурной парадигмы.
Э. Сепир определял культуру как то, что данное общество делает и думает, а язык - это то, как думают(Сепир, 1993, с. 193). Язык, таким образом, «выступает в качестве реализованной «внутренней формы» выражения культуры как внеязыкового содержания предметно-понятийного характера, а культура - как процесс освоения человеком действительности и как фактор, воздействующий на развитие человеческого общества, оказывается под непосредственным влиянием языка» (Воробьев, 1997 , с. 12).
Как известно, существует два способа общения с целью передачи культурного наследия - трансляция и трансмутация: трансляция - это «общение, направленное на социализацию входящих в жизнь поколений, на их уподобление старшим средствами соответствующих институтов и механизмов» (Петров, 1991, с. 41), трансмутация же -это «все разновидности общения, в результате которого в социокоде в одном из фрагментов и в соответствующем канале трансляции появляются новые элементы знания, или модифицируются наличные, или одновременно происходит и то, и другое» (там же, с. 44).
Язык и культура развиваются вместе, одновременно влияя друг на друга,
поэтому раздельное исследование этих аспектов не дает большого эффекта,
так как правила использования языка как такового оказываются
недостаточными в тех случаях, когда они должны дополняться сведениями
культурологического порядка. Исследованием этой тематики занимается
особая научная дисциплина - лингвокультурология. Термин
«лингвокультурология» появился в последние годы в связи с работами В. В. Воробьева «Лингвокультурологическая парадигма личности» (1996), «Лингвокультурология: теория и методы»(1997), В. Н. Телии «Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты» (1996), Л. Н. Мурзина « О лингвокультурологии, ее содержании и
методах» (1996), В. А. Масловой «Введение в лингвокультурологию» (1997), В. М. Шаклеина «Лингвокультурологическая ситуация и исследование текста» (1997) и других ученых.
Наряду с этнолингвистическим, лингвострановедческим и другими научными и лингводидактическими направлениями был предложен и разработан другой подход к изучению проблематики, связанной с взаимодействием языка и культуры - лингвокультурологический, когда «доминирующим является не простое изучение взаимодействия языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов или опора на предметно-понятийную сферу культуры в учебном описании и преподавании языка, а целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культурных ценностей, отражаемых в языке, и контрастивный анализ лингвокультурологических сфер разных языков на основе теории лингвистической относительности (гипотеза Э.Сепира -Б.Уорфа), концепции, согласно которой структура языка и системная семантика его единиц коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного народа» (Воробьев, 1997,с. 4) . Лингвокультурологический подход, таким образом, соответствует общей антропологической тенденции современных наук - в нем отражается усиление интереса к прагматическому аспекту, т.е. явления языка рассматриваются в связи с культурной деятельностью человека.
Актуальность лингвокультурологических исследований объясняется рядом причин. Во-первых, это процессы глобализации. « Стремительная глобализация мировых проблем, необходимость учитывать универсальные и специфические характеристики поведения и общения различных народов в решении самых разнообразных вопросов, потребность знать заранее те ситуации, в которых велика вероятность межкультурного непонимания, важность определения и точного обозначения тех культурных ценностей, которые лежат в основе коммуникативной деятельности. Во-вторых, это -
объективная интегративная тенденция развития гуманитарных наук, необходимость освоения лингвистами результатов, добытых представителями смежных отраслей знания (психология, социология, этнография, культурология, политология и т.д.) В науке о языке накопилось достаточно много фактографии, требующей осмысления в лингвофилософском аспекте...., а в этом ключе, в соответствии с традицией, идущей от Вильгельма фон Гумбольдта, мы говорим о языке как о духе народа и пробуем определить узловые моменты в соотношении сознания, общения, поведения, ценностей, языка. В-третьих, это прикладная сторона лингвистического знания, понимание языка как средства концентрированного осмысления коллективного опыта, который закодирован во всем богатстве значений слов, фразеологических единиц, общеизвестных текстов, формульных этикетных ситуации и т.д., а этот опыт составляет суть изучаемого иностранного языка, находит прямые выходы в практику рекламного и политического воздействия, пронизывает коммуникативную среду массовой информации» (Карасик, 2001, с. 3).
Лингвокультурологические исследования имеют большое значение для методики преподавания иностранных языков, для которой, в рамках развивающейся в наши дни теории и практики межкультурной коммуникации, очень важно использование знаний о связях и взаимоотношениях культуры и языка. Под обучением языку в последние годы понимается не только и не столько усвоение языка как системы, языка как нового кода, но и аккультурация учащегося, формирование вторичной языковой личности (работы В.Г. Костомарова, Е.М. Верещагина, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой и др.) и обеспечение диалога родной и усваиваемой при изучении языка «чужой», «иной» культуры.
Целью диссертационного исследования является разработка стратегии лингвокультурологического комментирования художественных концептов в аудитории филологов-иностранцев, создание методики формирования
художественных концептов у иностранных учащихся, комплексное лингвокультурологическое описание одного из художественных концептов как активного компонента русской языковой картины мира.
Постановка данной цели исследования объясняется тем, что лингвокультурологическии комментарий художественного текста с анализом концептов оптимизирует профессионально-педагогическую подготовку иностранцев-филологов, открывает огромные резервы для преподавания языка на продвинутом этапе обучения, когда «прежние» (используемые на базовом, I, II сертификационных уровнях) формы работы уже не удовлетворяют обучающихся. Поскольку потенциал концептов тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека, постольку лингвокультурологическии комментарий позволяет не просто увеличивать этот опыт, но и предоставляет возможность успешной коммуникации между различными культурами.
Объектом исследования в диссертации избран лингводидактический
потенциал концепта «метель», аккумулирующего в себе
культурологическую и языковую информацию.
Предметом исследования является процесс формирования художественных концептов при изучении русского языка как иностранного филологами на продвинутом этапе обучения (III-IV уровни общего владения русским языком как иностранным).
Гипотеза диссертационного исследования: художественные концепты обладают значительным лингводидактическим потенциалом; позволяют оптимизировать не только процесс формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранца-филолога, но и процесс становления его вторичной языковой личности.
Для достижения поставленной цели в диссертации решались следующие задачи:
проведение комплексного (лингвокультурологического, концептуального и герменевтического) анализа концепта «метель» на материале русской художественной литературы;
выявление на основе проведенного анализа узуальных и окказиональных значений концепта «метель», функционирующих в русской художественной литературе;
определение роли данного концепта в русской языковой картине мира;
- разработка методики анализа и формирования концептов в процессе
преподавания русского языка иностранцам-филологам на продвинутом этапе
обучения.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды ученых, разрабатывающих основные понятия лингвокультурологии, лингвострановедения и лингводидактики: Т.М. Балыхина, А.А. Брагина, Н.Д. Бурвикова, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Д.Б. Гудков, Ю.Н. Караулов, Н.В. Кулибина, К.В. Маерова, Л.В. Миллер, В.А. Маслова,
В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, В.Н. Телия, С.Г. Тер-Минасова, В.М. Шаклеин и др.;
- работы по теории концепта: С.А. Аскольдов-Алексеев, Д.С. Лихачев, А.П.
Бабушкин, С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин, В.В. Колесов,
И.А. Стернин, Ю.С. Степанов и др.;
работы по исследованию отдельных понятийных и художественных концептов: В.П. Синячкин, Е.Б. Казнина, Н.А. Красе, А.К. Перевозникова, С.А. Чайка и др.;
герменевтические исследования: В. Айрапетян, С.Н. Булгаков, А. А. Брудный, Г.И. Богин, Г.Г. Гадамер, П. Рикер, П.А. Флоренский и др.;
- работы по общей лингвистике и лингвистике текста: М.М. Бахтин, В. фон
Гумбольдт, К.А. Долинин, Ю.М. Лотман, Л.А. Новиков, Э. Сепир и др.
Для достижения цели и решения задач исследования использовались следующие методы: метод компонентного и дистрибутивного анализа, методы этимологического, концептуального, контекстуального и герменевтического анализа, метод лингвокультурологического описания, дополненный комментированием. Нами была использована следующая модель анализа художественного концепта:
этимологический анализ с целью выявления идеи-прообраза, «зародыша смысла» концепта;
выявление содержательного минимума концепта при помощи компонентного анализа на базе словарных дефиниций (определение содержания понятийного концепта);
исследование синтагматических и парадигматических связей слов, вербализующих концепт (исследование метафорических употреблений лексем, репрезентирующих концепт, которые позволяют определить содержание художественного концепта);
определение места художественного концепта в русской языковой картине мира;
лингвокультурологическое описание и комментирование художественного концепта, функционирующего в литературных произведениях XIX-XX вв. с целью создания методических разработок, позволяющих сформировать данный концепт у иностранных учащихся.
Научная новизна исследования заключается в том, что создана и обоснована модель комплексного анализа художественных концептов; исследован языковой, экстралингвистический и лингводидактический потенциал этих концептов, связанный с русским менталитетом. Новизна работы определяется методикой исследования материала, дающей возможность конкретизировать пути и способы формирования вторичной языковой картины мира и вторичной языковой личности иностранца-
филолога. Формирование концептов позволяет создавать в когнитивной системе инофона совокупность фреймов и сценариев, обеспечивающих адекватную перцептивно-рецептивную и продуктивную коммуникативную деятельность на изучаемом языке.
Теоретическая значимость работы состоит:
- в разработке лингводидактической стратегии реализации комплексного
лингвокультурологического подхода к изучению концептосфер и концептов
национального (русского) языка и их роли в формировании
профессиональной коммуникативной компетенции иностранца-филолога;
- в создании и обосновании практикоориентированной модели обучения
русскому языку как иностранному (продвинутый этап обучения иностранцев-
филологов) на основе усвоения ценностно-смысловой сферы
художественного концепта.
Практическая ценность исследования заключается в том, что
усовершенствована процедура лингвокультурологического и
концептуального анализа художественного текста; разработан алгоритм
анализа концепта: диагностический (с целью определения системы знаний и
компетенций иностранных филологов, связанных с анализом текста);
теоретико-понятийный (овладение терминами и понятиями, необходимыми
для анализа художественного текста); практический (выработка навыков,
умений анализировать, комментировать и репрезентировать
художественные концепты).
В работе предложены методические рекомендации и разработки учебных занятий на основе комментирования художественных концептов, ориентированные на использование в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения. Результаты диссертационного исследования могут быть также использованы в практике преподавания
русского языка как родного, в спецкурсах по лингвокультурологии, лингвострановедению, лингвистике текста.
Положения, выносимые на защиту:
1. Язык, будучи основным средством отражения национального
самосознания этноса, является инструментом моделирования языковой
картины мира, национального менталитета. Связующим звеном в данной
парадигме выступает концептосфера, представляющая собой совокупность
ментальных единиц, отражающих специфику культурного восприятия
действительности человеком и нацией в целом.
2. На современном этапе развития лингводидактики (высшая школа) в
качестве основной задачи выдвинуто формирование духовно развитой
языковой личности, обладающей как профессионально-коммуникативной,
так и лингвокультурологическои компетенцией на уровне тезауруса и
концептосферы.
3. Формирование концептосферы иностранца-филолога - будущего
преподавателя русского языка (как правило, за пределами России) актуально
и значимо, так как он является транслятором культурно-исторического
опыта, традиций русского народа.
4. Разработка лингвокультурологических и научно-дидактических основ
комплексного анализа художественного концепта и методики его
использования на уроках русского языка как иностранного связана с
формированием истинных системных знаний о русских языковых и
культурных ценностях. С помощью данной разработки оптимизируется
процесс достижения такого уровня владения русским языком, на котором
возможна успешная межкультурная коммуникация.
Материалом исследования явились лексикографические статьи различных словарей русского языка (толковых, этимологических,
фразеологических и др.) и произведения русских поэтов и писателей, в которых функционирует концепт «метель». Лингвокультурологический и концептуальный анализ художественного концепта «метель» с позиций лингводидактики проводится на материале произведений А.С. Пушкина (стихотворения «Зимний вечер», «Бесы», повесть «Метель»), Л.Н. Толстого (повесть «Метель», отрывки из романа-эпопеи «Война и мир»), А.П. Чехова (рассказ «Ведьма»), А.А. Блока (циклы стихотворений «Снежная маска», «Фаина», поэма «Двенадцать»), А. Белого («Кубок метелей»), Б.А. Пильняка (повесть «Метель», роман «Голый год»), А.И. Куприна (повесть «Олеся»), С.А. Есенина (лирические стихотворения), Б.Л. Пастернака (стихотворения «Метель», отрывки и стихотворения из романа «Доктор Живаго»), Д.Л. Андреева (стихотворения), Г.К. Летягиной (лирические стихотворения).
Структура и объем диссертации.
Общий объем диссертации составил 220 страниц. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, трех приложений и списка использованной литературы (329 наименований).
Во Введении раскрывается актуальность избранной темы, относящейся к соизучению языка и культуры - лингвокультурологического описания концептов, а также значение этого описания для методики преподавания русского языка как иностранного, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи диссертационного исследования, указываются методы, использованные в работе, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
Первая глава диссертации «Лингвокультурологический и концептуальный анализ художественного текста как основа формирования фоновых знаний» посвящена рассмотрению специфики лингвокультурологии и концептологии. В ней определяются основные понятия этих наук: концепт, лингвокультурема, лингвокультурологическое поле, лингвокультурная ситуация и др., а также описывается методика
лингвокультурологического и концептуального анализа и исследуются возможности ее использования в практике преподавания русского языка как иностранного и как родного.
Во второй главе «Концепт «метель» как объект лингвокультурологического и концептуального анализа» проводится лингвокультурологическии и концептуальный анализ художественного концепта «метель», раскрываются значения этого концепта, использованные в русской художественной литературе.
Третья глава «Методика работы по формированию художественных концептов в аудитории филологов иностранцев продвинутого этапа обучения» посвящена рассмотрению методических приемов формирования концептов в процессе преподавания русского языка как иностранного.
В данной главе раскрывается связь лингвокультурологии и лингвострановедения, рассматриваются вопросы, связанные с обучением иностранному (в нашем случае - русскому) языку как средству межкультурной коммуникации и использованием художественного текста в процессе обучения с целью формирования у учащихся новых для них художественных концептов.
Диссертация включает 3 приложения.
В Приложении 1 представлен лингвокультурологическии
комментарий и образцы предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий для аудиторной работы над поэтическими произведениями, в которых функционирует значимый для русской языковой картины мира концепт «метель».
В Приложении 2 приведена таблица основных ассоциаций и значений концепта «метель», встречающихся в проанализированных в диссертационном исследовании произведениях.
В Приложении 3 приведен список тех произведений русской культуры, в художественной структуре которых данный концепт является основным (естественно, данный список является только примерным и не претендует на полноту охвата всей русской художественной культуры).
Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях:
Новикова В.В. Природа как фактор культуры, отраженный в языке // А.С. Пушкин и современность. Тезисы 2-й межвузовской студенческой научно-практической конференции. - М: Изд-во РУДН, 1999,- С.16-17.
Новикова В.В. Концепт «метель» (на материале концептуально-лингвокультурологического анализа повести А.С. Пушкина «Метель») // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. Научно-методическая конференция молодых ученых филологического факультета. 25.10.2000 г. - М: Изд-во «УНИКУМ - центр», 2000. - С. 3-9.
Маерова К.В., Новикова В.В. Концепт «метель» в контексте русской культуры // Русский язык на рубеже тысячелетий. Материалы международной студенческой конференции. 20-21.11.2001 г. -Иваново: Изд-во ИГХТУ, 2002. - С. 121.
Новикова В.В. Концепт «метель» в контексте русской культуры и языка // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. Научно-методическая конференция молодых ученых филологического факультета РУДН. 25.04.2002 г. - М.: Флинта, Наука, 2002. - С. 83-90.
Новикова В.В. «Метельная» проза Б.А. Пильняка // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. Научно-методическая конференция молодых ученых филологического
факультета РУДН. 25.04.2002 г. - М: Флинта, Наука, 2002. - С.116 -122.
Новикова В.В. Лингвокультурологический анализ концепта «метель» в творчестве А.А. Блока (на материале поэмы «Двенадцать») // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания. 6-я научно-практическая конференция молодых ученых филологического факультета РУДН. 23.04.2004 г. - М.: Флинта, Наука, 2004.-С. 111-115.
Новикова В.В. Парадигма художественного концепта «метель» в творчестве русских писателей 19-20 вв. // Современная филология в международном пространстве языка и культуры. Труды и материалы Международной научной конференции. 30 сентября - 2 октября 2004 г. - Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2004. - С. 254- 258.
Новикова В.В. Роль концептов в формировании фоновых знаний (на материале прозы и поэзии 19-20 вв.) // Текст: проблемы и перспективы: аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. Материалы 3-ей Международной научно-методической конференции. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - С. 211- 213.
Новикова В.В. Формирование концептов в процессе обучения русскому языку как иностранному на продвинутом этапе обучения // Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания.
7-я научно-практическая конференция молодых ученых РУДН. 22.04.2005 г. - М.: Флинта, Наука, 2005. - С. 114-119.
10) Новикова В.В. Концепт «метель» в творчестве С.А. Есенина //
Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания.
8-я научно-практическая конференция молодых ученых. РУДН,
28.04. 2006 г. - М.: Флинта, Наука, 2006. - С. 216-221.
11) Новикова В.В. Формирование художественных концептов в практике преподавания русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика», № 3. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. - С. 161-167.
Концептуальный и лингвокультурологический анализ
Лингвокультурология - (от лат. lingua- язык, cultura- культура, logos- наука, учение) - «комплексная научная дисциплина синтетического типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления» ( Воробьев, 1997, с. 36). Этот термин может быть раскрыт полнее, если мы обратимся непосредственно к лингвистике и культурологии, стыковка которых происходит в тексте.
Перефразируя Э. Бенвениста, можно сказать, что культура - это сама жизнь языка, бесконечно разнообразная, бесконечно варьирующаяся. Можно сказать также, что культура и язык существуют в диалоге между собой. Культура - это мировидение и миропонимание, присущее данной человеческой общности или же человечеству в целом. Необходимо отметить следующие онтологические свойства культуры: эволюционный характер; ценностная ориентированность; отражение в жизненной философии народа; историзм; межпоколенная трансляция на основе традиций, кроющихся в коллективном бессознательном и др.
Изучение культуры в рамках гуманитарных наук имеет давнюю традицию. Высказываются самые противоречивые точки зрения о сущности культуры, перспективах ее развития. Одни исследователи видят в культуре много негативных явлений, сомневаются в возможности культурного прогресса, другие утверждают, что культура есть высшее достижение человеческого разума. Этимологически слово культура связано с целенаправленным воздействием человека на природу, позднее - воспитание и обучение самого человека (лат.сиїшга - «возделывание, почитание, воспитание, образование»). На рубеже 19-20 вв. под культурой понималась специфическая (часто - национальная) система ценностей и идей, обусловленная реальной историей народа и его духовно-психическим складом. В наше время существует огромное количество определений понятия «культура». В данной работе мы будем основываться на том, что культура является коррелятом языка и национального менталитета. В таком качестве она должна пониматься в ее исторической ценности, традициях, новаторстве и новизне. «Всесторонний учет и сохранение в культуре важнейших ценностей и развитие в ней новых ценностей дает гарантию для адекватного понимания жизни нации как она отражается в ее языке» (Воробьев, 1997, с. 19). Приобщаться к богатствам культуры человек может в основном с помощью языка.
Культура в целом может рассматриваться как текст. Однако «важно подчеркнуть, что это сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий сложные переплетения текстов. Поскольку само слово «текст» включает в себя этимологию переплетения, можно сказать, что таким толкованием мы возвращаем понятию «текст» его исходное значение» (Лотман, 1981 ,с. 18).
Текст - «объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность. В семиотике под текстом понимается последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал и т. п., в языкознании текст - последовательность вербальных (словесных) знаков» (Языкознание, 1998, с. 507). Текст становится предельно определенным, только если он будет рассматриваться в системе культуры, которой принадлежит, а культуру можно рассматривать как наивысший уровень языка. В общей системе культуры тексты выполняют две основные функции:
1) адекватная передача значений;
2) порождение новых смыслов.
Первая функция выполняется наилучшим образом при наиболее полном совпадении кодов говорящего и слушающего и при максимальной однозначности текста. Во втором аспекте (порождение новых смыслов) текст перестает быть пассивным звеном передачи некоторой константной информации, а становится ее генератором. Сущность процесса генерации заключается не только в развертывании заложенных в тексте смыслов, но и в их постоянном взаимодействии и взаимовлиянии. «Смыслоообразующие процессы протекают как за счет взаимодействия между семиотически разнородными и находящимися в отношении взаимной непереводимости пластами текста, так и в результате сложных смысловых конфликтов между текстом и инородным для него контекстом» (Лотман, 1981, с. 12). Понятно, что текст имеет свою историю развития во времени, поскольку подвергается многократным интерпретациям в ходе развития культуры.
Восприятие природы и его роль в формировании языковой картины мира
Знакомство с любой культурой, ее изучение всегда будут неполными и в некотором смысле даже поверхностными, если при изучении не учитывать национальную логику мировосприятия и языковой концептуализации мира,«... какой «сеткой координат» данный народ улавливает мир и, соответственно, какой космос (в древнем смысле слова: как строй мира, миропорядок) выстраивается перед его очами. Этот особый «поворот», в котором предстает бытие данному народу, - и составляет национальный образ мира» (Гачев, 1988, с. 44).
Язык есть средство познания действительности, формирования определенной «картины мира» как отражения определенного способа представления внеязыковой реальности (т. е. мировоззрения данного народа). Понятие картины мира относится к числу фундаментальных понятий, выражающих специфику человека и его бытия, взаимоотношения его с миром, важнейшие условия его существования в мире.
Интерес к языковой картине мира обнаруживается еще в работах В. фон Гумбольдта, который писал, что «различные языки являются для нации органами их оригинального мышления и восприятия»(Гумбольдт, 1984, с. 324).
Картина мира формирует тип отношения человека к миру - природе, другим людям, самому себе как члену этого мира, задает нормы поведения человека в мире и обществе. Применительно к лингвистике картина мира представляет собой тем или иным образом оформленную систематизацию плана содержания языка. Между картиной мира, как отражением реального мира, и языковой картиной мира, как фиксацией этого отражения, существуют сложные отношения. Картина мира может быть представлена с помощью пространственных (верх - низ, правый- левый, восток- запад), временных (день - ночь, зима - лето), количественных и других параметров. На ее формирование влияют традиции, природа и ландшафт, воспитание, обучение и другие социальные факторы. Языковая картина мира не стоит в ряду со специальными картинами мира (химической, физической и др.), она им предшествует и формирует их, потому что человек способен понимать мир и самого себя благодаря языку, в котором закрепляется общественно-исторический опыт - как общечеловеческий, так и национальный. Последний и определяет специфические особенности языка на всех его уровнях. В силу специфики языка в сознании его носителей возникает определенная картина мира, сквозь призму которой человек видит мир.
Существуют различные виды человеческого сознания: индивидуальное сознание отдельного человека, коллективное обыденное сознание нации, научное сознание. Результат осмысления мира каждым из видов сознания фиксируется в матрицах языка, обслуживающего данный вид сознания. А. Эйнштейн отмечал, что человеку свойственно стремление «каким-то адекватным способом создать в себе простую и ясную картину мира для того, чтобы оторваться от мира ощущений, чтобы в известной степени попытаться заменить этот мир созданной таким образом картиной. Этим занимаются художник, поэт, теоретизирующий философ и естествоиспытатель, каждый по-своему. На эту картину и ее оформление человек переносит центр тяжести своей духовной жизни, чтобы в ней обрести покой и уверенность...» (Эйнштейн ,1967, с. 136).
В языковых единицах различных уровней (прежде всего в лексике и фразеологии) отразился весь процесс постижения человеком окружающего мира. Картина мира есть синтетическое единство субъективного и объективного начал в мировидении человека, синтез духовно-индивидуальной и культурно- исторической субстанций. Обычно различают концептуальную (понятийную) и языковую картины мира. Концептуальная картина мира богаче языковой, т. к. в ее создании участвуют различные типы мышления, в том числе и невербальные.
Основной функцией языковой картины мира является означивание элементов концептуальной картины мира (создание языковых концептов), а, следовательно, и ее экспликация языковыми средствами. Язык, подобно барометру, отражает все колебания и особенности нравов и обычаев, а культура, по определению А.К. Гуревича, является своего рода «второй природой» (Гуревич, 1972, с. 38), творимой человеком в процессе его социального развития. Термин «языковая картина мира» - это метафора, так как в реальности специфические особенности национального языка, в которых зафиксирован уникальный общественно-исторический опыт определенной общности людей, создают для носителей этого языка не какую-то иную, неповторимую картину мира, отличную от объективно существующей, а «лишь специфическую «окраску» этого мира, обусловленную национальной значимостью предметов, явлений, процессов, избирательным отношением к ним, которое порождается спецификой деятельности, образа жизни и национальной культуры данного народа» (Маслова, 1997, с. 50).
Свойственный языку способ концептуализации мира отчасти универсален, отчасти национально специфичен. Существуют национальные языки, специфика которых, равно как и специфика национального сознания, обусловлена специфическим содержанием и способами деятельности, образом жизни, условиями природной и социальной среды, материальной и духовной культурой, что фиксируется на различных уровнях языка.
Лингвокультурология и лиигвострановедение
Лингвокультурология тесно связана с методикой преподавания иностранных языков, в частности, с лингвострановедением. Липгвостраповедение - «аспект преподавания русского языка иностранцам в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения ... лингвистически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика обучения имеет филологическую природу - ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения» (Верещагин, Костомаров, 1990, с. 37). Проблематика лингвострановедения охватывает два круга вопросов: лингвистический (язык анализируется с целью выявления в нем национально- культурной семантики) и лингводидактический ( поиск и отбор приемов аккультурации учащегося).
Лингвострановедческий аспект проблемы «язык и культура» получил разностороннее освещение в целом ряде работ теоретического и практического характера, что позволило достичь значительных успехов в изучении русского языка и усвоении русской культуры. Такой комплексный подход в обучении демонстрирует большие потенциальные возможности языкового пути познания страны изучаемого языка, ее культуры и вместе с тем формирует позитивную установку обучающихся по отношению к данной стране, ее народу.
Лингвострановедение базируется на 5 методологических принципах: принятие факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой для него действительности, понимание процесса изучения и преподавания русского языка как процесса аккультурации иностранца, формирование у обучаемого позитивной установки к народу-носителю языка, требование цельности учебного процесса, реализация в учебном процессе филологического способа познания действительности (Верещагин, Костомаров, 1990,с. 9-12). Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили называть знание, хранимое в системе языка, логоэпистемой. Логоэпистема - это знак, который требует осмысления на уровне языка (означачающее) и на уровне культуры (означаемое).
«ЛОГОЭПИСТЕМА (от греч. logos слово и epistheme знание) -лингвострановедческий (лингвокультурологический) термин, введенный в научный оборот В.Г. Костомаровым и Н. Д. Бурвиковой (1996) для обозначения языкового выражения закрепленного через общественную культурную память следа отражения действительности в сознании носителей языка, что является результатом постижения ими духовных ценностей отечественной и мировой культур. За логоэпистемой стоит некоторый когнитивный смысл, некоторое знание, некоторая информация (зачастую оформленные как текст)» (Азимов, Щукин 1999, с. 141).
В процессе коммуникации логоэпистемы не создаются, но воспроизводятся, они могут также видоизменяться. Сюда относятся цитаты, пословицы, поговорки, «говорящие» имена, крылатые слова и др., которые «отсылают к какому-либо прецедентному тексту (дискурсу, знанию, событию, факту), являясь его «сверткой» или просто символом. Логоэпистемы несводимы к известным лингвистическим категориям (это не слово или словосочетание, не фразеологизм), это знание, несомое словом как таковым - его скрытой внутренней формой его индивидуальной историей, его собственными связями с культурой».(Верещагин, Костомаров, 1999,с. 7).
Логоэпистемами мы называем единицы, знакомые любому среднему члену лингвокультурного сообщества. В логоэпистемы входят не личные знания, а представления членов этого общества, которые регулярно актуализируются в их речи. Логоэпистемы, с одной стороны, являются результатом действия специфических для каждого языкового общества моделей восприятия, а с другой - сохраняют и задают эти модели, создавая возможности для передачи их из поколения в поколение, что обусловливает в свою очередь языковое и культурное единство членов данного сообщества.
Как замечают исследователи, логоэпистемы можно ещё назвать символами чего-то стоящего за ними, сигналами, заставляющими вспомнить некоторое фоновое знание, некоторый текст, сама же логоэпистема представляется тогда эмблемой, свёрткой символики текста, единицей описания текста в лингвокультурном аспекте. Она может быть порождена объёмным текстом, лозунгом, ключевым словом чего-либо и пр.
