Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы интеграции основного и дополнительного образования детей 12
1. Проблема целостности образовательного пространства в современных педагогических исследованиях 12
2. Концептуальные основания создания единой системы основного и дополнительного образования детей в начальной школе 27
3. Роль и специфика образовательной программы в развитии системі,! дополнительного образования детей
Выводы по первой главе 41
Выводы по 1 главе 57
Глава 2. Программно-методическое обеспечение художественно- творческих занятий младших школьников в процессе взаимодействия основного дополнительного образования 61
1. Художественно-эстетическое направление дополнительного образования детей и особенности его программного обеспечения 61
2. Организационная модель интеграции основного и дополнительного образования в начальной школе: художественное направление 82
3. Авторская программа «Волшебный мир искусства»: основные принципы, организация, результативность 99
4. Совместная методическая работа учителей начальной школы, и педагогов дополнительного образования і 23
Выводы по 2-й главе 139
Заключение 144
Литература 153
- Проблема целостности образовательного пространства в современных педагогических исследованиях
- Концептуальные основания создания единой системы основного и дополнительного образования детей в начальной школе
- Художественно-эстетическое направление дополнительного образования детей и особенности его программного обеспечения
- Организационная модель интеграции основного и дополнительного образования в начальной школе: художественное направление
Проблема целостности образовательного пространства в современных педагогических исследованиях
В условиях кардинальных перемен в общественной жизни и сознании кардинальные изменения неизбежно затрагивают образование. Даже само понятие «образование» имеет множество неоднозначных интерпретаций. Так сегодня образование понимается как: форма общественной практики или особая социальная инфраструктура, пронизывающая все сферы общественной жизни и обеспечивающая целостность общества; - способ трансляции исторического и культурного опыта от одного поколения людей к другому; -механизм социально- культурного наследования, определяющий целостность общности людей, способа их жизни, сохранения норм общей жизни во - времени; - культурно — историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры.
Признавая правомерность каждого определения, мы выделяем последнее, как наиболее по. выражающее f; манне іЛчесг-. лП смі.:..; образования и сохраняющее законодательно определенные принципы государственной политики п области образования, среди которых: гуманистический характер образования, ириоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье (Закон РФ «Ой образовании »,ст. 2).
Гуманистический характер образования предопределяет нормативность его обращения к потребностям, интересам, психофизиологическим возможностям личности, направленность образовательного процесса на развитие личности н общества, формирование чувства терпимости и стремления к сотрудничеству в отношениях между людьми (80; 46).
В контексте нашего исследования нельзя не согласиться с определением гуманизации образовании, данного В.В. Краепским. Отмечая, что гуманистическая парадигма не является абсолютно новым явлением в педагогической науке, ученый подчеркивает такую его характеристику как «построение отношений участников образовательного процесса на принципах уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный» (82; 6).
Опираясь на данное определение, мы понимаем содержание образования как основу и результат процесса обеспечения саморазвития человека, где под обеспечением следует понимать создание условий развития личности человека.
В современной педагогической литературе представлены разные концепции содержания образования. ІЗсли взять за основу то, как трактуется в них человек (его место, роль, участие и пр.), то можно говорить о двух близких по смыслу концепциях:
- императивной, согласно которой содержание образования есть совокупность знаний, умении, навыков, подлежащие обязательному усвоению учениками. Предполагается, что таким образом «содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обуславливающих гражданскую позицию личности, ее отношение к миру и определение своего места в нем» (! 15; 266).
- традиционно -, ограничивающей содержание образования педагогически основами наук, изучаемых в школе. При этом наивысшей ценностью считается, и общие методы построения знания, свойственные точным наукам.
Первая и вторая концепции не включают в содержание образования способности человека к творчеству, свободному выбору, самостоятельному принятию решении и т. д. В процессе образования происходит усвоение готовых знаний и известных образцов действии, формирование интеллекта и деятельных возможностей человека по «образу и подобию». Соответственно, главные задачи таких образовательных учреждений - «функциональная» подготовка каждого человека к труду, формирование у него «культуры полезности» в процессе специально организованного обучения и целенаправленная социализация личности. Именно через такое образование, по словам Л.Г. Асмолова, оттачиваются механизмы социального контроля, обеспечивающие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной культуры социального характера (5:238)
Происходящие сегодня глобальные социальные перемены в мире, демократические преобразования и освоение гуманистической парадигмы выдвинули на первый план культурологический подход к построению содержания общего образования детей (Краепскпй В.В., Крылова М.Б, Лсрнер И.Я., ІИадриков В.Д.). С позиций данного подхода, содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте. В соответствии с таким пониманием содержания оно включает, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности, также и опыт творческой деятельности и эмоционально - ценностных отношений. Ас молов А.Г. соотносит такое содержание образования с культурой достоинства человека и, связанной с ней, вариативностью личности, которые поддерживает образование и готовит человека к решению нестандартных, нетиповых жизненных задач.
В соответствии с таким пониманием содержание образования состоит из следующих структур: опыта познавательной деятельности, опыта осуществления известных способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта осуществления эмоционально - ценностных отношений к форме личностных ориентации.
Напомним, что основное значение слова содержание единство всех основных элементов целого, его свойств и связей, существующие и выражаемое в форме, неотделимое от нее. Говоря о содержании образования мы опираемся на данное значение, по коррелируем его с ориентацией па субъектов (прежде всего - педагогов и детей) и их социалыю-культуршлй опыт, совместно действующих в создании, реализации, определении и т.д.
Поэтому содержание образования - это всегда «встреча» человека, его сущностных сил, родовых способностей (внутренний мир) и мира, в его предметных формах, природы и общества (предметный формы культуры), задающей весь универсум образовательной практики, но и ее границы. Только в этом случае образование становится единым и одновременным процессом становления способностей ребенка быть культуросообразным существом, с одной стороны, и творения им новых предметных форм культуры - с другой.
Концептуальные основания создания единой системы основного и дополнительного образования детей в начальной школе
Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании», общее образование включает п себя три преемственные ступени, соответствующие уровням основных образовательных программ. Первая ступень — это начальное общее образование, ориентированное на обучение здорового ребенка с шести или семи лет и обучение в течение трех - четырех лет. Вторая - оснояное общее образование, охватывающее обучение в 5-9 классах, и общее (полное) образование, включающее обучение учащихся 10-11 классов.
Закон только фиксирует правомерность реализации дополнительных образовательных программ в общеобразовательных учреждениях в целях всестороннего удовлетворения образовательных граждан, общества, государства, но при этом не уточняет содержания этих программ, особенностей и границ их включения в образовательный процесс, полностью возлагая ответствен ПОСТЕ, на учреждение
Известно, что предназначение общеобразовательных учреждений и реализуемых в них образовательных программ состоит в том, чтобы учащиеся смогли овладеть системой знаний, умений, навыков, которые позволят им в дальнейшем продолжить свое образование, овладеть профессией, самоопределиться в жизни. Однако очевидно, что выполнить эти задачи общеобразовательная школа сможет не на пути интенсификации учебно- воспитательного процесса, увеличения нагрузки на детей за счет их физического и психического здоровья, но посредством использования реальных законов развития ребенка в педагогическом процессе. С нашей точки зрения наиболее точно сформулировал суть этих законом В.И. Слободчиков, указав, что «норма развития является культуро- и лично — обусловленным, а следовательно - аксиологическим понятием Норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях» (У30;,27).
К сожалению, «пока что, законы воспитания, образования, обучения, в их единстве, заменяются либо настолько общими положениями, что их практическое использование затруднено, либо частными, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися переносу в новые ситуации, либо откровенными трюизмами. Не зная объективных, устойчивых связей между целями, возможностями, содержанием, условиями, средствами и результатами педагогического действия, т.е. не зная законов, педагогика, разумеется, не может предложить их практике» (І20;9).
Одним из направлений преодоления данной педагогической проблемы выступает, с нашей точки зрения, использование потенциала дополнительного образования детей. Во - первых, оно выступает как важнейшее условие более эффективной организации основного образования, во - вторых, как связующее звено между учебной и внеучебной деятельностью, способствующее созданию целостной воспитательной системы школы в целом, н начальной школы, в частности. Реализация этих задач связана со спецификой дополнительного образования детей и обуславливается свободным выбором ребенком видов и сфер дсяіельности сообразно своим интересам, потребностям, добровольностью его участия в этой деятельности, представления ему возможностей для самовыражения, самоопределения, проявления и развития своей индивидуальности.
Сегодня существует множество точек зрения в отношении дополнительного образования детей. Работы А.Г. Лсмолова, А.К. Бруднова, Г.ГТ.Будановой, В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логиновой, Л.Ф. Мальшіевского, Н.Ф. Радионовой, В.И. Слободчнкова и многих других раскрывают существенные признаки, сущность и приоритетные идеи дополнительного образования детей.
Анализ научной литературы, материалов научно - практических конференций и диссертационных исследовании по различным аспектам дополнительного образования детей покачал, что, несмотря на постоянно возрастающий интерес к эти сфере образования и множество предложений но его осмыслению, еще не начался продуктивный диалог научного сообщества по выработке общей концепции дополнительного образования детей. При внешнем различии точек зрения па определение функций, миссии, целей, основных задач дополнительного образования детей, они не противоречат друг другу, а являются очевидными интерпретациями одного смысла.
Подчеркивая самоценность дополнительного образования детей как «целой системы, имеющей ряд субъектов» (А.К. Брудпов), практически все исследователи называют в качестве его основополагающих характеристик (специфика по отношению к школьному образованию): первичность деятельности, общения, межличностного взаимоотношения в образовательном процессе и взаимодействия пол и возрастных и поли профессиональных общностей; комфортность образовательной ситуации для ребенка н педагога; адекватность природе ребенка; добровольность и право выбора; отсутствие жесткой регламентации, задающая благоприятные условия для творчества, инновации, инициативы и пр.
А.К.Брудиов постоянно подчеркивал неформальный характер дополнительного образования детей, рассматривая его как мощное средство развития личности каждого ребенка, создания для нее ситуации успеха и развития, «что благотворно сказывается на воспитании и укреплении личностного достоинства» (19;с.9). При этом А.К.Брулнов специально обращал внимание на то, что дополнительное образование - это образование общее и Конституция гарантирует его бесплатность, доступность для большинства детей.
Отмечая как главную специфическую черту педагогического потенциала дополнительного образования детей - возможность добровольного выбора ребенком, семьей направления и вида деятельности, педагога, формы и темпа освоения образовательной программы, В.А. Березина, 13. В. Белова, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и другие рассматривают данное отличие как достаточное основание для спецификации системы. По мнению этих специалистов, необходимость введения дополнительного образования детей в систему государственного образования предопределена гуманистическим характером образования, его направленностью на наиболее полное удовлетворение образовательных потребностей граждан.
Опытом определения специфики дополнительного образования детей (роли и места) в качестве звена системы непрерывного образования стали работы В.В. Беловой, М.Е. Кульпетдиповой, К.В. Сенчиловой.
Художественно-эстетическое направление дополнительного образования детей и особенности его программного обеспечения
Художественное творчество занимает большое место в системе дополнительного образования детей и по числу привлеченных в эту сферу детей, и по своему эмоциональному и эстетическому воздействию. Занятия в различных художественных, музыкальных, хореографических объединениях направлены на то, чтобы оказать детям помои и. в формировании и закреплении эстетических чувств и потребностей, способствовать расширению их сферы в процессе художественно-творческой деятельности, организованного и неорганизованного общения.
Основными целями художественно-эстетического направления в системе дополнительного образования, в отличие от специального профессионального, является не формирование музыканта, танцора, художника и т.п., а воспитание развитого человека, осуществляемое средствами различных искусств, создание условий для обогащения внутреннего мира, приобщения к ценностям мировой и отечественной художественной культуры, формирование духовных и нравственных качеств ребенка.
Среди наиболее важных задач художественного направления специалисты называют: - развитие художественно-творческих способностей; - формирование способностей к образному мышлению; - развитие интереса к различным видам искусства; - формирование эстетических потребностей и чувств, умения воспринимать, ценить, преумножать красоту; формирование национального самосознания, уважения к историческому п культурному наследию народов России и всего мира.
Эти задачи решаются как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в различных художественно-творческих объединениях школы, гимназий, центров образования. Нормативно-правовой базой деятельности педагогов в этой сфере дополнительного образования являются следующие документы: Решение коллегии Минобразования России «О развитии эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» (25.05.1995); Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005гг.
В документах, в частности, говорится о важности искусства в воспитании подрастающего поколения, которое рассматривается как- некий «защитный пояс», охраняющий ребенка от жестокости, насилия, существующих в обществе, от агрессивности средств массовой информации. Кроме того, признается большая роль искусства в формировании духовных качеств личности, в том, что искусство наиболее эффективно помогает ребенку построить целостную картину мира. Важно, при этом, что эстетическое воспитание перемещается с периферии массового сознания учителей в фокус школьной жизни. Оно начинает играть все большую роль в процессе перехода от педагогики знаний, умений, навыков к педагогике развития. (108; 251).
В общеобразовательных учреждениях эстетическое образование осуществляется в процессе преподавания таких дисциплин, как «Изобразительное искусство», «Музыка», «Мировая художественная культура», «Хореография», а также через факультативы, кружки, студии. В базисном учебном плане предметная область «Искусство» охватывает значительное образовательное пространство, включающее в себя как отдельные дисциплины, так и интегрированные курсы. Последние наиболее широко включаются в учебные планы гимназий, лицеев, профильных художественных классов.
Важным фактором развития эстетического образования признается развивающаяся система координации деятельности органов управления образованием, культуры, творческих союзов в создании единого этиохудожественного пространства, в приобщении детей к основам народной культуры и искусства. Существует позитивный опыт создания разнообразных региональных моделей такого межведомственного взаимодействия, создания центром возрождения традиционных ремесел, системы массовых мероприятий различного уровня: от местного до федерального. В этих документах говорится, в частности: «Содержание художественно-эстетического образования должно способствовать формированию национального самосознания, уважения к историческому и культурному наследию народов России и всего мира. ...Художественно-эстетическое образование должно помочь каждому человеку освоить ценности общечеловеческие и этнокультурные» (Там же, с.257). Данные положения мы учитывали в нашей исследовательской деятельности.
В сфере художественного творчества традиционно существуют следующие содержательные направления: -музыкальное (сольное и хоровое пение, вокально-инструментальные ансамбли, игра на музыкальных инструментах, оркестры, фольклорные ансамбли) - хореографическое (народные, бальные, классические, современные танцы); - изобразительное искусство, - народно-прикладное творчество, - театрально-игровая деятельность.
В последние годы получили развитие и другие виды художественно-творческой деятельности, дополняющие содержательно прежние направления или являющиеся новыми но своей сути. К первым можно отнести - спортивные бальные танцы, театр моды, искусство фотографии, н др. Ко вторым — создание впдеофг/льмов, компьютерная музыка, компьютерный дизайн и другие занятия, связанные с развитием высоких технологий.
Следует отметить, что народно-прикладное творчество переживает сегодня новый период возрождения, когда традиционная народная культура становится предметом осмысления ученых и сферой приложения сил педагогов-практиков. Большой интерес для детей разного возраста представляют занятия, приобщающие их к калеидарно-абрядовым праздникам, к освоению традиционных .художественных промыслов и ремесел, изучению литературного и музыкального фольклора. Обращение к народной культуре способствовало также развитию духовно-нравственного воспитания средствами трал и пион ного народного искусства. Поэтому все большее распространение стали получать такие занятия, на которых на первый план выходит именно духовная культура: знакомство с искусством иконописи, духовной музыкой, храмовой архитектурой, историей религии, памятниками христианской культуры .
Специалисты выделяют несколько направлений, в рамках которых наиболее активно осуществляется духовно-нравственное воспитание детей: «фольклорное», «культурологическое», «этическое», «рслигиоведческое».( (59;б8-69). Непосредственно с художественно-эстетическим связаны два первых.
Организационная модель интеграции основного и дополнительного образования в начальной школе: художественное направление
Успех интеграции основного и дополнительного образования школьников во многом зависит от продуманности организационной структуры, обеспечивающей взаимосвязь различных объектов и является необходимым условием функционирования образовательной системы. Речь, в данном случае, идет о создании такой целостной структуры, которая объединяет разные звенья учебно-воспитательного процесса, координирует и упорядочивает их взаимосвязи и, тем самым, обеспечивает согласованность действий педагогов. С тем, чтобы лучше увидеть структуру в ее целостности и понять ее потребности и возможности (управленческие, методические, кадровые), необходимо было создать модель интеграции основного и дополнительного образования в начальной школе. Модель, как известно, это некий образ объекта, процесса, явления, представленный в виде схемы (карты, чертежа), в которых отражаются основ их основные характеристики и связи.
Мы исходили из того, что «перспективный путь проектирования модели организации- это целевая структуризация, т.е. построение блочпо-целевых структур, формируемых по матричному принципу, на основе поиска оптимального соотношения централизации и децентрализации в системах управления, в формах планирования и контроля, в распределении управленческих функций для наиболее эффективного соединения управления с интересами личности и коллектива, предполагающего учет специфических особенностей каждой категории работников, учащихся в школьном коллективе, а также родителей и общественности». (Шамова Т.Н.Третьяков П.И.Капустгш. Ы.П.Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведепий/Под ред. ТЛ.Шамовой. М.:Гумашшь изд.ценшр ВЛЛДОС.2001.-320 с. с.48)
Специфика нашей деятельности по созданию такой модели заключалась в том, что мы пытались вычленить лишь одно направление интеграции основного и дополнительного образования п начальной школе-художественно эстетическое. Такая «узость» моделирования позволяла, с одной стороны, более детально рассмотреть большое число отдельных объектов и их связи друг с другом, а с другой - мешала более общему взгляду па школу как образовательную систему, имеющую многообразные внутренние и внешние связи. Тем не менее была отработана такая модель, которая включает а себя объекты основного образования (уроки), дополнительного образования (занятия и творческих объединениях), деятельность во инсурочное время (праздники, конкурсы, экскурсии, концерты), деятельность во внешкольных учреждениях (ДМШ, библиотека, Детская филармония), содержание которых связано с эстетическим воспитанием и занятиями искусством (см. схему № I).
Взаимодействие всех педагогов представлено на другой схеме, позволяющей увидеть многообразие профессиональных и творческих связей учителей, руководителе!) кружков и студий, педагогов учреждений дополнительного образования детей и учреждений культуры, а также их сотрудничество с родителями (см. схему № 2).
Рассмотрим все сказанное более подробно. Организационная структура, обеспечивающая художественно-эстетическое направление интеграции основного и дополнительного образования в начальной школе, состоит из нескольких блоков. Начальное общее образование представлено уроками музьтки, изобразительного искусства, литературного чтения, технологии. Общие темы историко-культурологического содержания сближают эти учебные дисциплины, однако наиболее тесная взаимосвязь осуществляется, естественно, между изобразительным искусством и музыкой. Можно говорить, что созданы условия для достаточно тесных межпредметных связей в образовательной области «Искусство», которая выступает как центростремительная сила для других предметов, наиболее сильно «притягивая» литературное чтение. Взаимодействие с другими дисциплинами также осуществляются, но носят ситуативный характер. Наиболее явно эти взаимосвязи выражены в проведении интегрированных уроков ( уроки музыка - ИЗО - окружающий мир; литературное чтение - ИЗО -технология и др.) Специфику этих связей мы отразили на схеме, где особо выделены уроки музыки и изобразительного искусства, их постоянную взаимосвязь. Другие уроки не имеют столь прочных связей (эта особенность выражена пунктирной линией), их еще только предстоит развивать и делать более долговременными.
В системе дополнительного образования взаимодействие разных детских объединений более выражено не только благодаря общему художественно-эстетическому направлению, в которое они включены, но и п соответствии с принципиальными особенностями этой сферы образования. Каждое из этих объединении (кружок ИЗО «Палитра», ансамбль «Свирель», студия анимации «Мультик», хореографическая студия, музыкально-театральное объединение «Лира») строится с учетом общих целей и имеет скоординированные образовательные программы. Кроме того, музыкально-театральное объединение «Лира» выступает как системообразующий элемент, усиливающий внутреннюю связь между всеми творческими объединениями. Результативность их деятельности находит наиболее яркое проявление в процессе проведения различных концертов, выставок, фестивалей.
На схеме нашла отражение специфика связей в системе художественного направления дополнительного образования. Она состоит в том, что каждое из творческих объединений имеет постоянные связи с музыкально-театральным объединением «Лира», по друг с другом эти связи выражены значительно слабее. Их усиление является предметом дальнейшей работы руководителя, направлением поиска новых более эффективных условий развития внутренней интеграции в системе дополнительного образования школы.
