Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации и проведения дифференцированных самостоятельных работ, учащихся на уроках химии в средней школе
1.1. Состояние проблемы использования дифференцированных самостоятельных работ учащихся по химии в средней школе 15
1.2. Требования к организации самостоятельной деятельности учащихся VIII-IX классов на уроках химии с учетом их дифференциации 42
1.3. Психофизиологические особенности учащихся как условие для разработки видов организации и проведения самостоятельных работ на уроках химии 60
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Методика организация и, проведения дифференцированных самостоятельных работ учащихся VIII-IX классов на уроках химии
2.1. Проведение поискового формирующего эксперимента по организации и проведению дифференцированных самостоятельных работ учащихся VIII-IX классов на уроках химии 78
2.2. Методика организация и проведения самостоятельных работ, учащихся с помощи дидактических материалов 97
2.3. Педагогический эксперимент и его результаты 107
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Библиография 140
- Состояние проблемы использования дифференцированных самостоятельных работ учащихся по химии в средней школе
- Психофизиологические особенности учащихся как условие для разработки видов организации и проведения самостоятельных работ на уроках химии
- Проведение поискового формирующего эксперимента по организации и проведению дифференцированных самостоятельных работ учащихся VIII-IX классов на уроках химии
- Педагогический эксперимент и его результаты
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В Таджикистане в структуре содержания общего (основного и полного) образования химия остается базовой дисциплиной, способствующей решению задач всестороннего развития и воспитания школьников. Однако, на данном этапе мэжно говорить о снижении уровня естественнонаучной подготовки учащихся, что в свою очередь, противоречит необходимости повышения качества учебно-воспитательного процесса.
Актуальными остаются и вопросы формирования творческой активности и самостоятельности в процессе изучения соответствующих школьных дисциплин. В связи с этим, в области школьного химического образования упор делается на внедрение в учебный процесс интенсивных педагогических технологий с учетом дифференциации обучения, которые направлены на решение проблем организации дифференцированных самостоятельных работ учеников, в частности VIII-IX классов при изучении ими химических дисциплин.
Впервые мы обнаружили, что одной из острейших проблем, с которой столкнулись педагоги, дети и родители - это проблема содержания и организации самостоятельной работы учащихся с учетом дифференциации.
В Законе Республики Таджикистан «Об образовании» вопрос дифференциации рассматривается как один из способов реализации разных способностей, самостоятельности и самореализации личности.
Эти же задачи подчеркиваются также в Концепции национальной школы», Концепции развития образования Таджикистана, «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» и других нормативно-правовых документах страны.
Модернизация социально-экономического развития ставит перед системой образования задачу подготовки будущего поколения, способного взять на себя решение самых важных и серьезных проблем общества.
В этой связи изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционных методов и требует перехода к интерактивным методам, в которых заложены
средства, активизирующие учащихся. В связи с этим, перед современной педагогической наукой стоит задача не просто обеспечить систему знаний учащихся, но и развивать в общем смысле - личность каждого из них в определенной группе. Педагогическим обеспечением этого социального заказа является дифференциация и самостоятельность учащихся в средней школе.
Изучая исследования, а также практику работы школ Горно-Бадахшанской автономной области, мы обнаружили, что в школах этого региона, в основном широко используется проведение традиционных уроков, и переход от одной системы к другой требует многих усилий, и её применение встречается со многими трудностями. В школах области до сих пор ориентированы следующим образом: когда учитель ведёт, в основном лекцию, а они слушают, то ждут от учителя чего-то, и ход урока начинается так: как будто все ученики находятся в зависимости от учителя и не могут выполнить какую-либо работу без него. Раньше во всех школах работа опиралась, в основном на парах, сидящих за одной партой, то есть, ученики, сидящие за одной партой, совместно решали предложенное задание. Если один ученик более способный, а другой -слабый, результат работы у них был одинаковым. Слабый ученик не старается принимать решение и всегда ждёт от напарника готового продукта, невзирая, на то, что ответ правильный или нет. Несмотря на то, что может быть мнение слабого ученика вернее, он останется без обсуждения при нём. Он переписывает с тетради напарника и всегда сидит без ответственности в стороне. В этом и есть причина допущения ошибок. Ученик не самостоятелен, он не может решать сам те задания, которые ему задаёт учитель. Он не в состоянии сделать выводы самостоятельно и т.д.Он думает, что всегда ошибается и сомневается в своих способностях; у него мало уверенности в самом себе.
И главная причина заключается в том, что ученики полностью не готовы к самостоятельности и не уверены в себе. И другие, возникшие ошибки в учебном процессе также находились в зависимости от этого. Когда постепенно ученики старались быть самостоятельными, нам удалось выяснить возникновение еще некоторых ошибок, и психологических недостатков (ученики как всегда проявляют некоторые эгоистические признаки - я первый, я прав; спешки, неуверенности, пугливости - прав ли я?) и др.
Эти важные признаки - самостоятельность, инициативность и активность ученика проявляются и в процессе освоения цикла химических дисциплин. Однако, эти и другие вопросы самостоятельности, инициативности и активности в процессе освоения цикла химических дисциплин не были предметами специального исследования и не нашли своего должного отражения в научно-педагогической и методической литературе.
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы самостоятельной работы и дифференциации учащихся в процессе учебно-воспитательной работы были предметом исследования многих ученых педагогов в педагогической науке и в теории и методике образования.
Наиболее полно эти вопросы раскрыты в работах российских ученых.
В Республике Таджикистан вопросы самостоятельных работ и дифференцированного подхода к обучению исследованы в работах отдельных ученых, таких как: Х.Буйдаков, У.Зубайдов, М.Лутфул-лоев, АЛахлаванов, Дж.Шарипов, Ф.Шарипов, Т.Шукурова, и др.
В республике к наиболее значимым работам в этом направлении можно отнести труды У.Зубайдова, по мнению которого «основной смысл дифференциации самостоятельных работ заключается в том, что, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроках». Сюда же можно отнести также труды Н.Шарипова о дифференцированном обучении старшеклассников, который отмечает, что «знание индивидуальных особенностей каждого ученика: уровня его подготовки, мышления, памяти и т д., поможет определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке».
Из вышеуказанных работ авторов можно сделать вывод, что дифференциация самостоятельных работ рассматривается как система воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.
По мнению другого таджикского ученого Дж. Шарипова, самостоятельная работа в основном зависит от его фундаментально-
го уровня подготовки к самостоятельности. Ученик, прежде чем стать студентом, должен владеть разными технологиями самостоятельности и быть адаптирован к ним с ранних лет.
Как видно из педагогических анализов данных ученых, дифференциация самостоятельных работ осуществляется на стыке нескольких исследований дифференцированного обучения в области методики преподавания химии. На современном этапе нет нужды в толковании понятий дифференциации, самостоятельности и дифференцированного подхода по отдельности. Отдельные вопросы дифференциации и самостоятельных работ учащихся общеобразовательных школ исследованы в педагогической науке, в теории и методике образования, но в соединенной форме, то есть - в виде «дифференцированных самостоятельных работ» исследование встречается очень редко, особенно, в теории и методике обучения на материале химических дисциплин. Данная проблема до сих пор не имеет законченного теоретического, методического и практического обоснования.
Анализ состояния учебно-воспитательного процесса в школах Таджикистана свидетельствует о том, что, начиная, с 2000 года он стабилизируется, повышается его уровень и качество. Благодаря вхождению Таджикистана в единую мировую систему образования, при помощи многих международных организаций в республике происходит не только физическая реабилитация школьных заданий, но и интенсивно проводятся широкомасштабные мероприятия по переподготовке педагогических кадров, повышению их квалификации. Учителя приобрели возможность совершенствовать методы и приёмы, используемые на уроках, перенять у передовых коллег новые формы; подход к организации учебного процесса; модернизировать педагогические технологии организации учебного процесса.
В настоящее время педагогика Таджикистана стоит в интервале между традиционными и интерактивными методами обучения. В этой связи можно констатировать, что для полной организации и осуществления интерактивного метода обучения, обучать и направлять новое поколение к самостоятельности с учетом дифференциации, считается очень своевременным и важным. Не обходят стороной проблемы самостоятельности, инициативности и активности, учащихся в процессе преподавания цикла химических дисциплин.
Таким образом, в теории и практике обучения цикла химических дисциплин в республике сложились противоречия между возросшими требованиями к дифференциации самостоятельности у учащихся, особенно YIII-IX классов общеобразовательных школ, и недостаточным использованием этого принципа в практике учебно-воспитательной работы, в частности, в преподавании химических дисциплин.
Это обстоятельство предопределило тему исследования «Методика организации дифференцированных самостоятельных работ учащихся YIII-IX на уроках химии».
Объектом исследования явились учащиеся YIII-IX классов общеобразовательных школ Горно-Бадахшанской области Республики Таджикистан и их самостоятельные работы по химии.
Предмет исследования - процесс развития самостоятельной деятельности учащихся YIII-IX классов общеобразовательных школ при изучении химии с учетом их дифференциации.
Цель исследования состоит в разработке теоретических и методических основ развития самостоятельной деятельности учащихся с учетом принципа дифференциации, являющейся основным фактором повышения уровня их химической подготовки.
В основу исследования положена гипотеза, сводящая к тому, что дифференцированный подход к самостоятельным работам учащихся YIII-IX классов на уроках химии будет более эффективным: если осуществление учителем дифференцированного подхода к самостоятельным работам учащихся будет способствовать в процессе обучения всех учащихся класса углублению полученных знаний и совершенствованию умений каждого ученика самостоятельно применять эти знания в практике решения химических заданий;
если все варианты дифференцированных заданий усложнять от урока к уроку, в зависимости от содержания учебного материала и индивидуального роста учеников; если выявить содержание и структуру дифференцированной самостоятельной деятельности учащихся и учитывать типологию учаїяихся;
если определить методические условия, способствующие проявлению дифференцированной самостоятельной деятельности учащихся;
если разработать совокупность методов и средств контроля, позволяющих осуществить комплексный анализ всех компонентов содержания дифференцированной самостоятельной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы основные задачи исследования
-
Изучить и проанализировать философскую, психолого-педагогическую и методическую литературу и выявить подходы к дифференцированной самостоятельной работе учащихся VIII - IX классов школы на уроках химии.
-
Разработать модель, соответствующую типологическим группам и уровню самостоятельности учеников каждой группы и экспериментально проверить систему разноуровневых заданий, применяемых в процессе дифференциации обучения учащихся, учитывающих их сложность, поэтапность выполнения, полноту использования приобретенных знаний и умений.
-
Разработать модель на основе выявленных подходов к самостоятельной работе, с учетом дифференциации обучения и экспериментально проверить систему разноуровневых заданий, применяемых в процессе дифференциации обучения учащихся, учитывающих их сложность, поэтапность выполнения, полноту использования приобретенных знаний и умений.
-
Осуществить выбор содержания дифференцированных самостоятельных работ, наиболее полно обеспечивающих адаптацию учащихся к дифференцированному обучению.
-
Экспериментально проверить методическую систему дидактических средств для организации дифференцированных самостоятельных работ при обучении химии.
-
Разработать методические рекомендации для учителяеи химии по организации самостоятельных работ на дифференцированной основе.
Базой исследования послужили общеобразовательные школы № 7 города Хорога, №29 и 30 Рошткалинского района, №32 Иш-кашимского района, №7 Шугнанского района. Педагогический эксперимент проводился в общеобразовательных школах № 7 города Хорога, №29 и 30 Рошткалинского района, №32 Ишкашим-ского района, №7 Шугнанского района в 2003-2009 г.г. В общей сложности в экспериментальную работу были вовлечены 341 уча-
щийся. В анкетировании приняло участие около 113 учителей.
Методологическую основу исследования составляют системный, дифференцированный, личностно-деятельностный, технологический и компетентностный подходы. Основу исследования составили психолого-педагогические концепции развития познавательной активности, самостоятельной и творческой деятельности (В.В.Давыдов, Н.Е.Кузнецова, П.А.Оржековский, П.И.Пидкасис-тый, В.В.Сорокин, И.М.Титова, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина, и др.).
Среди педагогических исследований, посвященных самостоятельной работе и дифференциации учащихся, существует множество работ психологов и дидактов (Зубайдов У, Назирова Л, Шарапова Ф, Лутфуллев М, Шарипова Н, П.И Пидкасистый,И.В. Гав-русейко, И.И Базелюк,Г.М Чернобельская, Л.С Выготский, Буряк В.К. Бутузов И.Т Баллаева И.И Вывюрский В.Я, Вержицская Т.Я, Гладких В.И. Гузик Н.П Древенец М.В., В.П.Гаркунова, О.С.Зайцева, Р.Г.Иванова, Д.М.Кирюшкина, Н.Е.Кузнецова, Е.Е.Минченкова, Э.Е.Нифаитьева, М.С.Пак, В.С.Полосина, В.В.Сорокина, и др.), которые послужили дидактико-методической основой нашего исследования.
Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Государственные стандарты образования, Национальная концепция образования и школы Таджикистана и другие нормативно-правовые документы позволили заново взглянуть на проблему принципа дифференциации обучения, в частности цикла химических дисциплин.
Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие методы:
-
Теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта работы учителей химии ГБАО, педагогическое моделирование и др.
-
Эмпирические - наблюдения, опросы, анкетирование и анализ учебных планов учителей школ, беседы с учителями школ, анализ документов, рефератов, выполненных самостоятельных работ по выполнению химических заданий, подготовленных учителями; их доклады в процессе прохождения ими курсов и семинаров повышения квалификации учителей, с целью более глубокого рассмотрения отдельных сторон исследуемой проблемы и др.
Организация и основные этапы исследования
Исследование выполнялось в течение 7 лет (2003-2010 гг.) и включало три основных диагностируемых этапа.
На констатирующем этапе (2003-2005 г.г.) было осуществлено теоретическое осмысление проблемы, выявлены и обоснованы актуальность темы, уточнен объект исследования; определены цели и задачи исследуемой проблемы по повышению самостоятельности учеников VIII-IX классов в условиях горного Бадахшана. При наблюдении за уроками химии мы ознакомились с современной постановкой дифференцированного подхода к подбору задач для самостоятельного решения их различными учениками, к отбору приёмов обучения учащимися в решении заданий.
На поисково-теоретическом этапе(2005-2007 г.г.) разработана методика педагогического исследования организации самостоятельной работы учащихся VIII-IX классов с учетом их дифференциации.
На экспериментальном этапе (2007-2009 г.г.) организован и проведен формирующий эксперимент, с целью проверки эффективности организации дифференцированных самостоятельных работ учащихся VIII-IX классов.
На заключительном этапе (2009-2010 г.г.) подведены итоги исследования, проанализированы основные его результаты.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается:
в разработке дидактических основ школьного химического образования на примере учащихся YIII-IX классов общеобразовательных школ, которые проявились: 1. В принципиальной перестройке методики организации самостоятельных работ. 2. В разработке различных видов дифференцированных самостоятельных работ, специфических для обучения химии. 3. В использовании многообразных дифференцированных самостоятельных работ, обеспечивающихся на основе педагогического сотрудничества учителей и учащихся. 4. В целесообразности и возможности применения системы и методов самостоятельной работы, отличающихся от традиционной методики преподавания химии.
в организации и разработке методики и использования различных видов самостоятельной работы учащихся VIII-IX классов с учетом их дифференциации на уроках химии в школах ГБАО.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы формирования у учащихся знаний, умений и навыков путём дифференцированных самостоятельных работ учащихся VIII-IX классов на уроках химии. Предложены научно-методические рекомендации учителям химии по совершенствованию методики преподавания химии в общеобразовательной школе.
На зашиту выносятся следующие основные положения;
Концептуальные аспекты самостоятельных работ с учетом
дифференциации учеников VIII-IX классов на уроках химии.
Механизм осуществления дифференцированных самостоя
тельных работ учеников на уроках химии в школах ГБАО.
Основные технологии и эффективность дифференцированных самостоятельных работ учеников VIII-IX классов на уроках химии.
Эффективность технологии дифференцированных самостоятельных работ в школах Горно - Бадахшанской автономной области Республики Таджикистан.
Повышение педагогического и методологического знания учителей с уклоном личностно-ориентированного подхода к дифференцированной самостоятельности учащихся при обучении химии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием широкого набора научных методов, соответствующих задачам исследования, статистической обработке экспериментальных данных, соответствием выводов, полученных в ходе работ с результатами педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на семинаре по методике обучения химии в Хорогском государственном университете (ХоГУ) (ноябрь 2004 г.), на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии химического факультета Таджикского национального университета (апрель 2005 г.), на методических заседаниях и научных конференциях Московского государственного педагогического университета им. В.И Ленина и Таджикского педагогического университета им. Садриддина Айни, экспертном совете при Институте Усовершенствования профессионального образования ГБАО (2004-2009 г.г.).
Выводы и материалы исследования также были предметом об
суждения на заседаниях методического объединения учителей химии города Хорога и ГБАО (2003-2009 г.г.), экспертном совете при Институте усовершенствования профессионального образования ГБАО (2004-2009 г.г.), научно-методическом семинаре заместителей директоров по учебно-воспитательной работе школ и в Школе передового опыта для учителей химии области, научно-практической конференции учителей школ №7 Шугнанского и № 8 -9 Рушанского районов (2003-2009 г.г.) и т.п.
Проведенные серии открытых уроков в VIII-IX классах для учителей химии Горно- Бадахшанской автономной области (программа 'mentoring and monitoring') доказали эффективность разработанной методики преподавания данного предмета.
Результаты исследования опубликованы в материалах научно-практических конференций «Parental education» (2005)AKS лицея Ага Хана города Хорога. Они опубликованы в 22 статьях и 2 тезисах докладов.
При поддержке Фонда Ага Хана и Каталитического фонда в большом колличестве были изданы методические пособия для учителей химии Республики Таджикистан. Для учителей химии Горно-Бадахшанской Автономной области также были разработаны методические пособия и сборник курсовых материалов для слушателей курсов.
Результаты исследования внедрены в практику обучения химии в большинстве школ города Хорога и Горно-Бадахшанской автономной области.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, схем, таблиц и диаграмм, общим объемом -150 страниц.
Состояние проблемы использования дифференцированных самостоятельных работ учащихся по химии в средней школе
Глубокое и всестороннее понимание и решение; современных проблема дифференциации самостоятельных работ невозможно без; исторического анализа; важнейших направлений; развития отечественной педагогики и психологии: В последние годы, закладывались; фундаментальные теоретические г положения; велись экспериментально-практические- разработки,4- имеющие непреходящее? значение; для; мировой педагогической? наукш т практики . Вї результатах, проведенных: в эти годы исследований: можно найти идеи ш конкретньїепрактическиерекомендацищактуальньїеїшв значительной: степени; применимыеиша современном этапе реформирования системььобразования; Несмотря наїкультивированиев то; времяшдеш о всеобщемфавенстве; вопросы:. дифференциациЯїсамостоятелБньгх работ было вшоле зрения!государственных:. деятелей? и? органов, народного: образования. Естественный переход по- всем,:, ступеням школы, вплоть, до; университета; — переход на: высшую: ступень должен быть поставлен в зависимость исключительно от дарований ученика и вне всякой зависимости от степени зажиточности его семьи. Принцип дифференциация самостоятельных работ и воспитание подрастающего поколения- декларировался в "Основных принципах единой трудовой школы 1. Многие авторы часто приводят цитаты из; документов того времени, отражающие критику индивидуализма как отрицательного свойства личности, но мало кто из них обращает внимание на краткое по объему, но очень, глубокое по своей; сути разъяснение принципа; дифференциации и отличияшонятия "дифференциация" .
Понятие «дифференциация» (от франц., и лат. -разница; различие) имеет три значения. Для нас важно первое из них, согласно которому, дифференциация - это разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени. Поскольку самостоятельная работа в контексте базового понятия- нашего исследования понимается как вид учебной деятельности учащихся, то представляется целесообразным рассмотреть понятие «дифференциация обучения», а также органично связанные с ним; понятия «дифференцированное обучение», «дифференциация образования», «дифференцированный и индивидуальный подходы». В Российской педагогической энциклопедии дифференциацияобучения трактуется как форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы- и проявляющиеся способности:
Как отмечалось ранее, исследуя проблему дифференциации самостоятельной работы, нельзя обойтиг вниманием и такое понятие, как , «дифференцированное обучение». По мнению ряда исследователей (Е.Я. Голант [52], Е.Ю. Кириллова [84], А.Н. Конев [91], Меркадерес Феррер де Лос Анжелес [110], И. О. Якиманская [165], и др.), дифференцированное обучение -это такаяі образовательная- система, при которой имеет место разделение учебных планов, программ по направлениям (гуманитарным естественно-: математическим и др.), применение их в специализированных школах и классах, а также на факультативных занятиях в общеобразовательных школ.
Другой позиции в отношении дифференцированные самостоятельные работы придерживаются А.А. Бударный [27], И.Т. Бутузов [29], Е.Ю. Никитина [121], И.М. Чередова [155], которые считают, что такое обучение включает в себя особую организацию обучения, характеризующуюся особой системой взаимодеятельности учителя - учеников - ученика. В этом плане интересно определение И.М. Чередова, который под этим подразумевает форму реализации принципа оптимального сочетания, групповой работы с учащимися на уроке в соответствии с требованиями педагогики. Другую точку зрения высказывает Е.Ю: Никитина. Дифференцированную самостоятельную работу она понимает как учебно-воспитательный процесс, протекающий в системе управления познавательной деятельностью учащихся с учетом, как их индивидуальных различий, так и г доминирующих особенностей коллектива (группы). При этом в качестве одного" из видов дифференцированных самостоятельных работ, как наиболее полное его воплощение, выступает дифференциация обучение. Исследование показывают, что дифференцированные самостоятельные работы имеют различные формы. В частности, оно может осуществляться в форме групповой дифференцированной работы, когда при выполнении дифференцированного задания предполагается.
Под дифференциации самостоятельных работ надо разуметь анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого ученика, соединенных в одной группе. И- возможно более полное приспособление к его личным потребностям того, что дает ему и что опрашивает от него школа. Анализ основных принципов единой трудовой школы свидетельствует о» том, что их авторы не только понимали цели принципа дифференциация, но и указывали на.главное средство соединение ее с самостоятельности ученика. Сегодня наша республика нуждается в специалистах. Подростки сами имеют различные наклонности и- дарования.
Поэтому с известного, возраста, лет с 14, в школе допускается деление на группировки, однако многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников, и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет. Идея дифференцированного обучения в этом документе касается преимущественно учащихся старших классов. Как мы уже видим, в последние годы практическое дифференцированное обучение старшеклассников проводилось во многих школах Таджикистана. Это послужило возникновению некоторых негативных тенденций в общеобразовательной подготовке школьников, противоречащих принципам единой, по крайней мере, до 14 лет школы. Можно указывать на необходимость изучения способностей и интересов школьников, чрезвычайно большие возможности психотехники при подборе учащих в группах. Дифференциация самостоятельных работ учащихся на основе выполнения их дифференциации привлекли Дальтон-план, а затем метод проектов: Н.К. Крупская [93] очень высоко оценивала дальтоновский план, подчеркивая предоставление с его,помощью каждому ученику полной свободы действий, выбора своего дифференцированного темпа самостоятельной работы по выполнению заданий. Эту особенность Дальтон-плана Н.К. Крупская представляла как одно из наиболее весомых его преимущество над традиционной формой классных занятий. Она отмечала, что при классных занятиях устанавливается какой-то "средний" темп работы, который; с одной стороны, заставляют более способных ребят работать без интереса и напряжения; а, с другой, стороны, принуждает более медлительных перенапрягать силы, не овладев одним материалом; перескакивать к другому.
Именнов педагогике предпринималась«попытка синтезировать в единое целое фрагменты медицины, психологии, физиологии, педиатрии, социологии, этнографии с целью создания единой фундаментальной науки — основы учебно-воспитательного процесса на разных возрастных этапах.
Как мы видим, непреходящее значение дифференциации и дифференцированной самостоятельной работы как глубоконаучной базы педагогической практики состоит в том, что в ней не ребенок должен был приспосабливаться к системе обучения и воспитания, а наоборот, выбор средств педагогического воздействия определялся индивидуальностью и личностью ребенка. Педагоги предприняли попытку исследовать детей с различным диапазоном способностей, включая как трудных детей и детей с отклонениями, так и одаренных детей. Это значить, чтобы в центр педагогического процесса поставить ребенка. Анализируя» возможные взаимоотношения коллектива и личности, Они предостерегали от негативных тенденций в воздействии коллектива на ученика, от подавления коллективом личности отдельных учащихся. "Мы должны исходить из ребенка, научиться воспитывать в нем известный интерес и способности". Начиная,- с середины, 30-х годов идея ОЇ приоритете дифференциации школьника, над всеобщей коллективизацией обучения и- уравниловкой была полностью отвергнута., Практически, это привело к концу дифференциации; обучения, После принятия- этого в, педагогическою науке, и. тем более в школьной практике, фактически был потерян, ученик как индивидуальность. Личность школьника была размыта коллективистскимшодходом к воспитанию -и обучению, занявшим господствующее место в методологии педагогической науки.
До середины 80-90-х. годов дифференциация самостоятельных работ осуществлялось стихийно и в, решающей, степени зависели, только от педагогической интуиции- и инициативы того или- иного учителя. Лишь некоторымиучеными-педагогами.
Потому на переломном этапе истории, с середины 80-90-х годов-. дифференциация, самостоятельных, работ становятсяі одним из основных направлений, педагогических опытно-экспериментальных исследований. Как -нами обнаружилось дифференцированное обучение; подчиненное дифференциация, увязывалось с необходимостью, укрепления; СВЯЗ№ школьг с . жизнью соединения обучения с производительным трудом: Началось возрождение, на более высоком общеобразовательном уровне (по сравнению прежних лет.), идеи профессионализации общего среднего образования.
Психофизиологические особенности учащихся как условие для разработки видов организации и проведения самостоятельных работ на уроках химии
При организации дифференцированного подхода, во время дифференцированной самостоятельной работ, прежде всего, необходимо учитывать, что обучение активно влияет на развитие интеллекта, воли эмоции, потребностей личности, если оно ведётся на должном уровне трудности, побуждает учеников к рассуждениям, решению проблемных задач, протекает в достаточно быстром темпе.
Каким образом можно определить эту меру трудности, теоретической сложности, чтобы обеспечить, развития учеников каждой группы, но не перегружать их?
Выготский Л.С.[41], различает два уровня в развитие ребёнка.
1. Актуальный, уже сформировавшийся уровень 2. Зону ближайшего развития.
Он отмечает, что ребёнок полностью не может быть самостоятельным, но только при поддержке учителя, он может быть направлен на путь самостоятельности. В исследованиях психологов доказано наличие индивидуальных особенностей в типе нервной? системы и психике человека. Люди различаются своими задатками, типом памяти, стилем восприятия окружающего мира; доминирующим характером мышления. Различия между учениками обусловленыфазличнымИ жизненными опытами, разной степенью успешности учения наг предшествующих этапах обучения. Индивидуальные различия характера особенно проявляются в поведении школьников, в их работоспособности, трудолюбии. Степень влияния обуславливают необходимость дифференцированного подхода.
Д Б Эльконин [167], исходит из предположения, что возможности стимулирования умственного развития и рост умственных способностей учащихся.
Эксперименты тоже показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и самостоятельного усвоения материала.
Можно дополнить, что для развития самостоятельности ученика с учетом дифференциации нужно определить различие физические и психологические качества и состояние личности. Особенности всех познавательных процессов и памяти свойство нервных системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма в целом. Нельзя забывать, что на учебную деятельность ученика оказывает влияние различные социальные факторы (домашние, коллективные, классные, социальные и др.)
При этом, надо учитывать разнообразные подходы к ученикам как:-уровень их успеваемости, уровень познавательных самостоятельности, уровень интереса к учению, уровень эмоциональные и волевые качество.
После разных анализов психологами и педагогам можно отметит, что особенностью развития личности, которую следует учитывать в первую очередь при дифференциации самостоятельной работы, является уровень умственного развития учащегося.
Развития умственной способности тесно связанно с самостоятельности ученика и его интеллектуального умения. Иная самостоятельности сначала дифференцируется по уровень обучаемости.
1. К первому типу отнесены учащиеся с высоким уровнем обучаемости.
2. Ко второму типу отнесены учащиеся среднего уровняюбучаемости:
3. К третьему типу отнесены учащиеся с низким уровнем.
В зарубежной педагогической литературе зачастую в качестве самостоятельной формы учебы приводиться так называемая- работа INDIPENDENTLU WORK WITH DIFFERENTIATION, и в таких видах работы учитывается работа, которая в какой - то промежуток превращает единое в целое. После выводов в одной группе, то есть индивидуальная независимая работа между учениками. В нем определяется уровень каждого ученика и его личные способности. В Пакистане такой вариант INDIPENDENTLU WORK:-одиночная (индивидуальная) работа, работа совместно с партнером, внутри классные гомогенные группы, свободная учебная беседа и др. Урок обычно проводится в гетерогенных классах с целью создании гомогенных групп. Придётся разработать программу для гетерогенных классов, когда внутри такого класса один ученик одарённый или же другой ученик более слабый.
Проведённый анализ психолого-педагогической литературы показал разнообразные подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации самостоятельных работ и главное - необходимость учета психолого-педагогического аспектов- развития самостоятельность в процесс обучения.
Из анализа психолого-педагогической литературы следует, что проблема дифференциации самостоятельных работ давно привлекает Таджикских дидактов, методистов и педагогов.
Развитие общества показывает, что дифференциация самостоятельных работ, предполагающая учет индивидуальных особенностей обучаемых, является необходимым условием развития личности. Поэтому данная тема остается актуальной и на современном этапе развития педагогики республики Таджикистана. Появились работы, учитывающие способность обучающего, и направленные на оказание им помощи в процессе обучения. Это работы В.Н: Алексинский [5]; Н.П: Гузика И.М.[59], Чередова И.М: [155],Г.М. Чернобельской [158], В.К. Шишмаренкова [164] и других. Дифференцированный подход осуществляется, на стыке нескольких исследования дифференцированного обучения в области методики преподавания химии проводятся давно. Мы отмечаем работыГ.А. Кимаск [83]; О.Н. Ратасеппа [135].
На современном этапе нет единства в толковании понятий дифференциации и дифференциация обучения, дифференцированного и дифференцированного подхода. Большинство исследователей вкладывают в них свое содержание. Приведем некоторые из них.
М.С.Клевченя [86] отмечает, что дифференцированное самостоятельности -это система образования, обеспечивающая развитие личности каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей. Оно» предполагает открытость и вариативность образования; и многообразие методов, средств и форм организации учебной работы.
И.Т. Бутузова [29], указывает на то, что дифференцированная самостоятельность включает в себе не только организацию процесса обучения в зависимости от учета индивидуальных различий- в- самостоятельности школьников, но и представляет собой форму внутриклассного разделения? учащихся на сравнительно одинаковые, по уровню самостоятельности группы (сильных, средних шслабых учащихся) для, осуществлениям учебнойфаботы с этими группами на разном уровне. Аналогично опираясь на эти мнения; прихожу к выводу что; основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся; определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроках.
Учет индивидуальных, особенностей учащихся в той. или иной форме, когда учащиеся группируются на основании: каких-либо- особенностей для раздельного обучения, - дифференциация самостоятельных работ по-мнению К.Ушакова [149]; А.А.Кирсанова [85], рассматривает дифференциацию как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям . деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, позволяющих обеспечить? учебную деятельность ученика, на уровне его, потенциальных возможностей с учетом целей обучения.
При изучении вопросов дифференцированного подхода в, обучении-можно указывать, что его основным средством является система дифференцированных заданий, выступающая как совокупность различных по сложности заданий, объединенных внутренним единством, логической взаимосвязью, отражающих основное содержание учебного курса и предназначенных для самостоятельного выполнения учащимися, обладающими различными учебными возможностями.
Проведение поискового формирующего эксперимента по организации и проведению дифференцированных самостоятельных работ учащихся VIII-IX классов на уроках химии
Как видно-основу педагогического эксперимента при обучении химии-в школе составляют новый план и новая программа в условиях дифференцированного обучения, цель которого - формирование творчески мыслящей самостоятельной личности. Исходя из этого, рассматриваются вопросы содержания дифференцированного, обучения школьной химии, методы его осуществления, различные типы уроков химии, самостоятельные работы, опыты, эксперименты, и наблюдения учащихся в процессе уроков по химии, работа с текстами учебника, практические и лабораторные работы, различные упражнения и др.
В начале 90-х годов в Таджикистане появились дидактические и психологические исследования, касающиеся дальнейшего развития-проблемы. дифференцированной самостоятельной работы учащихся. Можно указывают, что дифференцированной самостоятельность ребенка в обучении первоначально выступает как подражательная, воспроизводящая деятельность, что ребенку в элементарном плане свойственно зарождение творческой задачи, мысленное ее решение и даже реализация ее на практике.
В 90-ых годов ряд таджикских ученных анализировали конкретные педагогические подходы, в котором исследует основные вопросы теории самостоятельной деятельности учащихся и намечает перспективы ее совершенствования как условия формирования личности школьников. Они раскрывает сущность самостоятельной работы и принципы их классификации. При этом для исследования берется главным образом процессуальная сторона самостоятельной деятельности учащегося, сущность которой в. значительной степени предоставляется целевой установкой обучения, содержанием и структурой изучаемого учебного материала, логикой его изложения и условиями побуждения учащихся к активному выполнению дифференцированной самостоятельной работ.
Мы убеждены в том, что результаты и качество знаний характеризуются не его объёмом, а умениями и навыками, тем, насколько самостоятельно учащиеся могут выполнять различные задания и преодолевать возникшие трудности, применять полученные знания на практике. Иначе говоря, знания должны превратиться в стимул, который активизирует учащегося и делает его-инициативным, самостоятельным и деятельным.
Все эти вопросы и задачи нами решались экспериментально в течение трёх лет. Эксперимент проходил в следующих аспектах:
1. Определение влияния дифференцированной самостоятельной работы обучения химии на развитие образовательного уровня учащегося.
2. Разработка разных материалов (дидактических материалов) для развития самостоятельности учеников с учетом дифференциации.
3. Сравнение (сопоставление) дифференцированного подхода с другими подходами к учащихся в процессе работ.
Необходимо заметить, что задачи педагогического эксперимента на различных этапах в зависимости от условий и требований времени изменялись, но основная стержневая задача на всех ступенях исследования была в центре внимания. Основную часть содержания педагогического эксперимента составляли местные материалы и достижения учёных-химиков прошлого таджикского народа. На это были свои определённые причины: 1. Местный материал и сведения о достижениях таджикских химиков прошлых лет (Закариё ал-Рази, Джабир ибн Хайян, Абуали ибн Сино, Абумансур Хисрави и др.) впервые были включены в содержание образования. 2. Изучение этих материалов наряду с образованием, имеет И « большое воспитательное значение. Особенно в наши дни, когда Республика Таджикистан- живёт полнокровной самостоятельной жизнью; воспитание молодого поколения- в духе национальной гордости, самосознания и любви- к своейродине, к достижениям предковприобретает особое звучание.
Для понимания эффективности педагогического эксперимента и показа его преимущества перед самостоятельностью приводится большое количество схем, таблиц, в которых в сравнительном плане показаны результаты дифференцированной самостоятельной работ и уровень знаний учащихся различных классов.
С целью динамического формирования гомогенных микрогрупп в гетерогенном классе мы выявляли уровень самостоятельности учащихся регулярно несколько раз в. течение годы обучения.. Как уже отмечалось, уровни самостоятельности5 учащихся оценивались нами по трехбалльной системе. Оценкой «3» балла мы обозначали высокий уровень самостоятельности, оценкой «2» балла - средний уровень, оценкой «1» балл -низкий уровень самостоятельности.
Все оценки показателей самостоятельности учащихся, согласно их качественным характеристикам; мы заносили в сводную таблицу, что позволило нам составить полное представление об уровне самостоятельности учащихся контрольных и экспериментальных классов на этапе констатирующего эксперимента. Таким образом, каждый ученик оценивался по трем параметрам. Сумма всех оценок каждого ученика - суммарный балл -определял уровень его самостоятельности (см. табл 2 ).
В\ табл. 2 вт графе уровень, сформированного, показателям самостоятельности учащихся цифрами от 1 до Змы обозначили следующие показатели: рассмотрение ряда мыслительных операций по одному общему признаку; рассмотрение ряда операций одновременно с разных точек зрения; осуществление вывода.
При выявлении уровня самостоятельности учеников суммарный балл находился аналогично: - Умение решат расчетные задачи; умение работать с книгами; умение самостоятельно маслить, изобретать, предлагать, идею, сделать вывод у учащихся, развивать критическое мышление; умение выразить мнение и высказаться свободно; умение самостоятельно проводить лабораторные опыты и др. Таким образом, пределы возможного суммарного балла определяются оценками от 3 до19 баллов. При этом 3 - это минимальный балл, a VIII-IX -максимальный. При выявлении уровней, самостоятельности выбор интервалов і. индивидуальных суммарных баллов мы осуществляли, руководствуясь, методикой А.А. Кыверялга, механизм действия которой. подробно описан в предыдущий страницы второй главы. В результате уровни . самостоятельности учащихся определялись нами показателями, представленными в таблице 3.
По результатам проведенной диагностики мы скомплектовали шесть микрогрупп.
Из табл.3 видно, что самые многочисленные группы «А-2» что объясняется наличием в этих классах большого количества учащихся со средним и низким уровнем самостоятельности и подтверждает необходимость использования дифференциации их обучения.
Аналогичная диагностика, нацеленная на выявление динамики уровня самостоятельности учащихся контрольных и экспериментальных классов, проводилась нами в конце первого года обучения. Ее результаты отражены в табл.4. Из табл. 4 видно, что в экспериментальных классах количество учащихся с высоким уровнем самостоятельности увеличилось на 1,7 %, количество учащихся со средним уровнем увеличилось на 5;3 %, а количество учащихся: с низким? уровнем? уменьшилось на 7 %.- В" контрольных: же і классах, произошло незначительное- увеличение количества; учащихся; имеющих высокий да среднишуровень самостоятельности; за счет уменьшения количестваучащихсжсінизкиміуровнемюбучения Из табл..З-4; видно, что?в экспериментальных классах количествоїучащихсяїс высоким; уровнем; обучениям увеличилось, на 1,3 %, количество»учащихся, со: средними уровнем: увеличилось на 4,7 %,. а количество; учащихся? с низким. уровнем: уменьшилось на 6 %. В5 контрольных классах произошло незначительноеувеличениеколичестваучащихся, находящихсяша высокомш среднем уровне за счет уменьшения количества? учащихся с низким уровнем самостоятельности:.
Результаты проведенной диагностики самостоятельности; на конец учебного? года- позволили? намі скорректировать, состав скомплектованных ранее микрогруппы..
Педагогический эксперимент и его результаты
Целью данного параграфа является анализ результатов экспериментальной; проверки дидактических условий, реализованных; ВІ ходе нашего исследования; и обеспечивающих эффективную дифференциацию самостоятельнойработьь учеников VHIrlX классов Горного Бадахшана:
В экспериментальной работе в течение 3-х учебных годов приняли участие учителя и 341 учащихся, в анкетировании приняло участие около 113 учителей № 7 г Хорога, № VIII-IX Рушанского и № 2VTII-IX-30 Рошткалинского, №32 Ишкошимсккого районов Горна Бадахшанской Автономной области. Согласно первому дидактическому условию, дифференциация самостоятельной работы в процессе экспериментального обучения началась с выявления исходного уровня самостоятельности и дифференциации учащихся экспериментального класса с целью формирования гомогенных групп в гетерогенном классе. Проанализировав результаты этого этапа, описанные в первом параграфе второй главы, мы были вынуждены отказаться от диагностики уровня самостоятельности учеников По суммарному баллу оценок за. четверть, так как она оказалась недостаточно объективной и удобной по несколькимпричинам: во-первых, потому что определение уровней самостоятельности и самостоятельности учащихся требует большого количества времени; во-вторых, потому что выявление уровня самостоятельности учащихся на основе суммарного балла , оценок не дает объективной картины, так как зачастую колебание оценки в сторону ее повышения или понижения в большой мере зависит от субъективного отношения учителя к данному ученику. В связи с этим для большей объективизации диагностики в качестве ее инструментария мы. использовали тесты, по результатам которых проводили 1) первоначальное объединение учащихся в дифференцированные группы, 2) выявляли их достижения в плане дифференциации и самостоятельности. По ходу экспериментальной работы мы пришли к выводу, что наиболее оптимальными для наших целей являются решение расчетных задач, тестирование и др.
По нашему мнению, задачи, необходимые для первоначального объединения учащихся в гомогенные группы, должны одновременно способствовать и выявлению достижений школьников (то есть уровня их самостоятельности.), и их умственных способностей (то есть уровня обучаемости). Так, например, предлагая дифференцированные задания учащимся VIII-IX классов, мы» выявили не только уровень их самостоятельности (через умение спокойно в группе решение задач), но и уровень их обученности (через умение анализ задач при презентации от каждой группе.).
С целью динамического формирования гомогенных микрогрупп в гетерогенном классе мы выявляли уровень самостоятельности учащихся регулярно несколько раз в течение года обучения.
Все оценки показателей самостоятельности учащихся, согласно их качественным характеристикам, мы заносили в сводную таблицу, что позволило нам составить полное представление об уровне самостоятельности учащихся контрольных и экспериментальных классов на этапе констатирующего экспериментам Сумма всех оценок каждого ученика -суммарный балл определял уровень его самостоятельности. Например, ученики экспериментального класса (таблица 10) при выполнении решение задания, требующего, определение концентрации не нуждались в помощи учителя. В, результате уровни самостоятельности учащихся определялись нами показателями, представленными по результатам проведенной диагностики мы скомплектовали 6 микрогрупп. Наполняемость таких микрогрупп на примере контрольных и экспериментальных классов- школ представлена в диссертации.
Из табл.10 видно, что самые многочисленные группы «А-2» и «А-3 что объясняется наличием в этих классах большого количества учащихся со средним и низким уровнем самостоятельности и подтверждает необходимость использования дифференциации их обучения. Аналогичная диагностика, нацеленная на выявление динамики уровня самостоятельности учащихся контрольных и экспериментальных классов, проводилась намив, конце второго года обучения . Ее результаты отражены в табл.6
В результате мы пришли к выводу, что во всех наиболее; распространенных в современной школе учебниках по химии имеются,задачи.и упражненияша развитие мыслительной деятельности (требующих математических расчетов) учащихся. Так, в учебнике Рудзитис и Фельдман для VIII-IX классов имеется 30% таких задачки и упражнений, в учебнике Зубайдова У и Солехова Н. 20 %, в дидактических материалах по химии 21 %. При этом наиболее представлены задачки упражнения на развитие таких мыслительных операций, как анализ и синтез. Наряду с этим в учебниках имеется.несколько» заданий и упражнений с заданиями на конкретизацию, сравнение и классификацию химических реакции, концентрации и тд. Однако вовсех названных учебниках практически отсутствуют задачки и упражнения на развитие самостоятельной деятельности учеников:
Таким образом, все сказанное подтверждает сделанный ранее общий вывод о том, что учебники, по химии, используемые в рамках традиционной; системы. обучения, мало ориентированы на развитие- мыслительных операций, и, следовательно, не обеспечивают требуемого уровня их самостоятельности. Кроме этого, имеющиеся задание и упражнения в большинстве своем однотипны, малоинтересны для учеников. Более совершенными в этом плане являются учебники химии, в которых имеется достаточно много заданий на развитие всех мыслительных операций. Причем большое количество задание и упражнений направлено на развитие у учащихся способности к решению самостоятельно, сравнению, классификации, а также конкретизации. Однако эти учебники используются в рамках развивающего обучения и не подходят для использования вне этой системы. По нашим наблюдениям, выполнение учащимися- подобных заданий позволяет заметно повышать уровень развития самостоятельности на уроках химии.
Для определения эффективности экспериментального обучения і в? начале и в конце каждого учебного года мы проводили в і экспериментальных и контрольных классах итоговые тесты по теме электролитическая диссоциация с решение расчетных задач.
1) Деление учащихся на основе ее дифференциации;
2) Эффективным средством самостоятельности с другой стороны, повышать этот уровень;
3) Источником знаний для учеников VIII-IX классов;
4) Методическим средством для учителя, дополняя другой педагогический инструментарий
Похожие диссертации на Методика организации и проведения дифференцированных самостоятельных работ учащихся VIII-IX классов на уроках химии
