Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компенсирующее обучение в теории и практике общего химического образования 13
1.1. Компенсирующее обучение как особый тип дифференцированного 1 коррекционно-развивающего образовательного процесса 13
1.2. Психолого-педагогические особенности учащихся классов компенсирующего обучения старшего концентра неполной средней школы и их изучение в процессе констатирующего эксперимента 24
1.3. Анализ отношения учителей и методистов-химиков к существующим 34 проблемам компенсирующего обучения
1.4. Методологические основания исследования 41
Выводы 52
Глава 2. Методическая система компенсирующего обучения химии 54
2.1. Принципы отбора содержания и организация обучения химии в классах компенсирующего обучения 54
2.2. Реализация принципов отбора содержания и построения учебно-воспитательного процесса в классах компенсирующего обучения при коррекции содержания общего химического образования 70
2.3. Пошаговая подача материала как ведущий механизм структурирования содержания и организации его усвоения 90
2.4. Методика обучения химии в классах компенсирующего обучения 103
Выводы 131
Глава 3. Методика организации педагогического эксперимента и его основные результаты 134
3.1. Организация, методика и приемы проведения эксперимента 134
3.2. Влияние разработанной методики на качество усвоения знаний и умений по химии у учащихся классов компенсирующего обучения 139
3.3. Влияние на личностное развитие учащихся классов компенсирующего 1 обучения 151
Выводы 158
Заключение 159
- Компенсирующее обучение как особый тип дифференцированного 1 коррекционно-развивающего образовательного процесса
- Принципы отбора содержания и организация обучения химии в классах компенсирующего обучения
- Организация, методика и приемы проведения эксперимента
Введение к работе
В настоящее время во всех регионах России в той или иной форме организовано компенсирующее обучение.
Введение компенсирующего обучения обусловлено тем, что у значительной части детей (по разным данным до 20-30%) уже при поступлении в школу выявляют некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации.
В современных общеобразовательных школах Российской Федерации официально, начиная с 5 по 9 класс, с ведома Минобразования РФ существуют классы компенсирующего обучения (в дальнейшем ККО). В эти классы, после окончания начальной школы, выводят школьников с пониженными учебными возможностями: нестабильной успеваемостью по русскому языку и математике; низким порогом техники чтения, заниженным уровнем смыслового восприятия прочитанного текста. Большая часть этих детей не проявляет познавательной активности и ярко выраженных склонностей к учебной деятельности. За прошедшие годы обучения они не выработали умения работать самостоятельно над выполнением полученного задания в объёме базовых знаний, умений и навыков.
Индивидуальные особенности познавательных способностей этой категории школьников, а также мотивы их поведения в школе и вне школы определяются, в большинстве случаев, социальным статусом их семей. Как правило, это дети из «трудных» семей, в которых не уделяется должного внимания подготовке ребенка к обучению в школе; в которых фактически отсутствуют элементарные условия для осуществления единых (совместно со школой) требований к обучению, развитию и воспитанию. Если в начальной
школе эти учащиеся находятся под неусыпным вниманием одного учителя, который в состоянии повседневно корректировать их успеваемость, то при переходе в 5 класс, возникает множество проблем. Здесь работает большой коллектив учителей-предметников, каждый из которых в течение первой четверти лишь успевает констатировать уровень знания / незнания по своему предмету, не имея возможности оказать существенную помощь каждому «слабому» ученику. Поэтому результаты аттестации, как правило, оказываются низкими. Дети, ощущая свою беспомощность, по-разному реагируют на них, нередко создавая конфликтные ситуации на уроках, на переменах, и во внеучебное время, компенсируя свои неудачи в учебной деятельности и свою неудовлетворённость результатами обучения агрессией либо, наоборот, равнодушием к нареканиям учителей и родителей, находя выход в демонстративной конфронтации с окружающими.
Подчеркнем, что в ККО попадают учащиеся, имеющие соответствующие возрастным нормативам умственные способности, чем отличаются от детей с ЗПР, относящихся к дефектологическому контингенту.
Важность владения специальными методиками, позволяющими учитывать особенности учащихся с трудностями в обучении и очевидным отсутствием таковых отмечают как руководители образования так и учителя. В качестве важного фактора низкой эффективности работы ККО многие учителя называют отсутствие специальной профессиональной подготовки: ни в годы учёбы в педагогических вузах, ни в процессе самостоятельной работы в школе им не представилась возможность глубоко познакомиться с психологическими особенностями детей риска и, соответственно, со спецификой предметной методики обучения и воспитания этой группы детей.
Исследования психологов (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого по методике обучения математике, С.Ф. Жуйкова по методике
обучения русскому языку и др.), методистов (Т.В. Напольновой, А.И. Власенкова, Т.К. Донской, Е.Г. Шатовой по русскому языку, И.М. Титовой, Н.Е. Кузнецовой, Е.И. Евстафьевой по методике обучения химии и др.), педагогов (В.К. Дьяченко, Г.В. Кирилловой, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт и др.) убедительно свидетельствуют о том, что обучение учащихся в ККО даст положительный результат лишь при условии, если учитель владеет соответствующей психолого-педагогической и методической подготовкой. К сожалению, практические результаты названных исследований не стали достоянием массового учительства, деятельность которых связана с ККО.
Настоящая диссертационная работа посвящена решению обозначенной проблемы в процессе изучения химии.
Актуальность разработки методической системы обучения химии в ККО диктуется противоречиями между:
выявленными в педагогике коррекционного обучения особенностями обучаемости учащихся 8-9 классов и отсутствием дифференциации требований к результатам их обучения в системе общего химического образования;
наличием большого количества учащихся ККО и отсутствием учебных программ по химии, адаптированных для данной категории учащихся и соответствующих методик предметного обучения.
Проведенная в рамках нашего исследования работа направлена на разрешение указанных противоречий.
Актуальность исследования определяет постановку его целей и задач, выбор объекта, предмета исследования, выдвижение его гипотезы.
Цель исследования состоит в повышении эффективности компенсирующего обучения химии за счет уточнения содержания общего химического образования на основе учета'особенностей обучаемости учащихся и разработки методики организации его усвоения.
Объект исследования: процесс компенсирующего обучения химии (уровень общего образования).
Предмет исследования: методика компенсирующего обучения химии.
Гипотеза исследования: предполагается, что качество компенсирующего обучения химии повысится, если отбор содержания обучения будет осуществлен с учетом особенностей обучаемости учащихся, а его освоение будет осуществляться посредством специально разработанной методики обучения, реализующей идею преемственного формирования химических понятий и химической грамотности, включающей новую структуру урока, комплекс средств активизации познавательной деятельности учащихся, полифункциональное использование химического эксперимента.
Задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической и методической
литературы выявить состояние разработанности проблемы в методике обучения
химии.
Исследовать познавательные возможности учащихся ККО, мотивы их деятельности, личностные интересы.
Научно обосновать и разработать методическую систему организации обучения химии в ККО.
Разработать учебную программу по химии для учащихся 8-9 ККО и соответствующую методику обучения.
5. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной
методической системы организации обучения химии в ККО и выявить ее
развивающее влияние на личность учащегося.
Методологическую основу исследования составили: диалектика как всеобщий метод научного познания; теория познания и деятельности, интеграции и дифференциации, достижения педагогических и психологических наук.
Исходными теоретическими положениями исследования являются психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, К.К. Платонов др.); идеи освоения деятельности и ее субъекте (А.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (Г.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); современные теории развивающего и личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.С. Якиманская и др.); системный подход к построению и рассмотрению исследуемых педагогических объектов (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Н.Е. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, И.М. Титова, Э.Г. Юдин и др.); теории и концепции оптимизации и активизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); психолого-методический подход к разработке содержания и организации обучения (И.М. Титова, Н.С. Подходова); теории и методики обучения химии в общеобразовательной школе (В.Я. Вивюрский, В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, И.М. Титова, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), концепция планомерного формирования человеческой деятельности (П.Я.Гальперин).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, педагогической, психологической, дидактической, методической, химической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов об образовании; понятийный и логический анализ учебного материала; прогнозирование; моделирование; обобщение; сравнение; прямое косвенное наблюдение за учебным процессом; экспертная оценка, интервьюирование и анкетирование; педагогический эксперимент, анализ письменных работ учащихся; методы
математической обработки количественных и качественных результатов исследования.
Исследование проводилось в период с 2002-2005 годы и включало 3 этапа: первый этап состоял в изучении состояния проблемы в психологии, педагогике, методике и практике; определении целей, задач, гипотезы исследования; построении теоретической модели исследования; разработке методики и программы констатирующего и формирующего экспериментов. На втором этапе производился отбор и обработка научных фактов; создана методическая система компенсирующего обучения химии, разработано ее конкретное методическое обеспечение; проведен формирующий эксперимент, по результатам которого была скорректирована методическая система. Третий этап был посвящен количественной оценке результатов исследования, выполнению математической обработки экспериментальных данных; проведению их обобщения, построению графиков, схем и диаграмм; обоснованию теоретических выводов и положений диссертационного исследования; завершению его оформления.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена согласованностью с фундаментальными положениями философии, педагогики, психологии и методики обучения химии; специально разработанной многоуровневой методологией исследования, адекватной задачам построения методической системы; использованием взаимодополняющих методов обработки первичных статистических данных; многосторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в результате опытно-экспериментального исследования; соотнесением результатов качественной и количественной обработки экспериментальных данных и их анализом.
Экспериментальная база: исследование проводилось в 240, 384, 388, 481, 493, 506 школах Кировского района и 241, 256 школах Адмиралтейского
района г. Санкт-Петербурга и включало разработку и внедрение методического обеспечения системы компенсирующего обучения химии, ее коррекцию, сравнительный анализ результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в построении целостной методической системы компенсирующего обучения химии; определении и обосновании системы принципов построения содержания и организации УВП в ККО; определении совокупности условий, направленных на обеспечение успешности учащихся в процессе компенсирующего обучения химии.
Теоретическая значимость исследования:
1) актуализирована проблема создания специальной методики,
учитывающей психолого-педагогические особенности учащихся ККО с учетом
содержательной специфики учебного предмета «химия»;
охарактеризован понятийно-терминологический аппарат исследования (коррекция, компенсация, компенсирующее обучение, ККО, классы педагогической поддержки, классы выравнивания и т.п.), выполнен анализ и уточнено содержание понятий «коррекционно-развивающее образование», «дети группы риска»;
определены теоретические основания коррекции содержания общего химического образования для учащихся ККО, принципы отбора содержания и построения УВП в ККО, условия обеспечения успешности учащихся ККО в учении;
на основе уровневой методологии создана методическая система компенсирующего обучения химии и ее модель;
разработано методическое обеспечение компенсирующего обучения химии, включающее в себя подсистемы постоянного введения учащихся в активную познавательную деятельность; комплекс символико-графической материализации основной части учебного материала в виде опорных схем-конспектов.
Практическая значимость исследования:
разработана методика компенсирующего обучения химии;
уточнена структура урока химии в ККО с учетом пошагового изучения нового материала;
3) разработан обновленный перечень демонстрационного
полифункционального химического эксперимента, многократно и преемственно
используемого в формировании знаний на уроках химии в ККО;
4) подготовлены, апробированы и внедрены методические рекомендации
для преподавателей по включению учащихся в разноуровневую учебно-
познавательную деятельность;
5) разработана программа курса химии для учащихся 8-9 классов
компенсирующего обучения с учетом особенностей их обучаемости;
6) предложено поурочное тематическое планирование курса химии для
учащихся 8-х классов компенсирующего обучения.
7) результаты исследования внедрены в практику работы школ
Кировского района г. Санкт-Петербурга.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись через публикацию статей, тезисов докладов, публичные выступления на 50-х, 51-х, 52-х Герценовских чтениях (г. Санкт-Петербург), на первой, второй и третьей Всероссийских научно-практических ' конференциях по проблемам метаметодики (г. Санкт-Петербург), выступление на методическом объединении учителей химии Кировского района (г. Санкт-Петербурга) по проблематике исследования, участие в круглых столах НИИ общего образования РГПУ им. А.И. Герцена, посвященных проблемам минимизации естественно-научного образования, активизации познавательной деятельности учащихся на уроках.
На защиту выносятся:
1. Теоретическая модель методической системы компенсирующего обучения химии. 2. Методическая система компенсирующего обучения химии и комплекс методических средств, обеспечивающих ее реализацию. 3. Результаты педагогического эксперимента и выводы исследования.
Компенсирующее обучение как особый тип дифференцированного 1 коррекционно-развивающего образовательного процесса
По данным Кумариной Г.Ф. (ВОЗ) в промышленно развитых государствах с 1973 по 1984 гг. наблюдался значительный рост детей (25%) с различными функциональными и нервнопсихическими отклонениями. Являясь злободневной для всего мирового сообщества, эта проблема особую актуальность приобрела в России. Связано это было, прежде всего, с глубоким общественным и экономическим кризисом, обусловленным переходным периодом, сопровождавшимся резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей (125, с. 102). Это привело, в частности, к тому, что на этапе поступления в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей обнаруживало признаки социально-педагогической запущенности, парциальной недостаточности в развитии школьно значимых психофизиологических и высших психических функций (там же). Являясь умственно сохранными, не имея других классических форм аномалий развития, такие дети вместе с тем, испытывали трудности в учении и усвоении социальной роли ученика, имели повышенный риск школьной дезадаптации. В настоящее время к числу таких детей на этапе поступления в школу может быть отнесен практически каждый пятый ребенок.
В соотнесении с этой ситуацией в педагогику вошло новое понятие - дети риска школьной дезадаптации (Кумарина Г.Ф.). До недавнего времени дети риска в отечественной педагогике не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получили в системе образования необходимой психолого-педагогической помощи. В советский период проблема неуспевающих и слабо успевающих учащихся должного освещения не получала, поскольку считалось, что школа обязана в равной мере обучить всех учащихся и предоставить им право на получение среднего образования, которое являлось обязательным. Поэтому дети риска в одних случаях учились в обычных классах, фактически выпадая из обучения уже на начальном его этапе, становясь по мере продвижения по ступеням школьной лестницы неуспевающими, второгодниками, трудными. В других ситуациях -переводились в специальные школы и классы для детей умственно отсталых или с глубокой задержкой умственного развития, что не соответствовало характеру их проблем и наносило непоправимый ущерб их социальному росту. Взрослея и обретая физическую силу в неадекватных для них условиях обучения, дети риска, как правило, преждевременно отсеивались из школы, в большинстве случаев становясь наиболее опасным, деструктивным элементом общества.
Согласно определению, данному Н.Б. Крыловой (108) «к группам риска могут быть отнесены различные слои населения (дети, подростки, молодежь, а также семьи), находящиеся в критической ситуации или в неблагоприятных условиях для жизни, испытывающих те или иные формы социальной дезадаптации, проявляющие различные формы асоциального поведения».
В Приложении к приказу Министерства образования Российской Федерации от 8.09.92 № 333 приведена более подробная психолого-педагогическая характеристика детей группы риска, поступающих на начальный этап обучения: «дети «группы риска», не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не обнаруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность.
Принципы отбора содержания и организация обучения химии в классах компенсирующего обучения
Принцип диктует необходимость индивидуализации и дифференциации применяемых в обучении химии педагогических методов, приемов и средств с целью учета индивидуальных темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учеником учебной информации. Реализация этого принципа ведет к обеспечению чувства психологической комфортности в ситуации учения, уверенности в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированию волевых усилий (СВ. Аранова, Е.И. Евстафьева, О.А. Ивашова, В.Ф. Кучинский и др.)
Конкретными методическими путями реализации этого принципа в системе компенсирующего обучения являются: планирование и построение учебной работы с учетом реального уровня развития, индивидуальных и индивидуально-типологических особенностей детей риска; включение в процесс обучения в качестве обязательного его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности, включение учащихся в работу по выполнению разноуровневой и разнохарактерной учебной деятельности. (6,44; 78, 80,132 и др.)
2. Принцип обеспечения мотивированности, осознанности и действенности учения - предполагает создание учителем с первых уроков таких условий обучения, при которых каждый учащийся в ККО сможет осознать собственную способность к успешному учению.
Отсутствие положительного результата при изучении химии оказывает существенное влияние на общий уровень учебной мотивации учащихся ККО, неуклонно снижая его (3, 4, 25, 48, 95 и др.). Для реализации данного принципа даже в условиях жесткого недостатка учебного времени важно, прежде всего, добиваться прочного формирования у учащихся базовых предметных знаний и умений. Это достигается за счет постоянной работы учащихся с матричными таблицами-тренажерами и «опросом по перечням определений». Также к числу приемов, содействующих целенаправленному развитию мотивации учения в ККО, следует отнести следующие:
1. Увеличение доли самостоятельной работы учащихся на уроках химии.
2. Неоднократные повторы одного и того же химического эксперимента на разных уроках с разными функциями.
3. Систематическое использование на уроках дидактических игр.
4. Введение в урок цитат, содержащих занимательную информацию, раскрывающую значение научных знаний в повседневной жизни (обсуждение социально-значимых проблем).
5. Комфортные психологические условия, которые содействуют формированию и развитию мотивации учения и др.
3. Принцип обеспечения наглядности учебного материала предполагает использование на уроках всей системы средств наглядности от натуральных объектов - до абстрактных плоскостных символико-графических моделей (20, 36, 56, 145,178 и др.).
4. Принцип ориентации УВП на формирование и развитие разноуровневой и разнохарактерной учебной деятельности - предполагает включение в урок заданий, ориентированных на преобладание продуктивных методов учебной деятельности учащихся над репродуктивными. Важным аспектом работы в компенсирующих классах является смещение равновесия между заданиями репродуктивного и продуктивного характера в сторону последнего. Поскольку продуктивная деятельность является для учителя источником чрезвычайно важной информации как о состоянии и динамике развития познавательной сферы детей, так и об индивидуальных проблемах в развитии этой сферы, влекущих за собой трудности учащихся в учении (63, 94, 89, 101,156, 176, 183 и др.).
5. Принцип поэтапности формирований знаний и действий — предполагает пошаговую подачу учебного материала, поэтапность в формировании у учащихся конкретных представлений об изучаемых явлениях, процессах, законах, теориях (87, 88).
6. Принцип приоритетности результатов обратной связи для коррекции содержания УВП. Обучение в ККО требует постоянной педагогической диагностики. О наличии прогресса следует решать, сравнивая достижения конкретного ученика не только с общим стандартом, но - и в большей степени - с его собственным предыдущем уровнем достижений. При этом очевидна приоритетность результатов обратной связи (свидетельствующих об уровне усвоения учащимися определенных знаний и умений) для коррекции запланированного учителем содержания обучения и организации его усвоения.
7. Принцип оценки результатов учебной деятельности по критерию относительной успешности - предполагает ограничение функций традиционной школьной отметки в условиях коррекционно-развивающего образования. Использование накапливаемой «собирательной» оценки, как основного способа оценивания результатов текущей учебной деятельности школьников, и одновременно - средства педагогического стимулирования, формирования у школьников осознанного отношения к учению (90, 161).
Организация, методика и приемы проведения эксперимента
Экспериментальная проверка результатов исследования выступает одним из ведущих компонентов, подтверждающих его гипотезу. В педагогическом эксперименте, проведенном в целях выяснения эффективности функционирования методической системы компенсирующего обучения химии следует выделить три этапа: констатирующий, поисковый, формирующий.
Констатирующий этап исследования включал в себя: - анкетирование классных руководителей с целью выявления типологии учащихся ККО;
- анализ исходного состояния потребностно-мотивационной сферы учащихся 8-х классов (с использованием методики, разработанной д.п.н. Титовой И.М.);
- контрольный срез с целью выяснения уровня усвоения учащимися ККО знаний и умений по химии;
- анкетирование учителей и методистов-химиков с целью получения более полной информации об исследуемой проблеме.
В целом констатирующий эксперимент позволил установить следующее:
а) уже в конце второй четверти половина опрошенных учащихся 8-х классов компенсирующего обучения не могут дать правильный ответ на вопросы, касающиеся изучения важнейших понятий учебного предмета химии; изучения потребностно-мотивационной сферы учащихся ККО, позволило определить совокупность общих и специфических трудностей в познавательной деятельности и учении учащихся ККО к которым относятся: равнодушие к учебным успехам, отрицательное отношение к учению, отсутствие познавательной активности, самостоятельности, глубокие пробелы в знаниях, несформированность учебной деятельности и навыков учебного труда; в) сегодня практически в каждой школе РФ имеются ККО, но нет методик, позволяющих обучать учащихся с пониженной обучаемостью. В настоящее время даже опытные учителя с тревогой констатируют огромное количество трудностей и общую собственную неподготовленность к работе с учащимися ККО.
По итогам констатирующего эксперимента была сформирована предварительная гипотеза о том, что изучение учебного предмета «химия» в ККО будет более успешным если отбор содержания обучения химии будет осуществляться на основе учета психологических особенностей учащихся ККО; тематическое планирование будет включать сквозные линии преемственного формирования химических понятий и химической грамотности; если будет отобран обновленный перечень демонстрационного полифункционального химического эксперимента, многократно и преемственно используемого в обучении; если формирование знаний будет опираться на преемственно выстроенную систему знаний, отражающих связь химии с жизнью и эти знания будут использоваться как опорные для развития личностного опыта учащихся; если будет выстроена система постоянного введения учащихся в активную познавательную деятельность, в том числе в диалоговую; если система контроля знаний будет включать в качестве обязательного компонента самоконтроль, постоянную самопроверку.
Поисковый этап эксперимента включал в себя проверку первого варианта методической системы компенсирующего обучения химии и ее методического обеспечения; выделение параметров, определяющих эффективность разработанной системы (среди них уровень развития познавательного интереса, самооценка, уровень тревожности и уровень обученности); разработаны методы их анализа.
По итогам поискового эксперимента была скорректирована гипотеза.
Так, в первом ее варианте основной упор был сделан на том, что отбор содержания обучения должен осуществляться на основе учета психологических особенностей учащихся ККО, а тематическое планирование должно включать сквозные линии преемственного формирования химических понятий и химической грамотности. Однако практика проведенного эксперимента показала, что для повышения качества компенсирующего обучения химии необходимо разработать такую структуру урока, которая позволила бы учащимся ККО не только не «выпадать из процесса обучения», но и активно усваивать новый материал. В связи с этим нами была разработана пошаговая подача учебного материала (параграф 2.3. настоящего исследования). В связи с этим гипотеза была откорректирована следующим образом: «предполагается, что качество компенсирующего обучения химии повысится, если отбор содержания обучения будет осуществлен с учетом особенностей обучаемости учащихся, а его освоение будет осуществляться посредством специально разработанной методики обучения, реализующей идею преемственного формирования химических понятий и химической грамотности, включающей новую структуру урока, комплекс средств активизации познавательной деятельности учащихся, полифункциональное использование химического эксперимента».
