Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Химия как учебный предмет в профильной школе... 13
1.1. Положение химии в базисном учебном плане и учебных планах образовательных учреждений 13
1.2. Содержание обучения химии в современной школе 18
1.3. Контрасуггестивный барьер в обучении химии 25
1.4. Источники появления у учащихся затруднений при изучении химии на базовом уровне 32
Выводы из главы 1 38
Глава 2. Теоретические основы обучения химии на базовом уровне в профильных классах 40
2.1. Концептуальные подходы к обучению химии в профильных классах на базовом уровне 40
2.2. Принципы отбора дополнительного содержания обучения 59
2.3. Интеграция основного и дополнительного содержания 67
2.4. Общая схема организации обучения химии на базовом уровне в профильных классах 15
Выводы из главы 2 86
Глава 3. Экспериментальное исследование и его результаты 89
3.1. Организация педагогического эксперимента 89
3.2. Апробация методики обучения химии в учебно-воспитательном процессе в образовательных учреждения среднего (полного) общего и среднего профессионального образования 92
3.3. Результаты педагогического эксперимента 103
Выводы из главы 3 119
Заключение.. 120
Литература... 125
Приложения 141
1. Программа курса органической химии для классов экономического профиля 141
2. Инвариантное ядро и вариативная оболочка содержания темы. 144
3. Стенограмма урока «Производство этанола» 145
4. Примеры заданий для учащихся 152
- Положение химии в базисном учебном плане и учебных планах образовательных учреждений
- Концептуальные подходы к обучению химии в профильных классах на базовом уровне
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Изменения, происходящие в российской средней общеобразовательной школе, потребовали от педагогической науки поиска новых научно обоснованных подходов к определению содержания образования, к его структурированию, инициировали разработку новых методов и организационных форм обучения. Основные усилия сегодня направлены на решение проблем, связанных с введением профильного обучения [65], главные цели и задачи которого давно стали достоянием не только педагогической общественности, но и рядовых граждан нашей страны. Предметом исследований в области профильного обучения на дидактическом уровне стали;
содержание и структура профильных курсов [13; 102; 117], которые имели своей методологической основой труды академика В. С. Леднева, например [80], и нашли свое практическое воплощение в текстах Государственных образовательных стандартах среднего (полного) образования [141];
формы организации и технологии профильного обучения [96; 98; 124; 131; 132].
Аналогичные исследования проводятся и на методическом уровне. Так, современное состояние и перспективы развития естественно-математического образования в целом были исследованы Ю. И. Диком и М. В. Рыжаковым [32]. Проблемы дифференциации обучения математики являются предметом исследования Г. В. Дорофеева с сотрудниками [33]. В методике обучения химии А. А. Кавериной определены концептуальные основы развития школьного химического образования [57]. А. В. Орехов исследовал возможности использования модульных программ при изучении школьного курса органической химии [104]. Н. Н. Суртаева разработала нетрадиционные педагогические технологии [131] и предложила конкретные пути обучения бу-
ч дущих учителей химии созданию собственных педагогических техно-
логий [132].
Не остаются без внимания исследователей вопросы развития личности учащихся при обучении химии (П. А. Оржековский [103]), сопряжения курсов образовательных учреждений среднего общего и среднего профессионального образования (А. В. Батаршев [14], Е. И. Тупикин [138]), реализация индивидуального подхода (М. Д. Миронова [96]).
Вместе с тем значительный пласт вопросов преподавания химии
в профильной старшей школе остался вне зоны зрения методистов-
химиков — вопросы преподавания и изучения химии на базовом
уровне в профильных классах. В стандарте химического образования
в средней (полной) школе разделено содержание обучения на базовом
и профильном уровне [141]. Р. Г. Иванова и А. А. Каверина дали на
учное обоснование структурированию курса химии базового уровня
[54]. В «Концепции развития школьного химического образования»
была предложена идея формирования химических знаний «при изуче
нии систематических курсов химии, различных по своему теоретиче
скому уровню и прикладной направленности» [57]. Однако, дальней-
v шего развития эта идея не получила ни в научных публикациях, ни в
практике работы школы.
По умолчанию предполагалось, что содержание обучения химии в классах разного профиля: в физико-математических и в эстетических, экономических и филологических и т.д. — будет одинаковым. Изучение практического опыта работы школ показало, что учителя химии используют при преподавании химии на базовом уровне в профильных классах те лее методические приемы, те же организационные формы, которые использовались ими ранее, до введения профильного обучения.
Таким образом, возникло научно-педагогическое противоречие
между новыми задачами с одной стороны и прежними содержанием обучения химии, методами и способами трансляции учебной информации с другой.
Проблемы обучения химии в профильных классах на базовом уровне лежат во всех плоскостях дидактической системы: в целях, содержании, методах, средствах обучения и формах организации учебно-воспитательного процесса. Проблема настоящего исследования заключается в обосновании возможностей изменения содержания обучения химии при безусловном сохранении содержания, установленного Федеральным компонентом образовательного стандарта, и выявлении методов и форм обучения, адекватных новому содержанию.
Актуальность исследования проблем, связанных с разрешением выявленного научно-педагогического противоречия, объясняется продолжающимся снижением интереса старшеклассников к изучению химии на базовом уровне в профильных классах на фоне все возрастающей в российском обществе хемофобией. В таких условиях трудно говорить о возможности достижения целей обучения химии, указанных в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования.
Слабая разработанность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования «Формирование содержания обучения химии на базовом уровне в классах социально-экономического профиля».
Объект исследования — процесс обучения химии на базовом уровне в профильных классах.
Предмет исследования — формирование содержания обучения химии в классах социально-экономического профиля на базовом уровне.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании содержания обучения химии на базовом уровне и практической разработке методики обучения химии как непрофильному предмету в классах социально-экономического профиля.
В основу исследования была положена ведущая идея о том, что использование профессионально ориентированных интересов старшеклассников при отборе содержания обучения позволит повысить их интерес к изучению этого учебного предмета за счет формирования и поддержания положительной мотивации к освоению основ химической науки.
Гипотеза исследования. Если формирование содержания обучения химии на базовом уровне будет осуществляться в контексте выбранного старшеклассниками профиля обучения, то это будет способствовать повышению эффективности учебного процесса, так как последовательное и систематическое включение элементов знаний и умений, соответствующих профессионально ориентированным интересам обучающихся, обеспечит практическую реализацию дидаїсгического принципа связи обучения с жизнью.
Для достижения цели исследования, реализации ведущей идеи и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи.
Проанализировать состояние обучения химии как непрофильному предмету в условиях введения профильного обучения в средней (полной) школе с целью выявления наиболее характерных затруднений учащихся при изучении химии на базовом уровне и вскрыть причины их появления.
Определить концептуальные основы использования профессионально ориентированных интересов обучающихся при формировании содержания обучения химии на базовом уровне.
Теоретически обосновать отбор и процедуру включения элементов содержания обучения профильным предметам в курс химии базового уровня.
Отобрать методические приемы использования дополнительного содержания при обучении химии на базовом уровне и экспериментально проверить их в классах экономического профиля.
Методологической основой исследования стали системный поход (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин), который является наиболее адекватным подходом к педагогическим исследованиям [15; 157]; психолого-дидактические исследования Ю. К. Бабаиского, А. С. Запесоц-кого, В. П. Зинченко, Б. М. Кедрова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, А. А. Макарени, В. М. Мунипова, В. Г. Разумовского, Н. Ф. Талызиной, С. Г. Шаповаленко, И. С. Якиманской. Исследование опиралось на концепции структуры и содержания общего среднего образования (Н. Д. Никандров, В. А. Поляков, Ю. И. Дик и др.), личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, А. Н. Леонтьев), дея-тельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), развивающего обучения (В. В. Давыдов) и развития естественнонаучного образования (Ю. И. Дик, Г. С. Калинова, А. А. Каверина).
На уровне конкретно-научной методологии основу исследования составили труды в области методики обучения химии В. Н. Вер-ховского, В. П. Гаркунова, А. А. Грабецкого, И. Л. Дрижута, Л. С. За-знобиной, О. С. Зайцева, Р. Г. Ивановой, Д. М. Кирюшкина, Н. Е. Кузнецовой, А, А. Макарени, Е. Е. Минченкова, Т. С. Назаровой, П. А. Оржековского, В. С. Полосина, Т. 3. Савич, А. Д. Смирнова, Л. М, Сморгонского, Н. Н. Суртаевой, Г. Н. Фадеева, Ю. В. Ходакова, Л. А. Цветкова, Г. М. Черно бельской, И. Н. Черткова, С. Г, Шаповаленко, Г. И. Шелинского и других представителей отечественной школы методики обучения химии [44; 53; 54; 57; 60; 73; 74; 90; 103; 104; 135; 138; 145; 148; 149; 150].
Специализированная методика и техника исследования базировались на концепции развития школьного химического образования, концепции профильного обучения, работах по профилизации изучения курса химии Л. Ю. Берзиной, Е. И. Тупикина, Г- В. Савицкой, Л. Ф. Лукашовой. Условия проведения экспериментальной работы потребовали опоры на труды по экономическому образованию учащихся
образовательных учреждений среднего общего и среднего профессионального образования: А. И. Абрамовой, А. Ф. Аменд, Ю. К. Васильева, И. А. Сасовой, Г. Ж. Даутовой, Л. П. Куракова, Н. Б. Михалковича, В. М.Монахова, В. А. Полякова [1; 4; 18; 19; 28; 77; 97; 99; 111; 121, 122].
При проведении исследования также был учтен зарубежный опыт [144; 161 — 167].
Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы разные методы исследования:
историко-логический и сравнительно-аналитический методы были использованы при изучении положения химии как учебного предмета в базисном учебном плане и для анализа состояния обучения химии как непрофильному предмету в условиях введения профильного обучения в средней (полной) школе;
социологические методы (анкетирование, беседы, мониторинг, наблюдение) применялись при выявлении затруднений учащихся и учителей при обучении химии на базовом уровне в профильных классах;
системный анализ и синтез, абстрагирование, идеализация, моделирование использовались при разработке концепции и общей схемы обучения химии как непрофильному предмету;
в экспериментальном исследовании сочетались как теоретические, так и эмпирические методы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация; педагогический эксперимент, наблюдения, мониторинг, анкетирование.
Этапы исследования
1-й этап (с 1997 по 1999 год) — изучение отношения учащихся к изучению химии и учителей к преподаванию химии на базовом уровне в профильных классах. На этом этапе была сформулирована веду-
щая идея исследования, разработан инструментарий для его проведения.
2-й этап (с 1999 по 2003 год) — разработка теоретических вопросов реализации ведущей идеи исследования, поиск методических приемов предотвращения возникновения затруднений у учащихся профильных классов, изучающих курс химии на базовом уровне, и проверка этих приемов в ходе пилотажного эксперимента. Результатом этого этапа работы стали теоретические положения, лежащие в основе методики обучения химии на базовом уровне в профильных классах, и методические рекомендации для учителей химии по практической реализации разработанной методики.
3-й этап (с 2003 по 2005 год) — проверка разработанной методики в критическом эксперименте, обобщение экспериментального материала.
4-й этап (2005 - 2006 годы) — оформление текста диссертации.
Экспериментальная база исследования — образовательные учреждения г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области разных типов: школы № 1. и 62, гимназия № 185, Нижегородский технический колледж, Гагинский сельскохозяйственный техникум.
Научная новизна исследования состоит в разработке концепции преподавания химии на базовом уровне в контексте профиля обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
выявлении ключевой причины негативного отношения старшеклассников к изучению курса химии на базовом уровне и разработке методических путей формирования положительной мотивации у этой группы обучающихся к изучению химии;
обосновании специальных принципов отбора дополнительного содержания образования: соответствие профилю обучения, допол-
нение и развитие химического содержания, использование в обучении химии знаний и умений, уже сформированных в профильном курсе;
3) разработке процедуры формирования содержания обучения химии на базовом уровне одновременно в двух встречных направлениях: «сверху» (профессионально ориентированные интересы учащихся) и «снизу» (интересы государства, зафиксированные в образовательном стандарте по химии).
Практическая значимость исследования. Разработана и внедрена в практику работы средних общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений Нижнего Новгорода и Нижегородской области система методических приемов, направленная на повышение качества химического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на XLV Герценовских чтениях «Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования» (Санкт-Петербург, 1998.); VI Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Нижний Новгород, 1998); Международной научно-практической конференции «Совершенствование преподавания химии в школе и вузе» (Иркутск, 1999); VII Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Курск, 1999); XLVI Герценовских чтениях «Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования в средней и высшей школах» (Санкт-Петербург, 1999); Всероссийской научно-методической конференции «Естественнонаучное образование гуманитариев в контексте развития культуры XXI в.» (Нижний Новгород, 1999); XLVII Герценовских чтениях «Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования» (Санкт-Петербург, 2000); II региональ-
ной научной конференций «Органическая химия на пороге третьего тысячелетия — итоги и перспективы» (Липецк, 2000); Международной научно-практической конференции «Экология и жизнь — 2000» (Великий Новгород, 2000); Межвузовской научно-практической конференции «Творческий подход к реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Рязань, 2001); XLVIII Герценовских чтениях (Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием) «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2001); Межвузовской научно-методической конференции «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Нижний Новгород, 2001); Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука — XXI веку» (Иваново, 2001); XLVIV Герценовских чтениях (Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием) «Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2002); 50 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием «Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2003); Всероссийском методологическом семинаре по методике обучения химии (Москва, 2004), Межрегиональной научно-практической конференции «Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика» (Нижний Новгород, 2005).
Важнейшие положения диссертационного исследования отражены в 22 публикациях. Разработанное автором методическое обеспечение процесса обучения химии в классах экономического профиля используется в учебно-воспитательном процессе образовательных уч-
реждений среднего (полного) общего и среднего профессионального образования г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области. На защиту выносятся
Процедура формирования вариативной оболочки содержания химического образования на базовом уровне для классов разных профилей: выделение инвариантного ядра содержания обучения профильным предметам и сопоставление его с инвариантным ядром обучения химии; определение точек включения дополнительной учебной информации в конкретный курс химии; объединение инвариантного ядра обучения химии и вариативной оболочки с помощью специальных обучающих и контролирующих заданий по химии.
Общая схема организации обучения химии на базовом уровне в профильных классах, основанная на идее дополнения целей обучения химии целью формирования познавательного интереса к изучению этого предмета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен в логике задач исследования на 155 страницах и включает 7 диаграмм, 2 рисунка, 12 схем и 26 таблиц. Список использованной литературы состоит из 167 работ, в том числе — 8 зарубежных авторов.
Положение химии в базисном учебном плане и учебных планах образовательных учреждений
Химия как учебный предмет появилась в школах сравнительно недавно. Первые примерные программы по химии были разработаны в 1920 году, исходя из принятого тогда учебного плана, по которому на изучение химии в то время отводилось по 3 часа в неделю на седьмом и восьмом году обучения. За прошедшее время распределение часов по годам обучения неоднократно менялось. Так, в 1923 г. I Всероссийский съезд педагогов-естественников [37] принял резолюцию, в которой говорилось о том, что курс химии должен изучаться в течение трех лет по два часа в неделю в каждом классе. В 1927 году химия изучалась в 6 и 7 классах по 55 часов. В этом же году была опубликована программа для семилетних школ, согласно которой на химию отводилось 170 часов: в 5 классе — 1 час в неделю, в 6 классе — 2 часа и в 7 классе — 2 часа. В 8 и 9 классах на изучение химии было отведено всего 9 часов в неделю на два года обучения.
Наибольшее число часов на изучение химии отводилось в программах 1929 года, когда общеобразовательная школа из девятилетней была преобразована в десятилетшою. Изучение химии начиналось с 5 класса, при этом во всех профилях обучения (экономическом, чертежном, педагогическом, транспортном и т.д.) на предмет было отведено по 2 часа в неделю. В профилях, связанных с химическими производствами, число часов было еще больше. Так, в классах химико-лабораторного профиля общее число часов в 8 - 10 классах составляло 41, в лесохимическом профиле — 40.
По первому стабильному учебному плану средней школы 1932/33 учебного года химия изучалась пять лет с 6 по 10 класс по два часа в шестидневке; общее число часов, отводимых на химию, составляло 384. По учебному плану 1936/37 учебного года химия в 6 классе не изучалась, хотя общее число часов осталось примерно таким же. Начиная с этого учебного года, химия в отечественной средней общеобразовательной школе изучается на протяжении 4 лет. Хотя время изучения химии несколько раз изменялось, оно никогда не было меньше 2 часов в неделю.
Субъекты Федерации используют часы регионального (национально-регионального) компонента как на введение дополнительных учебных курсов, так и для увеличения числа часов на предметы, входящие в Федеральный компонент. Второй вариант реализован в Нижегородской области.
В результате в тех классах, в которых химия не является профильным предметом, естествознание представлено отдельными традиционными курсами биологии, химии, и физики. Два дополнительных часа (ло сравнению с БУП) взяты из регионального (национально-регионального) компонента. Увеличение числа часов, отводимых на химию, происходит и за счет компонента образовательного учреждения. Приведем в качестве примеров фрагменты учебных планов некоторых образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области (табл. 4).
Сравнение учебных планов общеобразовательных учреждений разных лет позволяет выявить две противоположные тенденции. В первой трети XX века происходит постепенное увеличение числа часов, отводимых на изучение химии, что явилось следствием осознания роли химии как науки и как области практической деятельности человека в современном обществе. Затем наступает период стабилизации на уровне 10 недельных часов за 4 года обучения. Учитывая длительность этого периода (около 50 лет), можно утверждать, что такое время изучения химии являлось оптимальным в конкретных исторических условиях, которые в нашей стране характеризуются как период построения социализма. С введением Базисного учебного плана число часов на химию резко сокращается, что объясняется изменением приоритетов в школьном образовании и соответствующим изменением содержания образования.
С другой стороны, в условиях конкретных учебных заведений число уроков химии в средней (полной) школе остается примерно на том же уровне, что и до введения Базисного учебного плана. Это можно объяснить разными причинами, однако на первый план выходит экономический фактор; от учебной нагрузки напрямую зависит заработная плата учителя.
Концептуальные подходы к обучению химии в профильных классах на базовом уровне
Серьезные изменения в российском обществе потребовали серьезных перемен в организации учебного процесса, которые затронули цели образования, организацию деятельности и функции учителя, разнообразные стороны учебно-познавательной деятельности учащихся. Ориентация на развитие индивидуальных особенностей учащихся делает невозможным процесс обучения без предоставления им права выбора путей и способов учения при организации учебно-воспитательной деятельности. Наиболее адекватным путем реализации задач современной российской школы признано введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. Этим объясняется пристальное внимание методистов к разработке проблем профильного обучения химии, в то время как вопросы обучения химии на базовом уровне в профильных классах остаются недостаточно изученными.
Инновационные процессы в современном химическом образовании поставили перед методической наукой новые задачи и, прежде всего, определение возможных путей гуманитаризации содержания обучения химии. Предмет химии имеет собственные, как: пишет И. М. Титова, «огромные резервы в плане гуманитаризации содержания (нацеленность научных знаний на удовлетворение потребностей человека; проникновение химических знаний во все сферы материальной жизни, включая технику, медицину, сельское хозяйство, искусство...)»[137], Г.И. Егорова отмечает, что важнейшим инструментом реализации гуманитарной концепции стали государственные образовательные стандарты, в частности, по естественнонаучным дисциплинам. В соответствии с требованиями образовательного Стандарта по химии разработана концепция школьного химического образования доктором химических наук, профессором Г,В. Лисичкиным (МИРОС) и доктором педагогических наук, профессором Е.Е. Минченковым (МГОУ) при участии научных сотрудников лабораторий химического образования МИРОС и ИОСО РАО [95]. Авторы концепции отмечают, что химическое образование в школах (или классах) гуманитарного профиля может быть реализовано по-разному. Разработан курс базового уровня для специальных гуманитарных школ (8-11. классы), «призванный обеспечить освоение всеми учащимися необходимого минимума химических знаний в таком объеме, чтобы выпускник ІЇ класса был в состоянии ориентироваться в общественно-значимых проблемах, связанных с химией, и понимать химическую сущность ряда важнейших технологических процессов» [там же]. Содержание этого курса химии составляют наиболее общие понятия химии, учение об атомах и молекулах, ионах (с элементарными представлениями об электронном строении атомов для объяснения понятий иона, валентности элементов), периодический закон химических элементов Д. И. Менделеева. На основе закономерностей, отраженных в периодической системе, учащиеся знакомятся со свойствами важнейших представителей металлов и неметаллов, химических соединений, их практическим значением, дают краткую характеристику строения и особенностей органических соединений. Учащиеся получают представления об общих принципах химического производства, особенностях химических реакций, лежащих в основе тех или иных производств, знакомятся с применением отдельных веществ и химических реакций в соответствующих отраслях промышленности.
Авторы другой концепции школьного химического образования, В.В. Сороїшн и Л.С. Гузей [130] задачей современного курса химии считают «показ вещественного устройства мира, сути происходящих изменений веществ, возможностей управления этими изменениями с целью использования в практической жизни общества».
Разработано и существует много программ по химии, так что у учителя есть возможность выбрать одну из них; отвечающую интересам и склонностям учащихся, особенностям класса, профилю школы.
Для учащихся гуманитарного направления существует программа учебного предмета «Химия» И.М. Титовой [1.13]. В объяснительной записке автор указывает идеи, на которых основано построение программы учебного курса:
1. Необходимость включения предмета в учебный план классов гуманитарного профиля определяется спецификой его вклада в развитие личности учащегося.
2. Содержание программы ориентирует на усиление связи изучаемого с жизнью, опытом и знаниями учащихся, активное использование межпредметных связей.
3. При построении программы был сохранен ряд важнейших разделов курса химии общеобразовательной школы.
4. Учет гуманитарных склонностей учащихся, а также ориентация курса на максимальное использование развивающего потенциала учебного предмета.
Организация педагогического эксперимента
Для проверки выдвинутых теоретических положений было проведено экспериментальное исследование в ряде образовательных учреждений среднего (полного) общего и среднего профессионального образования г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Педагогический эксперимент, проводившийся в течение 1997 - 2005 гг., можно условно разделить на несколько этапов. Условность деления обусловлена тем, что отдельные виды работ повторялись на разных этапах, а также перекрыванием во времени некоторых этапов эксперимента.
На первом (подготовительном) этапе проведено изучение отношения учащихся к изучению химии и учителей к преподаванию химии на базовом уровне в профильных классах. Основные результаты этого этапа описаны в первой главе диссертации и фрагментарно для сравнения приведены в соответствующих параграфах третьей главы.
Второй этап эксперимента был посвящен выявлению затруднений учащихся профильных классов, возникающих у них гтри изучении химии на базовом уровне и поиску методических приемов предотвращения появления этих затруднений и преодоления уже возникших. Был продолжен мониторинг отношения учащихся профильных классов к непрофильному (базовому) курсу химии. Результаты второго этапа экспериментального исследования легли в основу теоретических положений, изложенных во второй главе диссертации.
На третьем этапе параллельно с поиском новых методических приемов, апробацией различных форм организации учебно-воспитательного процесса в профильных классах и мониторингом отношения учащихся к изучению химии и испытываемых ими затрудне ний была развернута экспериментальная проверка теоретических положений в нескольких образовательных учреждения среднего (полного) общего и среднего профессионального образования. Для этого были разработаны методические рекомендации для учителей химии по использованию дополнительного содержания обучения. Для учителей проводились регулярные семинары-консультации. Проведение экспериментальной работы в нескольких образовательных учреждениях разных типов (школы № 1 и 62, гимназия № 185 — классы экономического профиля; Нижегородский технический колледж, Гагинский сельскохозяйственный техникум — группы «Экономика и бухучет») позволило на основе собранного фактического материала уточнить как теоретические положения, так и практикоориентированные рекомендации учителям.
Четвертый этап педагогического эксперимента проводился в тех же образовательных учреждениях при минимальном участии автора диссертационного исследования. Все фактические материалы, положенные в основу анализа эффективности методики обучения химии на базовом уровне в профильных классах, были представлены учителями-экспериментаторами. Результаты, полученные в школе № 1, в которой работал автор исследования, при анализе не учитывались. Это позволило свести к минимуму личную заинтересованность автора в результатах эксперимента. В критическом этапе педагогического эксперимента приняли участие 230 учащихся 10-х классов экономического профиля и 370 студентов 1 курса образовательных учреждений среднего профессионального образования. Все участники эксперимента изучали курс химии на базовом уровне.
