Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ПО ИНФОРМАТИКЕ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 13
1.1. Особенности формирования профессионального самоопределения старшеклассников с учетом личностно-ориентированного подхода 13
1.2. Элективные курсы по информатике в условиях
профильного обучения учащихся старших классов 35
1.3. Элективные курсы по информатике как средство формирования профессионального самоопределения старшеклассников 59
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕКТИВНЫМ КУРСАМ ПО ИНФОРМАТИКЕ ДЛЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ, НАПРАВЛЕННЫМ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 79
2.1. Подходы к разработке элективных курсов по информатике для филологического профиля 79
2.2. Отбор содержания элективных курсов по информатике для филологического профиля, направленных на профессиональное самоопределение старшеклассников 94
2.3. Методы и формы обучения элективным курсам по информатике для филологического профиля, направленным на профессиональное самоопределение старшеклассников 117
2.4. Организация и результаты педагогического эксперимента 130
Выводы по второй главе ,. 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 153
- Особенности формирования профессионального самоопределения старшеклассников с учетом личностно-ориентированного подхода
- Подходы к разработке элективных курсов по информатике для филологического профиля
- Методы и формы обучения элективным курсам по информатике для филологического профиля, направленным на профессиональное самоопределение старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве одного из приоритетных направлений определено создание системы профильного обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы. Среди основных задач профильного обучения выделены такие, как получение учащимися общедоступного и полноценного образования в соответствии с их индивидуальными интересами и потребностями, установление преемственности между общим и профессиональным образованием. В этих условиях актуальным становится обеспечение в процессе профильного обучения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения старшеклассников.
Для того чтобы учащиеся могли выбрать индивидуальные образовательные программы, которые позволят раскрыть их склонности и способности, удовлетворить их профессиональные интересы и потребности, на старшей ступени общеобразовательной школы вводятся элективные курсы - обязательные курсы по выбору учащихся. Элективные курсы за счет вариативности структуры, содержания и организации образовательного процесса обладают большим потенциалом для обеспечения межпредметных связей, дифференциации и индивидуализации обучения, построения индивидуальных образовательных программ, которые должны быть нацелены на профессиональное самоопределение старшеклассников с учетом их потребностей и потребностей общества.
Основы построения образовательного процесса в рамках элективных курсов по информатике заложены в работах С. А. Бешенкова, С. Г. Григорьева, В. В. Гриншкуна, Т. Б. Захаровой, А. А. Кузнецова, М. П. Лапчика, Е. А. Ракитиной, А. Л. Семенова, И. Г. Семакина, Е. К. Хеннера и других ученых. Элективные курсы по информатике на старшей ступени общего образования занимают особое место, поскольку в настоящее время возрастает значение подготовки молодежи в области
информатики и информационных технологий. Это привело к новому пониманию готовности выпускников средней общеобразовательной школы к продолжению образования, к жизни и труду в информационном обществе. Отсюда и возможная ориентация элективных курсов по информатике для различных профилей на практическую деятельность с использованием методов информатики, в процессе применения информационных и телекоммуникационных технологий.
Элективные курсы по информатике могут внести значительный вклад в обеспечение функциональной грамотности старшеклассников, их социальной адаптации и социальной мобильности за счет активного использования современных информационных и телекоммуникационных технологий, применения методов и средств информатики в тех областях, которые интересуют учащихся. Учет интересов и склонностей старшеклассников позволит формировать и развивать интерес к продолжению образования и получению современной профессии, направить процесс обучения на профессиональное самоопределение личности.
Вопросы профессионального самоопределения школьников изучали А. Г. Асмолов, А. Е. Голомшток, Э. В. Ильенко, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Н. Н. Чистяков и другие ученые. Анализ этих исследований позволил определить, что профессиональное самоопределение старшеклассников осуществляется на основе внутренней активности их личности через внутриличностные факторы мотивации, направленные на их природные потребности в саморазвитии, на стремление к самовыражению и самоутверждению, самоопределению и самоуправлению.
Тем не менее, остались нерешенными проблемы, среди которых можно выделить следующие: не определены методы, формы и средства обучения, которые позволили бы приобрести старшеклассникам профессионально необходимые знания и умения, осознать себя субъектами будущей профессиональной деятельности; отсутствие подходов к разработке
содержания элективных курсов по информатике для различных профилей с учетом склонностей и способностей, потребностей и интересов учащихся.
Кроме того рассмотрение вопросов, связанных с элективными курсами по информатике ограничивается, в основном, разработками программ этих курсов. Анализ программ Л. А. Залоговой, С. Ю. Иванова, Н. И. Исуповой, Е. В. Разовой и других составителей показал, что недостаточно реализуется потенциал профильного обучения, не всегда учитываются потребности соответствующего профиля, в основном предлагаются лишь информационно-рецептивные и репродуктивные методы обучения, а иногда и вовсе отсутствуют указания на применение тех или иных методов обучения.
Следует отметить диссертационное исследование
М. Г. Победоносцевой, в котором описывается система элективных курсов по информатике, учитывающих потребности химико-биологического профиля. Однако возможность и подходы к разработке элективных курсов по информатике для филологического профиля как части целостной системы профильной подготовки старшеклассников с учетом потребностей соответствующего профиля обучения для обеспечения самоопределения старшеклассников в своей будущей деятельности не были изучены.
Поскольку профессиональное самоопределение является ключевой проблемой жизненного самоопределения старшеклассника, то необходимы элективные курсы по информатике для филологического профиля, которые позволят учащимся представить себя субъектами будущей профессиональной деятельности, актуализировать их самосознание, самооценку, саморазвитие, что обеспечит основу стимулирования профессионально важных качеств личности.
В связи с этим необходимо разработать такое содержание элективных курсов по информатике для филологического профиля и такую организацию деятельности старшеклассников на этих элективных курсах, которые дадут возможность обеспечить интеллектуальную нагрузку, соизмеримую со способностями учащихся, удовлетворить их познавательные и жизненные
интересы, будут способствовать формированию самоопределения учащихся старших классов филологического профиля.
Анализ психолого-педагогической литературы, учебных программ, содержания и практического опыта преподавания элективных курсов по информатике для филологического профиля показал, что имеется противоречие между необходимостью профессионального самоопределения старшеклассников и большим потенциалом, которым обладают элективные курсы по информатике для его формирования, с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствием научно-обоснованных подходов к разработке элективных курсов по информатике для филологического профиля, направленных на формирование профессионального самоопределения старшеклассников.
Необходимость устранения указанного противоречия свидетельствует об актуальности выбранной темы диссертационного исследования «Разработка элективных курсов по информатике, направленных на формирование профессионального самоопределения учащихся старших классов филологического профиля».
Проблема исследования заключается в определении подходов к разработке элективных курсов по информатике, направленных на профессиональное самоопределение учащихся старших классов филологического профиля, в формировании содержания, методов и форм обучения, позволяющих школьникам приобрести профессионально необходимые знания и умения и осознать себя субъектами будущей профессиональной деятельности.
Цель исследования: разработать содержание, методы и формы обучения элективным курсам по информатике для филологического профиля, направленным на формирование профессионального самоопределения старшеклассников.
Объект исследования: процесс обучения информатике в рамках элективных курсов на старшей ступени общеобразовательной школы.
Предмет исследования: элективные курсы по информатике как средство формирования профессионального самоопределения учащихся старших классов филологического профиля.
Гипотеза исследования состоит в том, что элективные курсы по информатике будут способствовать формированию профессионального самоопределения учащихся старших классов филологического профиля в том случае, если использовать теоретически обоснованные подходы к разработке содержания элективных курсов, а процесс обучения на элективных курсах организовывать на основе личностно-ориентированного подхода, активизируя познавательную деятельность старшеклассников.
В соответствии с объектом и предметом исследования для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
исследовать особенности формирования профессионального самоопределения старшеклассников с учетом личностно-ориентированного подхода к обучению на элективных курсах по информатике для различных профилей;
определить принципы и критерии, а также разработать модель, необходимые для отбора содержания элективных курсов по информатике, направленных на формирование профессионального самоопределения учащихся старших классов филологического профиля;
определить содержание, методы и формы обучения элективному курсу по информатике для филологического профиля, направленному на самоопределение старшеклассников на примере системы обучения элективному курсу «Компьютерная верстка в программе QuarkXPress»;
экспериментально проверить эффективность процесса профессионального самоопределения старшеклассников при обучении разработанному элективному курсу по информатике для филологического профиля.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обоснованы необходимость и возможность формирования профессионального самоопределения старшеклассников на элективных занятиях по информатике для различных профилей;
разработана модель, предназначенная для отбора содержания элективных курсов по информатике, направленных на формирование профессионального самоопределения учащихся старших классов филологического профиля;
предложен подход к формированию профессионального самоопределения учащихся старших классов филологического профиля, основанный на создании элективных курсов по информатике.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей формирования профессионального самоопределения старшеклассников с учетом личностно-ориентированного подхода, в определении подходов к разработке элективных курсов по информатике для филологического профиля, в выделении этапов формирования содержания элективных курсов по информатике филологического профиля, направленных на профессиональное самоопределение старшеклассников.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке содержания, в отборе и формировании системы методов и форм обучения элективным курсам по информатике, направленных на самоопределение старшеклассников, в составлении программы и системы задач для элективного курса по информатике «Компьютерная верстка в программе QuarkXPress» для филологического профиля.
Методологической основой исследования являются современные научно-методические и психолого-педагогические основы обучения, универсальный в научном познании системно-структурный подход.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют работы в области: теоретических основ формирования профессионального самоопределения (А. Е. Голомшток, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Н. Н. Чистяков, С. Н. Чистякова и др.); формирования
профессионального самоопределения старшеклассников с учетом личностно-
ориентированного подхода (А. Маслоу, А. В. Пенкрат, В. А. Поляков,
С. Н. Чистякова, С. Фукуяма, Д. Сьютер, П. А. Шавир и др.); психолого-
педагогических основ дифференциации и индивидуализации обучения
(Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Н. К. Гончаров, Е. С. Рабунский,
Е. А Певцова и др.); психолого-педагогических и дидактических основ
дифференциации содержания обучения (С. А. Бешенков, Т. Б. Захарова,
Ю. И. Дик, А. А. Кузнецов, В. М. Монахов, В. А. Орлов, Н. Н. Петрова,
М. В. Рыжаков, В. В. Фирсов, И. С. Якиманская и др.); построения
образовательного процесса в условиях профильного обучения
(Т. Б. Захарова, С. С. Кравцов, А. А. Кузнецов, А. А. Пинский,
Е. Л. Рачевский, Е. А. Ракитина, М. В. Рыжаков, А. Л. Семенов,
И. Г. Семакин, Н. Д. Угринович и др.); типологии элективных курсов (А. А. Кузнецов, А. Г. Каспаржак и др.), межпредметных связей курса информатики (С. А. Бешенков, Л. Г. Кузнецова, и др.); использованию различных методов, форм и средств обучения информатике (В. А. Бубнов, С. Г. Григорьев, В. В. Гриншкун, А. Р. Есаян, С. А. Жданов, В. Е. Жужжалов, В.В.Лаптев, М. П. Лапчик, В.В.Лукин, И.В.Роберт, А. Я. Фридланд, Е. К. Хеннер и др.); организации образовательного процесса на элективных занятиях в рамках профильного обучения (А. М. Новиков, А. В. Усова и др.). В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ предмета исследования, изучение проблемы исследования посредством освоения передового опыта, теоретическое обобщение результатов исследования, а также их интерпретация с точки зрения новых фактов и действительных условий, наблюдение, беседа, интервьюирование, изучение коллективов школьников и отдельных учащихся, экспериментирование, статистические методы обработки результатов эксперимента, изучение творческих работ, анализ результатов деятельности учащихся.
Экспериментальной базой исследования являлась средняя общеобразовательная школа № 2006 г. Москвы.
Исследование проводилось с 2004 по 2009 годы и включало в себя три относительно самостоятельных этапа.
На первом этапе (2004-2005 г.г.) проведен теоретический анализ научной литературы, содержащей необходимую информацию по рассматриваемой теме, определена проблема исследования, выявлены и обоснованы цель, задачи, а так же рабочая гипотеза исследования. Параллельно с этим в процессе работы с учащимися 10-11 классов школы № 2006 г. Москвы на элективных курсах по информатике для филологического профиля, осуществлялось накопление необходимого материала, выполнялся его теоретический анализ.
На втором этапе (2005-2007 г.г.) разработана модель, необходимая для отбора содержания элективных курсов по информатике, определены принципы и критерии отбора содержания, способствующие профессиональному самоопределению, формы и методы проведения элективных занятий по информатике для учащихся старших классов филологического профиля и осуществлялся отбор программного обеспечения. В процессе опытной экспериментальной работы разработана методика проведения элективных занятий, произведена апробация разработанного элективного курса по информатике для филологического профиля «Компьютерная верстка в программе QuarkXPress».
На третьем этапе (2007-2009 г.г.) разработан учебный материал, проведена обработка, систематизация и анализ результатов исследования, сформулированы и уточнены выводы, полученные в ходе исследования, оформлены результаты исследований в виде диссертационной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1) элективные курсы по информатике для различных профилей могут рассматриваться как средство формирования профессионального самоопределения учащихся старших классов в связи с возрастанием значения
подготовки молодежи в области информатики и информационных технологий;
элективные курсы по информатике, разработанные на основе описанной модели и отвечающие выявленным принципам и критериям отбора содержания, способствуют самоопределению учащихся старших классов относительно своей будущей профессии;
разработанная в ходе исследования методическая система обучения элективному курсу «Компьютерная верстка в программе QuarkXPress» способствует профессиональному самоопределению старшеклассников филологического профиля.
Апробация и внедрение. Основные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях ГОУ СОШ № 2006 (Москва, 2006, 2007); Международной научной конференции «Московский городской педагогический университет в московском и российском образовательном пространстве» (Москва, МГПУ, 2005); Международной научной конференции «59 Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, РГПУ, 2006).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс школ №№ 17, 1971, 2006, 2008 г. Москвы.
Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в 7 печатных работах, в т.ч. в 2 публикациях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности формирования профессионального самоопределения старшеклассников с учетом личностно-ориентированного подхода
Среди целей и задач, стоящих перед старшей ступенью современной общеобразовательной школы в условиях социально-экономических преобразований общества и, как следствие, в процессе модернизации образования ведущими становятся проблемы, связанные с необходимостью усиления профессионального самоопределения старших школьников для максимального раскрытия их индивидуальных способностей и подготовки старшеклассников на этой основе к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности.
В академическом словаре современного русского языка [19] «самоопределение» трактуется как действие от глагола «самоопределяться», что значит осознать себя и свои общественные интересы, определить свое собственное существование, свое место в жизни, начать существовать самостоятельно.
В психологическом аспекте самоопределение рассматривается как осознание личностью своей позиции. От того, как складывается система отношений с окружающим миром, зависит самоопределение и общественная активность личности [160].
В социологическом и педагогическом аспектах самоопределение наделяют признаками, указывающими на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений. Говорят о жизненном социальном самоопределении личности [30]. В советской энциклопедии под профессиональным самоопределением понимается процесс, который охватывает весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности [1, 30].
Проблема профессионального самоопределения тесно связана с проблемой намерения: человек, определяясь в будущей профессии, предполагает, определяет свои профессиональные намерения, свой профессиональный план. В отечественной литературе 60-70-ых годов чаще использовались понятия «профессиональный интерес», «профессиональные намерения», «профессиональная направленность» и др. Понятием «профессиональное самоопределение» пользовались достаточно редко, вкладывая в это понятие один из обязательных моментов всех выше названных понятий, но не как самостоятельный процесс, а как итог всей деятельности школы профессиональной ориентации, которая приводит индивида к выбору профессии [2, 170].
Анализируя современные исследования в области профессионального самоопределения школьников, мы согласны с Т. В. Кудрявцевым и Т. Ю. Шегуровой [87], которые выделяют два направления в решении данной проблемы.
Первое направление исследований связано с различными теоретическими концепциями профессиональной ориентации школьников и изучением возрастных особенностей их развития.
Большинство исследований, осуществляемых в рамках этого направления, сводят рассмотрение профессионального самоопределения к анализу подготовки выпускников школы к выбору профессии. Вместе с тем, процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии, так как вопрос о выборе профессии достаточно часто повторяется и во время учебы, и в процессе трудовой деятельности человека. Кроме того, необходимо отметить, что многие выпускники школы выбирают профессии необдуманно и случайно. В то же время мотивированный выбор личностью будущей профессии не всегда гарантирует успешность профессионального самоопределения. О завершенности этого процесса трудно говорить до того, как человек сам в ходе профессиональной деятельности или условиях, максимально приближенно имитирующих реальные профессиональные ситуации, не проверит свои возможности и не сформирует устойчивого положительного отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности. Потому выбор профессии — это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития [87].
Второе направление исследований рассматривает профессиональное самоопределение как длительный и многоэтапный процесс, который является неотъемлемым и существенным компонентом профессионального становления личности, осуществляемый не только на этапе выбора профессии, но и на этапе овладения ею, а также и на этапе становления личности как профессионала.
Целью профессионального самоопределения выступает формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке модели собственного поведения, перспектив своего развития; готовность рассматривать себя развивающейся личностью, самостоятельно находить личностно значимые смыслы, выстраивать свое поведение, формировать наиболее целесообразные свойства и черты, значимые для определенной профессиональной деятельности.
В отечественной психологии и педагогики накоплен большой опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом определяет современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования по профессиональной ориентации А. Е. Голомштока [32], Н. Э. Касаткиной [61], Е. А. Климова [68], Н. Н. Чистякова [159], С. Н. Чистяковой [161] и др. Особенность всех этих исследований является все наиболее усиливающее внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения.
В трудах А. Г. Асмолова [6], Э. В. Ильенко [54], И. С. Кона [74], Е.А.Климова [66], С.Н.Чистяковой [160] и др. профессиональное самоопределение личности рассматривается как часть жизненного самоопределении молодежи, сущность которого — самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации. A. М. Кухарчук и А. Б. Ценциппер [86] под профессиональным самоопределением понимают самостоятельный выбор профессии, осуществляемый в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе своих способностей и отношение их с требованиями профессии. B. Ф. Сафин и Г.Н.Новиков [138] считают, что профессиональное самоопределение отображает процесс поиска и приобретение профессии. Заключительным этапом его служит начало трудовой деятельности, в процессе которой индивидуальность утверждает себя в качестве профессионала. В исследованиях профессионального самоопределения личности представляют интерес работы зарубежных исследователей.
А. Маслоу [97] предложил концепцию профессионального развития (теорию самоактуализации формирующейся личности) и выделил в качестве центрального понятия «самоактуализацию» - как стремление человека самосовершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя деле.
C. Фукуяма [156] разработал и внедрил систему постепенной подготовки школьников к осознанному профессиональному выбору, важным элементом которой является социально организованные «трудовые пробы» .Д. Сьютер [146] рассматривает процесс профессионального самоопределения (построение карьеры), как постоянно чередующиеся выборы. В основе его теории лежит «Я — концепция» (теория Э. Берна) личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека.
Подходы к разработке элективных курсов по информатике для филологического профиля
Элективные курсы по информатике на старшей ступени общего образования предоставляют большие возможности для профессионального самоопределения учащихся старших классов различных профилей (см. 1.3), в том числе и филологического. Однако для эффективной организации элективных курсов по информатике необходимо, прежде всего, определить подходы и требования к разработке элективных курсов, технологию отбора содержания, формы и методы обучения, виды деятельности, а также сформулировать основные этапы разработки элективных курсов.
В психолого-педагогической литературе при разработке элективных курсов рассматриваются следующие подходы [4]:
фундаментальный;
методологический;
системный;
прагматический;
компетентностный.
Отметим, что при использовании фундаментального подхода к разработке элективного курса по информатике необходимо основное внимание уделять отбору содержания, которое опирается на фундаментальные научные законы, теории, концепции. Данный подход нацелен на углубленное изучение профильных предметов и целесообразно его использовать при разработке элективных курсов, направленных на углубленную подготовку старшеклассника, например, «Сетевые технологии», «Информационные основы управления», «Исследование информационных моделей с использованием систем объектно-ориентированного программирования и электронных таблиц, «Технология создания сайтов» и др. Фундаментальный подход ориентирован, в первую очередь, на учащихся с высоким уровнем способностей в данной области.
Методологический подход целесообразно использовать при разработке элективных курсов по информатике повышенного уровня подготовки и межпредметного характера подготовки, так как в этом случае основное внимание уделяется научному методу познания, овладению исследовательскими умениями учащихся. Например, такие элективные курсы по информатике, как «Учимся проектировать на компьютере», «Компьютерная графика», «Компьютерная верстка», «Компьютерный дизайн», «Компьютерное моделирование», «Информационные системы и модели», «Обработка текстовой информации на компьютере», «Оформление материалов школьных естественно-математических дисциплин на компьютере», «Подготовка к сдаче ЕГЭ» Содержание учебного материала целесообразно реализовать через лабораторно-практические методы, проекты.
Системный подход характерен для межпредметных и внепредмнетных элективных курсов по информатике (например, «Создание занимательных материалов на компьютере», «Компьютерная графика», «Компьютерный дизайн», «Компьютерная верстка», «Музыкальный компьютер», «Дизайн в полиграфии», «Технология работы с библиотечными и сетевыми ресурсами» и др.), содержание которых группируется вокруг некоторых важнейших категорий имеющих ценностное значение. В этом случае предпочтительны технологии рефлексивного проблемного обучения, кейс-методы, проектные и интерактивные технологии, интернет-технологии. Такой подход может применяться к разработке элективных курсов по информатике, ориентированных на учащихся с различными интересами и способностями.
Прагматический подход предполагает приобретение определенных знаний и умений, обеспечивающих успешность продолжения образования, будущей профессиональной карьеры и используется при разработке элективных курсов углубленного уровня подготовки (например, «Сетевые технологии», «Информационные основы управления», «Программирование web-страниц на JavaScript», «Создание интерактивной анимации средствами Macromedia Flash»). В методике, соответствующей данному подходу, преобладают в основном практические занятия, практикумы, позволяющие учащимся специализироваться в конкретной предметной области.
Компетентностный подход ориентирован, в первую очередь, на обучение решению проблем, возникающих в реальных жизненных ситуациях, на основе полученных учащимися знаний, умений, навыков, усвоенных ценностей, накоплению опыта и целесообразно использовать при разработке всех четырех типов элективных курсов по информатике, описанных нами в предыдущей главе (см. 1.3).
Для определения подходов к разработке элективных курсов по информатике для филологического профиля, направленных на профессиональное самоопределение старшеклассников, мы рассмотрели 64 программы и соответствующие учебно-методические комплекты (УМК), разработанные учителями школ г. Москвы, на предмет использования подходов к разработке элективных курсов, рассмотренных нами выше.
Анализ программ элективных курсов для учащихся филологического профиля («Электронный справочник писателей 20 века», «Гипертекстовые технологии», «Издательские системы», «Приемы и методы компьютерной верстки», «Информационные технологии в делопроизводстве», «Дизайн в полиграфии», «Компьютерное делопроизводство», «Технология работы с библиотечными и сетевыми ресурсами», «Персональный организатор и коллективная работа», Компьютерные энциклопедии: их создание и использование», Обеспечение информационной безопасности на персональном компьютере при работе в сети» и др.) показал, что потенциал профильного обучения, который был раскрыт нами ранее (см. 1.2) реализуется в недостаточной степени. Лишь только в 4,7% программ используется компетентностный подход как результативно-целевая основа образования. Подавляющее большинство программ (80%) опираются на традиционную «зуновскую» парадигму, направленную на формирование отдельных знаний, умений и навыков.
Методы и формы обучения элективным курсам по информатике для филологического профиля, направленным на профессиональное самоопределение старшеклассников
В соответствии с целями и задачами профильного обучения информатике на старшей ступени общего образования, обучение учащихся должно помочь им в получении общедоступного и полноценного образования в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, в обеспечении профессиональной ориентации и профессионального самоопределения. Для этого необходимо использовать методы и формы обучения, способствующие процессу превращения познавательных потребностей старших школьников в мотивы их будущей профессиональной деятельности.
В педагогике рассматриваются несколько классификаций форм обучения, имеющих разное основание. Так А. М. Новиков предлагает следующие классификации [104]:
1) формы по способу получения образования — очная, заочная, вечерне-сменная, экстернат, самообразование;
2) формы обучения по количеству образовательных учреждений;
3) формы по системам обучения — по участию и не участию педагогов в процессе учения (самообучение, самостоятельная работа (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная), учение с помощью педагога (индивидуальная, индивидуально-групповая, классно-урочная, лекционно-семинарская);
4) формы обучения по механизму декомпозиции содержания образования - предметное обучение, объектное обучение (метод проектов, цикловой метод, метод разовых заданий, модульное обучение и д.р.);
5) формы по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и (или) учебными материалами - традиционный вариант, опосредованное общение с педагогом и средствами обучения (дистанционное обучение);
6) формы по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие - одно занятие и один учитель, одно занятие и два или более учителей;
7) формы по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся;
8) формы по основанию «монолог-диалог» — монологическое обучение и диалогические формы занятий;
9) формы обучения по месту проведения учебных занятий -стационарные занятия в одном и том же месте, выездные занятия (экскурсии, производственная практика учащихся, летние учебные лагеря, воскресные школы и т.д.);
10) формы занятий по их целевой направленности — вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, знания по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала (контрольные работы, тестирование, собеседование, защита рефератов и т.д.);
11) формы учения-обучения по видам учебных занятий — урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практические работы, практическое занятие, консультация, конференция, игра, тренинг.
А. В. Усова [149] выделяет три группы классификации форм учебных занятий, по следующим основаниям:
формы теоретического обучения - лекции, семинары, конференции, консультации и собеседования;
формы смешанного обучения — уроки, экскурсии;
формы практического обучения — решение задач, фронтальные лабораторные занятия, практические работы.
При рассмотрении методов обучения, применяемых на элективных курсах по информатике, А. В. Усова [149] предлагает пять видов классификаций:
по источнику знаний — словесные, наглядные, практические;
по дидактической цели - сообщение и закрепление знаний, выработка умения самостоятельно применять знания;
по степени самостоятельности учащихся в учебно-познавательной деятельности — репродуктивные (объяснительно-иллюстративные), проблемные, частично-поисковые (эвристические), исследовательские;
по характеру взаимодействия учителя и учащихся (бинарные методы); в по нескольким признакам: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности, методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности. В предыдущей главе, рассматривая личностно-ориентированный подход в обучении, определили наиболее продуктивные методы обучения, используемые на элективных курсах по информатике - обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, метод проектов и определили, что проектная и исследовательская деятельность, интерактивные технологии, информационные технологии и интернет-технологии являются наиболее продуктивными при изучении элективных курсов по информатике, направленных на профессиональное самоопределения старшеклассников. Таким образом, учитывая возможные классификации, предложенные A. М. Новиковым и А. В. Усовой и определенных нами продуктивных методов и технологий обучения, мы ставим своей задачей отобрать те организационные формы учебного процесса и методы обучения которые помогут старшеклассникам приобрести профессионально необходимые знания и умения, и осознать себя субъектами будущей профессиональной деятельности. Основным положением, на которое мы опирались при отборе форм учебных занятий и методов обучения, применяемых на элективных курсах для филологического профиля, является признание того, что всякая деятельность, в том числе профессиональная, направлена не только на внешний мир, на преобразование материальных предметов, но и служит важнейшим фактором формирования самой личности человека (например, B. В. Давыдов, В. С. Леднев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. В. Эльконин). Как писал С. Л. Рубинштейн: «Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие - это первичная форма существования мышления» [135 с. 186].
Вопросами активизации познавательной деятельности занимались ученые О. Б. Даутова [38], А. А. Карачев [60], П. С. Лернер [91], Н. В. Матяш [98], Е. С. Полат [121], Т. И. Шамова [164] и другие ученые. Мы будем исходить из позиции, что активизировать познавательную деятельность могут формы обучения, включающие учащихся в процесс «добывания знаний». Они позволяют не только раскрыть свои способности, но и приобрести уверенность в себе, стимулировать мыслительную деятельность учащихся и формировать у них творческое мышление.
