Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование и развитие общеучебных умений школьников- как педагогическая проблема 14
1.1. О сущности и классификации общеучебных умений 14
1.2. Структура общеучебных умений. Понятийно- терминологический аппарат исследования 43
Выводы по главе 1 57
ГЛАВА 2. Проектирование методической системы формирования и развития общеучебных умений учащихся при, изучении химии в общеобразовательной школе 60
2.1. Психолого-педагогические основы методической системы формирования и развития общеучебных умений учащихся 60
2.2. Модель методической системы* формирования и развития общеучебных умений учащихся 70
Выводы по главе 2 95
ГЛАВА 3. Методика формирования и развития общеучебных умений учащихся при обучении химии в общеобразовательной школе 96
3.1 Методические приемы обучения систематизации учебного материала и перекодированию информации 96
3.2 Диагностика и оценивание учебных достижений* как средство формирования и развития у учащихся общеучебных умений 121
3.3. Аналитические семинары как, форма обучения- учащихся общеучебным умениям при изучении химии 139
3.4. Уроки-конференции как форма обучения учащихся общеучебным умениям при изучении химии 147
3.5. Развитие общеучебных умений во внеурочной деятельности... 161
Выводы по главе 3 174
ГЛАВА 4. Экспериментальная проверка результатов исследования 176
4.1. Организация педагогического эксперимента 176
4.2. Результаты педагогического эксперимента 181
Выводы по главе 4 203
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 204
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .'207
ПРИЛОЖЕНИЯ 226
- О сущности и классификации общеучебных умений
- Психолого-педагогические основы методической системы формирования и развития общеучебных умений учащихся
- Методические приемы обучения систематизации учебного материала и перекодированию информации
Введение к работе
Актуальность исследования. Одна из основных задач модернизации, образования заключается в создании условий для развития-и саморазвития обучающихся. В документах по модернизации' образования* отмечается необходимость «изменения методов и технологий обучения, повышения удельного веса тех, которые формируют практические навыки анализа информации; самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности» [73].
В'федеральном компоненте государственного стандарта общего образования для каждой ступени образования сформулированы общие учебные умения, навыки и способы деятельности. «Овладение общими учебными умениями, навыками* и способами; деятельности как- существенными элементами культуры является необходимым условием развития и - социализации школьников», — говорится в предисловии к соответствующему разделу стандарта [173].
В то же время, как показывают наши наблюдения и1 анализ литературы, учителя-предметники концентрируются на формировании и закреплении, прежде всего, предметных знаний. Особенно заметно это проявляется в обучении химии, что связано с объективно возникшей* ситуацией: резким сокращением учебного времени при сохранении, объема формируемых знаний, недостатком научно обоснованных методических рекомендаций, обеспечивающих интенсификацию обучения.
Для освоения программного материала в сжатые сроки необходимо нали-
#
чиє у школьников хорошо развитых общеучебных умений, особенно в области самообразования. Однако многие современные школьники даже в старших классах не владеют в должной степени такими умениями: используемые ими приемы учебной работы однообразны, у многих вызывают затруднения такие виды деятельности как составление конспекта, построение развернутого ответа на вопрос, систематизация информации в виде таблицы или перевод табличных данных в текстовые, самостоятельный поиск информации в различных источниках и др.
4 Проблема формирования и развития общеучебных умений школьников остается неизменно актуальной на протяжении десятилетий. Различные аспекты* этой проблемы изучали как дидакты (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый и др.), так и психологи (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская; Н.Ф. Талызина и др.). Ю.К Бабанский [5] в одной из работ отмечал: «...учителя не-имеют представления об основных учебных умениях; 39% учителей испытывают сильные затруднения в развитии у учащихся интереса к учению и потребности' в знаниях; 27% испытывают трудности в использовании эффективных методов обучения, оптимального их сочетания, многие не видят типичных причин неуспеваемости, в то время как- доминирующими причинами неуспеваемостиявляется слабое владение навыками учебного труда и пробелы в развитии познавательных процессов». Недостатки в организации* учебной деятельности для^ формирования у учащихся потребности самообразования отмечал Д.И: Фельдштейн. В >исследованиях А.В. Усовой установлено, что возможности обучаемых не соответствуют росту объема информации, подлежащей усвоению.
Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод, что в, методической литературе по химии эта проблема освещается, как правило, отрывочно. Наиболее обстоятельным трудом, связанным с данной проблемой в методике химии, является пособие М.В. Зуевой и Б.В. Ивановой (1989 г.) [56]. Однако в нем подробно рассмотрены особенности формирования учебно-познавательной деятельности школьников при изучении химии, а не общеучебных умений:
Диссертационные исследования последних лет по проблемам, связанным с развитием общеучебных умений школьников при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, проводятся-достаточно редко и посвящены, как правило, отдельным аспектам данной проблемы - чаще всего активизации познавательной деятельности (Г.Н. Масляева, на примере физики), развитию творческой познавательной активности (СП. Притуляк, на примере биологии), управлению познавательной деятельностью (А.С. Кузьмин, на примере физики), формированию у учащихся среднего и старшего школьного возраста самообразовательных
5 умений и навыков (А.Р. Камалеева, на примере предметов естественнонаучного цикла). А.А. Донсков [46] выявил взаимосвязь между уровнями развития общеобразовательных умений и мотивацией к учебным действиям. В1, исследовании А.С.Попова [136] показано педагогическое значение рефлексии познавательной деятельности для процесса формирования* общеучебных умений' А.Г. Думчева [47] выяснила влияние пола» на формирование у учащихся обобщенных умений и приемов* мышления. А.Р. Камалеева [66] в своем исследовании выявила дидактические условия формирования самообразовательных умений и навыков (ЄУН) с учетом особенностей познавательной деятельности учащихся среднего и старшего школьного возраста, установила связь процесса формирования СУН со спецификой обучения предметам естественнонаучного цикла: О.А. Колпакова [71] разработала методику поэтапного формирования самообразовательных умений старшеклассников, при изучении органической химии через работу с дополнительными.источниками информации. Е.В. Ковалева [69] разработала методическое* обеспечение реализации комплексно-целевой программы управления формированием общеучебных умений учащихся в общеобразовательной школе, предложила курс «Учись учиться». Введением аналогичного курса предлагает решить проблему развития общеучебных умений и Н.А. Криволапова [76]. Однако реализация такого курса не всегда возможна в условиях массовой школы. Отметим также, что обычно в диссертационных исследованиях изучается влияние одного конкретного метода или средства, например, учебного диалога, или нетрадиционных, в. том числе игровых методов обучения. Наши наблюдения показывают, что наряду с активизацией познавательной деятельности у большинства школьников необходимо развивать, а иногда и формировать общеучебные умения.
Отметим, что понятие «общеучебные умения» в современной педагогической литературе трактуется весьма разнообразно; еще более разнообразны предлагаемые структуры общеучебных умений.
В федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (2004 г.) предложена следующая классификация общеучебных умений,
Под общеучебными умениями будем понимать совокупность, таких умений; которые обеспечивают учащимся возможность решения* широкого круга задач и проблем, как в рамках различных школьных предметов, так и в< разнообразной практической деятельности.
В' контексте нашего исследования, под формированием мы понимаем направленный процесс, в результате которого учащиеся приобретают начальный уровень общеучебных умений: Развитие мы, трактуем как направленный процесс повышения уровня общеучебных умений и расширения их спектра.
Проведенный, анализ диссертационных работ показал, что формирование и развитие общеучебных умений учащихся общеобразовательной школы в* аспекте целенаправленной систематической деятельности учителя при обучении химии не были рассмотрены.
Анализ научно-методической и психолого-педагогической» литературы, а также результаты констатирующего этапа эксперимента- позволили, выявить противоречие между:
необходимостью для современных школьников осваивать в сжатые сроки большой объем учебного материала, заниматься самообразованием и нес-формированностью у них общеучебных умений,
необходимостью организации целенаправленной систематическойїрабо-тьіі учителя-предметника по формированию и развитию общеучебных умений школьников и недостаточной разработанностью теоретического и методического обеспечения этого процесса.
Проблема, поставленная в диссертационном исследовании, заключается втеоретическом обосновании и научно-методическомобеспечении. формирования и развития общеучебных умений школьников при изучении химии.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, обусловили выбор темы исследования «Методическая система формирования и развития общеучебных умений учащихся при изучении химии в общеобразовательной школе».
Цель исследования: обосновать и разработать методическую систему, обеспечивающую формирование и развитие общеучебных умений школьников при изучении химии в общеобразовательной школе.
Объектом исследования является процесс обучения химии в основной и средней (полной) школе.
Предмет исследования: методическая система формирования и развития общеучебных умений школьников при изучении химии.
Гипотеза исследования: формирование и развитие общеучебных умений школьников при изучении химии будет успешным, если:
1. Их реализация будет осуществляться в рамках методической системы,
содержащей следующие компоненты:
- целевой, рассматривающий формирование и развитие общеучебных
умений школьников как одну из приоритетных целей обучения химии;
содержательный, включающий информацию, способствующую повышению мотивации, применению различных видов учебной деятельности, межпредметному переносу знаний, а также информацию о способах учебной деятельности для выполнения учебных задач;
методический, обеспечивающий включение школьников в разнообразные виды учебной деятельности, отобранные на основе выявления взаимосвязи между видами учебной деятельности и формируемыми общеучебными умениями;
диагностический, обеспечивающий мониторинг развития общеучебных умений1 и организацию рефлексивной деятельности учащихся на основе самодиагностики и взаимодиагностики.
2. Будет разработан комплекс дидактических средств для реализации
методической системы, обеспечивающий включение учащихся в разнообразные
виды учебной деятельности, возможность их быстрого варьирования, высокий
уровень самостоятельности и индивидуализацию учебной работы школьников,
интенсификацию труда учителя.
9 В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы формирования и развития общеучебных умений школьников при изучении естественнонаучных дисциплин в теории и педагогической практике; уточнить содержание основных групп общеучебных умений.
Выявить возможности различных организационных форм обучения и видов учебной деятельности учащихся при изучении химии для формирования и развития общеучебных умений школьников; разработать методику формирования и развития общеучебных умений.
Обосновать структуру, требования к компонентам и разработать методическую систему формирования и развития общеучебных умений учащихся при изучении химии в общеобразовательной школе; разработать комплекс дидактических средств для ее реализации.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют:
идеи системного подхода (И.В. Блауберг, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); ;
теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
идеи развивающего и личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская);
идеи педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлов, СМ. Юсфин и др.);
- теоретические исследования в области формирования общеучебных
умений учащихся (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер,
П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.).
- теория укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев);
- теоретические исследования в области теории и методики обучения
химии (П.А. Глориозов, А.А. Грабецкий, А.А. Журин, Л.С. Зазнобина,
10
MtB. Зуева; Б.В; Иванова; RE Иванова; А.А. Каверина, Д;М! Кирюшкин,
О.Є. Котлярова, В.Н.Лаврова, Е.Е. Минченков; T.G. Назарова,
П:А. Оржековский; B.C. Полосин; Ю:В!Ходаков, Лі А. Цветков; ЖН-. Чертков; (3.F. Шаповаленко; Д:А. Эпштейн и др.):
Методы исследования использовались в соответствии с задачами исследованиям его различных этапах:
теоретические — изучение и аналріз психолого-педагогическойш? научно-методической^ литературы; нормативных документов (закона РФ «Об образовании», «Концепции- модернизации* российского образования? на период до 2010 года», государственной* программы по химии и? т.д:); диссертационных иссле-дованийшо проблемамформирования общеучебных умений учащихся; моделирование методическошсистемы формирования и развития общеучебных; умений^ учащихся;
экспериментальные — изучение опыта учителей химии3 общеобразовательных- школ, анкетирование учителей; и. учащихся; проведение проверочных и: практических занятий; педагогическийэксперимент с анализом:его результатов; педагогическое наблюдение:
База исследования: FOY г. Москвы;Гимназия№ 1596 (до 2009 г. — FOY ЄОІІВ№ 1016), FOY ЄОІ№№^41 и №" 389 г. Москвы, технический^лицей,(общеобразовательное учреждение) г. Сыктывкара, лицейтинтернат при Коми госу-дарственномшедагогическоміинституте;для< одаренных детешиз,сельской;местности: Всего в эксперименте участвовали 35 педагогови около 1100 учащихся.
Этапы исследования
Первый этап. 61996-2000 гг.) - накопление эмпирического материала. Проводился* анализ психолого-педагогической; и учебно-методической литературы, нормативных документов; диссертационных исследований по изучаемой проблеме с целью определения возможностей использования новых форм, методов, средств формирования и развития'общеучебных умений учащихся общеобразовательной школы. Было проведено теоретическое обоснование темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза; подго-
11 товлен и проведен констатирующий эксперимент с последующей обработкой и анализом результатов.
Второй этап ("2001-2004 гг.) - систематизация и обобщение теоретического материала по теме исследования. Формулировались основные идеи и принципы построения модели методической системы- формирования и развития, общеучебных умений,учащихся общеобразовательно» школы при изучении химии; выявлялись виды деятельности, учащихся на уроках химии, способствующие формированию и развитию общеучебных умений,.разрабатывалась методика,их формирования и развития. Разработаны дидактические средства реализации, методики; методическая система формирования и развития общеучебных умений.
Третий этап Г2005-2008 гг.) — апробация; методической системы, т диагностика ее эффективности в ГОУ г. МосквььГимназии № 1596; корректировка и совершенствование дидактических средств; проведение сравнительного эксперимента; оформление результатов, исследования-. Проводился^ контрольный эксперимент в образовательных учреждениях г. Москвы, и Республики Коми.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание познавательных, информационно-коммуникативных, рефлексивных умений и установлена их взаимосвязь с видами» учебной деятельности, направленными на формирование этих умений;
выявлены возможности различных организационных форм обучения химии и контроля учебных достиженийучащихся для формирования pi развития общеучебных умений, определены, методические условия их реализации и разработаны соответствующие методики;
обоснована структура и разработана методическая система формированиям и развития общеучебных умений школьников при изучении- химии, обоснованы* требования к ее основным компонентам; разработан комплекс дидактических средств для ее реализации.
Теоретическая значимость исследования
Уточнено содержание познавательных, информационно-коммуникативных, рефлексивных умений и установлена их взаимосвязь с видами учебной
12 деятельности, направленными на формирование этих умений; обоснованы структура методической системы формирования и развития общеучебных умений школьников при изучении химии и требования к ее компонентам: целевому, содержательному, методическому, диагностическому, а также к дидактическим средствам реализации методической системы.
Практическая значимость исследования
Разработано методическое обеспечение формирования и развития общеучебных умений школьников при изученииг химии, включающее рекомендации для* учителя по формированию общеучебных умений в различных организационных формах обучения химии, а также в процессе контроля учебных достижений учащихся и комплекс дидактических средств; который может быть использован учителями, методистами, преподавателями педагогических вузов.
На защиту выносятся:
Методическая- система формирования и развития общеучебных умений-школьников при изучении химии, включающая целевой, содержательный, методический и диагностический компоненты; особенностью диагностического компонента являются мониторинг и. коррекция развития общеучебных умений и организации-рефлексивной деятельности'учащихся на основе самодиагностики и взаимодиагностики.
Уточненное содержание основных видов общеучебных умений и их взаимосвязь с видами учебной деятельности школьников,при< изучении химии и организационными формами обучения; методики формирования и развития общеучебных умений в различных организационных формах обучения химии и видах контроля учебных достижений*учащихся.
Комплекс дидактических средств-для реализации методической системы, обеспечивающий включение учащихся в разнообразные виды учебной деятельности, возможность их быстрого варьирования, комплексность (включение учащихся в те виды деятельности, которые требуют применения различных общеучебных умений); высокий уровень самостоятельности и индивидуализацию учебной работы школьников, интенсификацию труда учителя.
Апробация и: внедрение результатов исследования осуществлялись посредством
- выступлений: наМеждународномі семинаре «Права; человека, культура)
мира — содержание. Htметоды обучения»;.Москва, 1998; семинаре вїрамках IX
Международнойсессиш<<Правачеловека; культураімира — содержание и методы
обучения»; Москва, 1999; семинаре в рамках XI Международной сессии «Права:
человека; культура мира, толерантность: содержание, формы-шметоды, обуче
ния», Москва; ,2001;; семинарах для руководителей» школ, у чителей: хим и и Запад
ного административного округа г. Москвы (1998-2008); Рородской;на}Дїно-прак-
тической, конференции; «Шаг к педагогическому мастерству», Москва;. 2005;
Городском педагогическом совете, посвященном актуальным проблемамлпколь-
ногої химического образования; Москва; 2007; Городском' круглом столе
«Педагогический потенциал современного кабинета-химии», Москва; 2009;
-проведения: мастер-классов:.для- слушателей курсові повышения квалификации? кафедры* методики преподавания* химии Московского; института открытого образования. (МИО0)- ш молодых учителей химии. (2005, 2006); открытых, уроков;, в- 8-11», классах для учителей- химии г. Москвы, слушателей курсовповышения квалификации MHGG с последующим их обсуждением;
- публикаций: 4-х учебно-методических пособий, 16-и;статей:
Апробация? и внедрение результатов исследования осуществлялись в
Московском институте открытого образованиям на; кафедре методики преподавания химии; ГОУ г. Москвы Гимназии №1596.
По результатам исследования; был и получены гранты, Москвы в области наук и технологий в сфере образования (200Г, 2002^ 2003).
О сущности и классификации общеучебных умений
В настоящее время — в век лавинообразного потока информации — инновационные процессы затронули все сферы жизни- общества, включая и педагогику, отечественную и зарубежную.
В «Концепции федеральных государственных стандартов общего образования (стандарты второго поколения)» отмечается-их принципиальное отличие от образовательных стандартов первого поколения — это «усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов» [72].
В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана деятелъностная парадигма образования, которая провозглашает в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Учение рассматривается не только как «усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного PI социального опыта» [72, с. 14].
В рамках деятельностной парадигмы образования основными результатами обучения и воспитания становятся достижения личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития, обеспечивающие «широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компе-тентностями личности, способностью, мобилизацией и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию» [72, с. 16]. В частности, результаты общего образования должны быть выражены не только вшредметном формате, но, прежде всего, могут «иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний» [там же, с. 17].
Любая реформа образования - это, прежде всего, реформа содержания образования. Всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания образования — извечная, масштабная педагогическая проблема, которая всегда встает перед общеобразовательной и профессиональной школой в периоды крупных социальных сдвигов.
На рубеже ХХ-ХХІ вв. Россия в своем пока еще непреодоленном «догоняющем развитии» сталкивается со сменой эпох. Она с большим запозданием делает шаг уже из индустриальной в супериндустриальную эпоху, который развитые страны сделали еще 20-25 лет назад. Наша страна с запозданием переживает то состояние, которое американский философ, социолог и футуролог, лауреат Нобелевской премии Элвин Тоффлер в своей известной книге «Шок будущего» («Future Shock») [166] назвал «ударом о будущее».
В сфере образования это состояние, по мнению Э. Тоффлера, выражается не «совершенствованием» и даже не «реформой», а «новой революцией в образовании». В России это назвали модернизацией образования. Но это название отнюдь не уменьшает масштаб тех глубинных задач, которые стоят перед отечественным образованием. Наиболее сложные задачи нам предстоит решить в сфере содержания образования, ибо именно оно определяет, какую школу мы имеем - школу прошлого или школу будущего.
В своей книге Э. Тоффлер констатирует, что школы в силу своей инертности не движутся вперед к возникающему новому обществу, а поворачиваются назад, к исчезающей системе, их значительная энергия расходуется на подготовку людей прошедшей эпохи. Чтобы избежать удара о будущее, необходимо, считает автор, «сформировать супериндустриальную систему образования. А для этого мы должны искать свои цели и методы в будущем, а не в прошлом» [166, с.432]. По мнению Э. Тоффлера, «первоочередная задача образования — повысить способность индивида преодолевать трудности, т.е. способность быстро и-экономно адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям» [там же, с.437]. Людям, которые будут жить в супериндустриальном" обществе, считает автор, понадобятся новые умения и навыки в трех ключевых сферах: умении учиться, умении общаться и умении выбирать. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней, учить устанавливать и поддерживать полезные контакты с людьми, учить делать выбор, оказавшись перед многочисленными альтернативами, тот выбор, который совпадает с собственной системой ценностей. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны знать, как учиться, как разучиться и как переучиться. «Неграмотным в будущем будет не тот человек, который не умеет читать, а тот, кто не научился учиться» [там же, с.451] (выделено нами. — Г.М.).
Психолого-педагогические основы методической системы формирования и развития общеучебных умений учащихся
В документах по модернизации современного школьного образования в качестве цели образования провозглашается развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности; основными результатами обучения и воспитания становятся достижения личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития. Вооружение учащихся общеучебными умениями обеспечивает развитие их интеллектуальных способностей, способности к самообразованию, повышению квалификации, формирование профессиональной мобильности личности и ее социальную адаптацию.
Проблема формирования и развития общеучебных умений учащихся исследовалась в различных аспектах: в псахолого-педагогическом — П.П. Блонским, Д.Н. Богоявленским, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьевым, Н.А. Менчинской, Е.А. Милеряном, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др.; в дидактическом — Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, П.И. Пидкасистым, Н.М. Скаткиным, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.; в методическом (обучение химии) — М.В. Зуевой, Б.В. Ивановой, Т.С. Назаровой, Л.А. Цветковым, Т.И. Шамовой и др.
Однако формирование и развитие общеучебных умений учащихся средней школы как целенаправленная деятельность учителя при обучении химии не была ранее предметом специального исследования.
Среди естественнонаучных дисциплин химия занимает особое место, так как по содержанию и способам представления учебного материала (учебный текст, формулы, рисунки, диаграммы, таблицы, учебные коллекции и т.д.), видам деятельности учащихся (работа с учебными и научно-популярными текстами, ответы на вопросы, решение задач, выполнение лабораторных опытов и практических работ, работа с учебными коллекциями, таблицами, схемами, плакатами и т.д.) она обладает большим развивающим потенциалом.
В качестве теоретической базы для разработки методической системы формирования и развития общеучебных умений учащихся при обучении химии в общеобразовательной школе могут выступать следующие педагогические теории и идеи: теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); идеи развивающего и личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдову З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская).
Значительный вклад в исследование деятельности внесли Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин [29, 30, 38, 83, 145, 146, 160, 161, 177, 194 и др.]. Особенно много было сделано в этой области С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым.
Рассмотрим основные положения общепсихологической теории деятельности, опираясь, главным образом, на работы А.Н. Леонтьева, которого считают создателем наиболее развернутой общепсихологической теории деятельности. Под деятельностью ученый понимает систему, имеющую строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие [83]. Понятие деятельности в теории А.Н. Леонтьева связано с утверждением мысли о том, что основной характеристикой деятельности является ее предметность. Главное, что отличает одну деятельность от другой, - это различие их предметов; именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность.
В своей теории А.Н. Леонтьев выделяет внешнюю — чувственно-практическую, предметную деятельность и внутреннюю деятельность — мыслительную, воображения, запоминания и т.д. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых при движении рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует с идеальными моделями, образами предметов, представлениями о предметах. При этом внутренняя деятельность вторична, так как она формируется в процессе внешней предметной деятельности.
Методические приемы обучения систематизации учебного материала и перекодированию информации
Одно из важнейших общеучебных умений» - систематизация- учебного материала.
Систематизация (от греч. отЗотгцла — сочетание, устройство) — мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа [126, с.849].
Систематизация — это «объединение или составление целого из частей, каждая- из которых- представляет собой» группу предметов или явлений, отобранных по определенному для данных условий существенному признаку» [57,с.91].
Систематизация - это «процедура создания или составления целого из отдельных частей и выявление связи между ними» [138, с. 134].
В педагогической, практике умения: систематизировать учебный материал проявляются в способности осуществлять разные виды деятельности: составление планов и кратких конспектов; схем, таблиц, диаграмм.
Наши наблюдения и анализ опыта работы учителей химии показали, что подавляющее большинство школьников испытывают трудности при выполнении заданий на систематизацию учебного материала, выявление оснований для классификации объектов, заполнение таблиц, перенос информации из одной таблицы в другую, недостаточно владеют умениями знакового моделирования (составление схем, графиков), перекодирования информации.
В нашем исследовании мы сосредоточились на развитии у учащихся умений составлять конспект урока, простой и сложный планы текстов, перекодирования информации.
Код [фр. code лат. codex книга] - система условных обозначений или сигналов [77, с.ЗЗО].
Кодировать [нем. kodieren фр. coder лат. - см. код]. — зашифровывать (зашифровать) с помощью кода [77, с.ЗЗО].
Кодировать. 1. Зашифровать (зашифровывать) при помощи кода. 2. Перевести (переводить) информацию из одной кодовой системы в другую [120, с.280].
Под перекодированием информации мы понимаем перевод информации из одной знаковой системы в другую, и наоборот (например, текст — план, текст — таблица, текст — схема, таблица — схема, и наоборот).
В педагогической литературе (Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков) под планом понимают «основные компоненты содержания изученного текста, представленные в четких и кратких формулировках» [162, с.43]. Простой план — это «план, включающий название значительных частей текста». Сложный план - это «план, включающий название значительных частей текста, а также их смысловых компонентов» [там же, с.45].
На наш взгляд, любой план - простой или сложный — должен включать все текстовые «субъединицы», раскрывать основное содержание текста (о чем говорится в тексте?) в определенной логике изложения, но не передавать фактического содержания (что конкретно говорится?), лишь указывая на него и схему его подачи. Существенное отличие сложного (развернутого) плана от простого мы видим в детализации, конкретизации основополагающих частей текста.
Конспект — это «краткое, связанное и последовательное изложение констатирующих и аргументирующих положений текста» [162, с.45].
Конспектирование (лат. Conspectus — обзор) — краткое письменное изложение содержания статьи, книги, доклада, лекции, включающее в себя в сжатой форме основные положения и их обоснование фактами, примерами и т.п. [125, с.486].
Таблица [польск. tablica лат. tabula доска, таблица]. 1. Перечень сведений, цифровых данных, запись их в определенном порядке, по графам. 2. Печатный или письменный материал, сгруппированный в виде столбцов (граф), имеющих самостоятельные заголовки и отделенных друг от друга линейками [77, с.680].
Под составлением таблицы мы понимаем приведение в систему определенной информации посредством горизонтального деления (строк) и вертикального деления (колонок, столбцов или граф), имеющих самостоятельные заголовки.
Приоритетными и наиболее актуальными источниками информации в процессе обучения являются тексты и реальные объекты.
Под реальными объектами мы понимаем предметы, процессы, явления, объективно существующие в действительности.
Текст.— это «последовательность языковых и иных знаков, образующая единое целое и служащая объектом изучения и обработки» [77, с.688]. Тексты бывают устные (вербальные) и письменные (документальные).
Под конспектированием нами понимается краткое и последовательное изложение констатирующих положений устного или письменного текста с соответствующим обоснованием.
