Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен педагогической интеграции в современной российской и зарубежной школе 12
1.1 Развитие представлений об интеграции как педагогической категории 12
1.2 Цели педагогической интеграции 17
1.3 Использование межпредметной педагогической интеграции в организации учебной работы по химии в средней школе в России и за рубежом 23
1.4. Возможности организации учебной работы по химии в средней школе в условиях интеграции с иностранным языком 31
Выводы по Главе 1 43
Глава 2. Теоретические основы учебной работы по химии в школе в условиях интеграции с английским языком 44
2.1. Психологические особенности учащихся как предпосылка для использования методики изучения химии в условиях интеграции с английским языком 44
2.2. Теоретические основы организации учебной работы по химии в школе в условиях интеграции с английским языком 51
2.3. Концептуальная модель учебной работы по химии в школе в условиях интеграции с английским языком 58
2.4. Возможности реализации интеграции на уровне методов обучения при организации учебной работы по химии и английскому языку в средней школе 64
2.5. Формы и средства учебной работы по химии в средней школе в условиях интеграции с иностранным языком 69
2.5.1. Интегрированные уроки «химия-английский язык» 70
2.5.2. Проектная деятельность школьников по химии в условиях интеграции с английским языком 87
2.5.3. Индивидуальные формы внеклассной работы по химии в условиях интеграции с английским языком 98
2.5.4. Групповая форма внеклассной работы по химии в школе в условиях интеграции с английским языком 106
2.5.5.Массовая форма внеклассной работы по химии в школе в условиях интеграции с английским языком 110
Выводы по Главе 2 116
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности методики изучения химии в школе в условиях интеграции с английским языком 117
3.1. Организация исследования 117
3.2. Исследование состояния проблемы межпредметной интеграции химии и предметов гуманитарного цикла в средней школе 120
3.3. Выявление изменения уровня мотивации и интереса учащихся к изучению химии и иностранного языка 127
3.4. Влияние методики изучения химии в школе в условиях интеграции с иностранным языком на уровень сформированности информационно коммуникативной компетентности учащихся 143
3.5 Влияние психологических особенностей учащихся на эффективность применения методики изучения химии в условиях интеграции с английским языком 162
Выводы по Главе 3 171
Заключение 172
Литература
- Использование межпредметной педагогической интеграции в организации учебной работы по химии в средней школе в России и за рубежом
- Теоретические основы организации учебной работы по химии в школе в условиях интеграции с английским языком
- Индивидуальные формы внеклассной работы по химии в условиях интеграции с английским языком
- Выявление изменения уровня мотивации и интереса учащихся к изучению химии и иностранного языка
Введение к работе
Актуальность нашего исследования определяется современными потребностями общества в кадрах, способных оперировать информацией и эффективно общаться не только на родном языке, но и на иностранном; готовностью школы к восприятию предлагаемой методики и недостаточностью исследований по данной проблеме.
В современном мире все большую силу набирают тенденции интеграции и глобализации. Эти тенденции в развитии общества нашли отражение в изменениях, происходящих в среднем образовании. Согласно документам Европейского Союза, в числе основных приоритетов современного образования названы формирование общенаучной грамотности учащихся, что в первую очередь подразумевает их компетентность в использовании научной информации, и подготовку каждого учащегося как полиязыковой личности, то есть человека, способного эффективно общаться на нескольких языках. В Государственном проекте «Модернизация образования», представленном в «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу», одним из приоритетов образования обозначена «…поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество. Для этого в содержании образования должны занять центральное место коммуникативность, информатика, иностранные языки, межкультурное обучение». Многие педагоги, в том числе зарубежные, отмечают, что для преодоления барьеров в общении и обмене информацией необходимо акцентировать внимание современных школьников и студентов на коммуникативных возможностях английского языка, так как именно английский язык стал современным языком науки и техники.
Кроме того, в связи со вступлением многих стран в Болонский процесс назрела необходимость координации содержания образования, организационных форм и методов обучения, используемых педагогами разных стран. Возникает противоречие между значительным массивом вновь разрабатываемых педагогами интегрированных курсов в системах образования разных стран и необходимостью скоординировать их цели, содержание, организационные формы, методы и средства.
В настоящее время подавляющее большинство школьников – активные пользователи глобальной сети Интернет, которым необходимы основы медиаобразования, в том числе формирование навыков и опыта общения и использования информации на разных языках. Таким образом, сама личность современного учащегося может рассматриваться как интегрирующий фактор при изучении химии с использованием коммуникативных возможностей иностранного языка.
Итак, актуальность нашего диссертационного исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:
между снижением у школьников познавательного интереса и мотивации к изучению химии и нереализованными коммуникативными возможностями английского языка для стимулирования этих показателей в условиях интеграции учебных предметов;
между традиционно стабильным содержанием учебной работы по химии в школе и необходимостью отражения в нем всего спектра языковых знаний и информационно-коммуникативных умений;
между традиционной методикой организации учебной работы по химии и необходимостью включения в нее интегрирующих методических приемов, реализующих идеи модернизации, интеграции, гуманитаризации, коммуникативной активности, преемственности, индивидуализации;
между социально обусловленной потребностью в коммуникативно-компетентной личности, способной общаться по научной тематике на нескольких языках, и отсутствием адекватной методики ее формирования у современных школьников, усваивающих лишь стандартный набор знаний и предметных умений.
Целью нашего исследования являлась разработка и реализация модели учебной работы учащихся по химии в условиях интеграции с английским языком.
Гипотеза нашего исследования заключается в следующем: использование взаимосвязи химии и английского языка при отборе содержания, выборе методов и форм учебной работы по химии в средней школе приведет к усилению мотивации и интереса школьников к изучению химии, а также к повышению уровня сформированности двуязычной информационно-коммуникативной компетентности учащихся.
Объект исследования – процесс учебной работы по химии в средней школе в условиях интеграции с английским языком.
Предмет исследования – методика учебной работы по химии в условиях интеграции с английским языком.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи исследования:
1. Осуществить информационный поиск и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Провести теоретический анализ проблемы межпредметной интеграции в отечественной и зарубежной школе, в частности изучить опыт организации учебной работы по химии в школе в условиях интеграции с иностранным языком.
3. Провести констатирующее исследование коммуникативных возмож-ностей иностранного языка при организации учебной работы по химии в отечественной и зарубежной школе.
4. Обосновать и сформулировать научные основы: концептуальные методические положения, ведущие принципы, дидактико-методические условия, формы, методы и критерии эффективности изучения химии в условиях интеграции химии и английского языка в средней школе.
5. Разработать методические материалы для изучения химии в школе в условиях интеграции с английским языком.
6. Исследовать эффективность разработанной модели.
В качестве методологических предпосылок разработки теоретических основ учебной работы по химии в школе в условиях интеграции с английским языком выступают:
исследования в области интегративного подхода в обучении (Е.Я.Аршанский, М.Н.Берулава, А.Я.Данилюк, М.С.Пак, Е.А.Соколков, И.М.Титова, М.А.Шаталов, Г.М.Чернобельская и др.);
работы в области обучения химии в школах гуманитарного профиля (Е.Я.Аршанский, С.В.Дьякович, А.А.Каверина, Н.Е.Кузнецова, И.М.Титова, Г.М.Чернобельская и др.);
исследования по проблеме компетентностного подхода в обучении учащихся средней школы (И.М.Зимняя, Дж.Равен, А.А.Хуторской, и др.);
коммуникативная методика обучения иностранным языкам (Е.И.Пассов, А.В.Конышева и др.)
исследования в области профильно-ориентированного обучения иностранному языку в школе (Е.И.Дьяченко, М.В.Дьяченко и др.);
работы зарубежных исследователей в области преподавания различных предметов через коммуникативную среду иностранного языка (L.Barriero and T.Naves, H.B.Beardsmore, B.Loranc-Paszylk и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – системно-структурный подход, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, разработка модели изучения учащимися химии в условиях интеграции с английским языком; экспериментальные: изучение опыта работы учителей, беседы с учащимися и учителями, анкетирование учителей и учащихся, поисковый и формирующий педагогический эксперимент, целенаправленное наблюдение за учащимися, тестирование учащихся, обработка и анализ полученных экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в осуществлении сравнительной оценки современного отечественного и зарубежного опыта по реализации процесса обучения с использованием межпредметной интеграции химии и предметов гуманитарного цикла, в частности, иностранного языка; и разработке концептуальной модели учебной работы по химии в условиях интеграции с английским языком.
Практическая значимость исследования заключается в обобщении опыта применения коммуникативных возможностей иностранного языка при изучении химии в российской школе и за рубежом; разработке разнообразных методических материалов для организации учебной работы по химии в условиях интеграции с английским языком.
Новизна проведенного исследования состоит в том, что впервые была разработана методика изучения химии в средней школе в условиях интеграции с английским языком.
Разработана концепция обучения химии, сближающая отечественную и зарубежную методики обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1) использование методики изучения химии в средней школе в условиях интеграции с английским языком стимулирует учащихся к изучению химии при помощи коммуникативных возможностей иностранного языка; способствует усилению мотивации и интереса школьников к изучению химии;
2) методика учебной работы по химии в условиях интеграции с английским языком приводит к повышению уровня сформированности двуязычной информационно-коммуникативной компетентности учащихся.
Апробация работы. Основные результаты исследования изложены в 7 публикациях, в том числе в 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры неорганической химии и методики преподавания химии МПГУ в 2008 году, на Международной научно-практической конференции по химии и химическому образованию «Свиридовские чтения» (Минск, 2008 и 2010 гг.), на методологическом семинаре кафедры неорганической химии и методики преподавания химии МПГУ (2010 г.).
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование общим объемом 216 страниц, в том числе 194 страницы основного текста, состоит из введения, трёх глав, заключения, 3 приложений, 13 таблиц, 1 схемы, 14 рисунков и списка литературы, содержащего 210 наименований.
Использование межпредметной педагогической интеграции в организации учебной работы по химии в средней школе в России и за рубежом
После рассмотрения феномена педагогической интеграции в общем, обратимся к более конкретным проблемам, связанным с использованием межпредметной интеграции при обучении химии в средней школе.
Интегративный подход к обучению можно представит как комплекс педагогических мер и условий по их реализации. Однако в практике работы большинства учителей присутствует лишь один из компонентов этого комплекса — интегрированный урок. Существует несколько мнений о том, какой урок можно считать интегрированным.
Самыми распространенными, на наш взгляд, являются интегрированные уроки, на которых происходит объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Подобные уроки могут проводиться с целью лучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала. В современной методической литературе появляется множество разработок по проведению таких уроков, например, [68], [132], [157]. Более серьезный подход к проведению интегрированных уроков связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения материала и выражается в развитии у учащихся умения сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. Наиболее глубоким является такой уровень интеграции, при котором учащиеся сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения. По мнению Ф.Б.Окольникова [109], попытки учащихся самостоятельно сопоставлять различную информацию, найти связи и закономерности, способствующие целостному восприятию и объяснению определенного явления, можно считать результатом, показателем успешности педагогической интеграции. При организации экспериментальной части нашего исследования мы рассматривали достижение такого уровня педагогической интеграции как одно из основных условий эффективности разработанной нами методики.
Важной особенностью интегрированных уроков является также тот факт, что материал большинства из них почти не выносится на текущий или итоговый контроль по предмету, что вызывает несерьезное отношение к таким урокам со стороны многих учащихся. Не отрицая в целом ценности подобных уроков как таковых, нужно заметить, что формальное, излишне упрощенное понимание большинством учителей главной идеи интегрированных уроков и связанных с этим особенностями их планирования и проведения, опасно возникновением стихийной интеграции. Под стихийной интеграцией мы понимаем эпизодическое использование педагогической интеграции, чаще всего на уровне предметного содержания, без постановки четких целей и без определения места интегрированного урока в учебном процессе.
В современной школе становится все более очевидной малая эффективность такого рода интеграции. Причина этого кроется не столько в разобщенности во времени процессов изучения смежных предметов, сколько в недостаточном внимании к личности учащегося как важнейшему интегрирующему фактору. Любой результат процесса интеграции должен обладать личностно значимым смыслом для каждого учащегося, в противном случае имеет место лишь формальная интеграция, которая в силу особенностей организации и осуществления превращается в стихийную. Проблема активизации учащихся на уроке химии, очевидные затруднения со стороны учителя при проектировании едва ли ни на каждом занятии личностно значимых целей урока для учащихся может быть разрешена при помощи механизмов педагогической интеграции. Сам учитель должен быть подготовлен к использованию педагогической интеграции, и именно от подготовленности учителя во многом зависит успешность использования педагогической интеграции в учебном процессе. Как было сказано выше, интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. В процессе интеграции учебного содержания в нем можно выделить любой из его компонентов: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, факты, события, проблемы, идеи и т.д. В то же время, интеграции могут быть подвергнуты и такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические умения и навыки. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые на одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них создается и приводится в новую систему учебный материал. Главным в организации урока является отраженный в его цели системообразующий фактор, поскольку разрабатываемая далее методика и технология построения урока будут определяться именно этим фактором.
Следует отметить исследование Ф.Б.Окольникова [109], посвященное изучению интеграции экспериментальных химических умений учащихся на примере биологии и химии. Ф.Б.Окольниковым был разработан интегрированный лабораторный практикум, в котором реализована идея эффективного взаимодействия химического и биологического эксперимента на уроке через интегративно-деятельностный подход к обучению, химии и биологии в школе.
Создание интегрированных курсов - еще один возможный путь реализации межпредметных связей. В российской школе интегрированные курсы чаще используются как элективные. Интересные разработки существуют в области интеграции химии и гуманитарных наук, например, элективный курс «Химия и искусство», разработанный И.М.Титовой для 10-11 классов[144]. Однако данных об исследовании интегрированных курсов химии и иностранного языка практически не встречается. Тенденция к межпредметной интеграции ярко выражена на разных ступенях образования в странах Европы и Америки. Мы считаем необходимым проследить, каким образом реализуется интеграция химии и других дисциплин, как из близких, так и из дальних образовательных областей, в условиях профильного обучения в зарубежной школе.
Во-первых, разработаны и успешно применяются ряд интегрированных курсов учебных дисциплин. Часто подобные курсы являются общепринятыми на национальном уровне. Например, во многих странах в старших классах школы ученикам предлагается курс Science («Наука, естествознание»), объединяющий в себе физику, химию и биологию. Каждую из этих дисциплин школьники могут изучать и отдельно, и в составе интегрированного курса, но большинство учащихся выбирает именно интегрированный курс. По статистике, более 60% английских школьников изучают в школе интегрированный курс естествознания и сдают выпускной экзамен, оценка за который учитывается большинством университетов и колледжей Великобритании при наборе абитуриентов. Изучение отдельных курсов химии выбирают учащиеся, планирующие продолжить свое обучение в университете или колледже на медицинском или естественнонаучном факультете. Интегрированный курс естествознания содержит самые общие понятия, законы и факты из области естественных наук; он ориентирован на потребности повседневной жизни и обычно преподается в форме модулей. Курс Science выбирают школьники, ещё не определившиеся с будущей карьерой, некоторые гуманитарии, а также те, кто изучает естественные науки в форме индивидуальных дисциплин. Частичное дублирование изучаемого материала не запрещено, учащимся также позволено сдавать выпускные экзамены и по химии, и по интегрированному курсу. [181], [182] А.Н.Джуринский [44] упоминает об использовании интегративных учебных программ и курсов в школах США, Великобритании, Франции и других стран.
Теоретические основы организации учебной работы по химии в школе в условиях интеграции с английским языком
Совокупность общелогических методов, соответствующих мыслительным приемам, широко используется в лингвистике и, в частности, в обучении иностранному языку, так как они способствуют формированию навыка «языковой догадки». Данный навык позволяет догадаться о смысле незнакомого иноязычного слова, либо неизвестного научного термина, без использования словаря, что является очень важным для извлечения информации и общения на научные (химические) темы, то есть положительно влияет на формирование информационно-коммуникативной компетенции учащихся; способствует пониманию и усвоению химической терминологии, то есть формированию предметных компетенций. В более общем педагогическом смысле, в данном случае используется внутрипредметная и межпредметная интеграция имеющихся знаний и перенос знаний с образованием новых логических связей. Важность формирования навыка «языковой догадки» осуществления переноса знаний отмечается в работах К.И.Новосельского [106], Н.П.Очировой [111], Н.Н.Трубаневой [147] и других авторов.
В монографии А.В.Конышевой «Английский язык. Современные методы обучения» [70] выделены следующие методы обучения иностранному языку, которые, по нашему мнению, следует отнести к общепедагогическим: коммуникативный метод, подразумевающий построение обучения на основе речевого общения; основными принципами построения обучения на основе коммуникативного метода являются речевая направленность, функциональность, ситуативность, новизна, личностная ориентация общения, моделирование; игровой метод, построенный на основе игры, то есть вида деятельности, моделирующего жизненные ситуации в занимательной форме; по характеру игровой методики игры делят на предметные, ролевые, сюжетные, имитационные, игры-драматизации; проблемный метод, который предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие умственных способностей; проектный метод, подразумевающий проведение учащимися самостоятельных исследований, имеющих прагматическую направленность; программированный метод обучения, предполагающий формирование у учащихся четких алгоритмов деятельности, в частности, с использованием компьютера.
Все эти методы одинаково широко используются как в обучении иностранному языку, так и в обучении химии, поэтому обладают потенциалом для осуществления интеграции данных предметов. В данном случае интеграция осуществляется прежде всего за счет содержания учебной деятельности с применением перечисленных методов. В частности, в разделе, посвященном формам внеклассной работы по химии, мы рассмотрим более подробно использование метода проектов для реализации интеграции химии и иностранного языка.
Методы обучения химии соответствуют методам химического исследования. К ним относятся: наблюдение химических объектов и их изображений;" химический эксперимент; моделирование химических объектов (статическое и динамическое, структурно-подобное и функционально-подобное, аналоговое и символико-графическое); описание химических объектов; объяснение химических фактов и явлений; предсказание химических фактов и явлений, решение химических задач.
В методике обучения иностранным языкам существуют разные взгляды на проблему специфических методов. Две наиболее распространенных точки зрения следующие: (1) к основным методам обучения языку следует отнести технологические операции - ознакомление, тренировку, применение и контроль; 2) в обучении языку используются общепедагогические методы, реализуемые через систему языковых методических приемов, каждому из которых, в свою очередь, соответствует комплекс упражнений.
Очевидно, можно рассмотреть возможности интеграции методов обучения химии и методических приемов обучения иностранному языку. Так как методических приемов обучения языку насчитывается несколько десятков, учесть все возможные варианты интеграции в одном исследовании затруднительно, поэтому остановимся на нескольких примерах, использованных нами при организации педагогического эксперимента (см. Таблицу 2.2.)
Индивидуальные формы внеклассной работы по химии в условиях интеграции с английским языком
Таким образом, педагогическая интеграция учебных предметов химии и иностранного языка осуществляется не только вследствие использования научного английского языка как средства общения учителя и ученика, но и за счёт формулировки заданий с учётом страноведческого материала, о чём учащиеся были проинформированы.
В качестве примера интегрированного урока химии и английского языка, одного из серии уроков, мы приводим методическую разработку для проведения практического занятия «Решение экспериментальных задач по теме «Свойства основных классов неорганических веществ».
Цель урока: продолжить формирование у учащихся навыков применения полученных знаний для решения экспериментальных задач по химии в условиях билингвальной (двуязычной) среды общения.
Задачи урока: 1. повторение, обобщение и совершенствование ЗУН по теме «Свойства основных классов неорганических веществ»; 2. ознакомление учащихся с решением экспериментальных задач по химии; 3. закрепление и развитие умений и навыков работы с лабораторным оборудованием; 4. реализация взаимосвязи «химия-английский язык» на основе межпредметеной интеграции, развитие билингвально-интегративных знаний и информационно-коммуникативных умений (закрепление и совершенствование ЗУН, необходимых для планирования эксперимента, описания наблюдений и формулировки выводов на русском и английском языках - научить учащихся использовать свои знания, чтобы давать описания веществ и комментировать свои наблюдения за изменениями в ходе химических реакций на английском языке, устно и письменно; приобретение опыта иноязычного общения на материале химии.) Ход урока:
1. Организационный момент, вступительное слово учителя химии— 3 мин.
2. Актуализация знаний по английскому языку, необходимых для работы в ходе урока - 5 мин. Проводится учителем английского языка в форме фронтального опроса или командной игры «Кто вспомнит больше английских слов на заданную тему». Таблица 2.4. Лексический минимум для работы на интегрированном уроке «Решение экспериментальных задач по теме «основные классы неорганических веществ» (8 класс) Вещества Физические свойства веществ Лабораторное оборудована е Oxide - оксид solid - твёрдое вещество testube - пробирка Acid - кислота liquid - жидкость bottle - хим.склянка Base - основание gas - газ holder - держатель для пробирок Salt - соль Color - цвет burner - горелка Alkali- щёлочь glass stick - стеклянш палочка я Indicator - индикатор Действия (глаголы) to react - реагировать to heat - нагревать to use - использовать to form образовывать to place -помещать to identify - распознат определить ъ to add - прибавлять to balance an equation - расставлять коэффициенты уравнении в
При повторении, как и при введении (презентации), лексического минимума мы предлагаем группировать слова по смысловым группам, как показано ниже. Таким образом, обеспечивается лучшее усвоение иностранных слов и происходит закрепление логических связей между химическими терминами. Подобная рекомендация основана на использовании такого свойства научной терминологии как ее системность, которая позволяет вводить лексику не как список изолированных лексических единиц, но как систему взаимосвязанных и взаимозависимых терминов, в своей совокупности покрывающих некоторое тематическое поле, соответствующее отдельному разделу науки [146, С. 121]. При работе над усвоением терминов многие исследователи, как отечественные [146, С. 121-125], так и зарубежные [171, 202], рекомендуют использование структурно-логических схем, выявляющих связи между понятиями. Составление таких схем мы использовали во внеурочной деятельности учащихся, позже обращаемся к изготовленным схемам как наглядному пособию на уроке.
3. Объявление темы урока на русском и английском языках, пояснения к заданию и краткий инструктаж по технике безопасности — 5-7 мин. Осуществляется мотивирование учеников к выполнению предстоящей работы, раскрывается общий алгоритм действий учащихся на уроке. Учащимся было предложено следующее задание: (А). Опытным путём определите, в каких пробирках 1, 2 и 3 содержатся растворы серной кислоты, гидроксида натрия и сульфата натрия. (Б.) Исходя из сульфата меди, получите оксид меди.
Этот этап урока проводится на русском или английском языке. Во втором случае необходимо активно задействовать визуальные опоры (записи на доске, оборудование и реактивы, необходимые для работы) и внимательно отслеживать, насколько учащиеся понимают то, что им говорят (обратную связь). Если задание и комментарии к нему предлагаются на английском языке, учащимся следует задать вопросы по услышанному, на русском языке.
4. Выполнение учащимися химических экспериментов, оформление результатов наблюдений в тетрадях для лабораторных работ по химии и в карточках на английском языке, ответы на вопросы преподавателя на английском языке — 25-30 мин. Происходит вовлечение учащихся в ситуации билингвалъного общения по химической тематике. На этом этапе нами используется групповая форма работы. Учащиеся выполняют практическую работу по бригадам по 4 человека (двое -«экспериментаторы», двое - «наблюдатели»). Преподаватели осуществляют функции организации и контроля. По организационным вопросам и соблюдению техники безопасности учителям помогала лаборант, также присутствовавшая на уроке. Учителя передвигались по классу, наблюдая за работой учащихся, давая инструкции и советы, задавая вопросы, выслушивая и корректируя ответы. Один из учителей работал на английском языке, другой - на русском. Перед тем, как проводить эксперимент, учащиеся должны были продумать решение практической задачи и записать уравнения химических реакций, после выполнения эксперимента - наблюдения и выводы в тетрадях, а также заполнить выданные карточки на английском языке.
Выявление изменения уровня мотивации и интереса учащихся к изучению химии и иностранного языка
Учащимися с недостаточным владением иностранным языком также целесообразно предложить оформление постеров или плакатов. При оформлении плакатов и постеров вербальный материал (на русском или иностранном языке) - минимален, основная цель выполнения задания -реализация творческих способностей учащихся и навыков работы и общения в группе. Мы также считаем, что выполнение такого рода занятий способствует получению учащимися опыта ценностных отношений, что является важным компонентом информационно-коммуникативной компетентности. Два плаката химико-экологической тематики, с подписями на русском и английском языках, выполненные группой учащихся 8 класса школы №1246 с углубленным изучением иностранного языка г.Москвы в ходе реализации нашей методики, были удостоены диплома 2 степени на X Всероссийской научно-практической студенческой конференции «Глобальные проблемы взаимодействия человека и окружающей среды» (Москва, 6-9 апреля 2010 года).
При выпуске стенгазет можно выделить три основные стадии: подготовительную, основную и итоговую. На подготовительной стадии учитель совместно с учениками определяет название газеты и то, чему она будет посвящена. Стенные газеты целесообразно посвящать каким-либо знаменательным событиям в области химической науки или истории химии; волнующим учащимся проблемам экологии, краеведческого плана, медицины, современным достижениям науки, химическим профессиям и т.д. На основной стадии учащиеся следуют алгоритму совместных действий. Учащиеся должны подобрать материал, продумать его правильное и красивое расположение в макете газеты, разработать иллюстративный материал и художественное оформление газеты. На итоговой стадии учащиеся совместно с учителем обсуждают результаты проделанной работы, делятся опытом выполнения подобного рода заданий, выявляют сложности, возникшие при его выполнении.
Целью изготовления стендов является развитие химических, языковых и билингвально-интегративных знаний учащихся, развитие графических и информационно-коммуникативных умений в ситуации непосредственной билингвальной коммуникации. К специфике данного вида деятельности можно отнести большой объем оформительской работы.
На подготовительной стадии учитель мотивирует учеников на изготовление и оформление стенда, сообщает в предварительной беседе алгоритм их действий. Ученики совместно с учителем определяют, чему будет посвящен их стенд. В материал стендов рекомендуется включать химические законы, правила, истории химических открытий, необходимые схемы и таблицы, словарь-минимум химических терминов на русском языке, либо двуязычный.
Стенд может оформляться как на иностранном языке полностью, так и с элементами иностранного языка (написание заголовков, использование терминов на иностранном языке) в зависимости от подготовки учащихся.
На основной стадии учащиеся отбирают необходимый химический и лингвистический материал, продумывают его расположение на стенде и адекватные средства наглядности, затем непосредственно оформляют стенд. Основным актом билингвальной коммуникации в данном виде групповой деятельности является переводная работа (работа со словарем и грамматическим справочником). По возможности учащиеся используют материал, выполненный в процессе индивидуальной внеклассной работы.
На итоговой стадии учащиеся совместно с учителем обсуждают итоги проделанной работы, делятся опытом выполнения подобного рода заданий, определяют сложности, возникшие при его выполнении.
Важную роль в организации внеклассной работы по химии имеют занятия в химическом кружке, так как именно через кружок идет подготовка и проведение массовых мероприятий по химии. Работа в кружке способствует сплочению коллектива учащихся, которые идут к общей цели, помогая друг другу, чувствуя ответственность перед другими членами кружка.
Цель данного вида деятельности - развитие химических, языковых и билингвально-интегративных знаний учащихся, совершенствование речевых и информационно-коммуникативных умений в ситуации непосредственной билингвальной коммуникации, повышение интереса школьников к изучению химии.
Говоря о химическом кружке, мы также выделяем прохождение учениками три основные стадии (подготовительная, основная и итоговая) в рамках каждого занятия. Но подготовительной стадии учитель сообщает учащимся о теме следующего занятия кружка, просит внимательно повторить материал по данному разделу химических знаний и (при необходимости) знакомит учащихся с лексическим минимумом на английском языке, необходимым для занятия. Основная задача учителя -правильно подобрать и скомпоновать материал для занятия. На основной стадии учащиеся совместно под руководством учителя знакомятся с условиями заданий на английском языке, обсуждают алгоритм их выполнения и выполняют задания на русском или английском языке. Возможно выполнение заданий он-лайн, в этом случае учитель наблюдает и координирует работу учащихся. Основным актом билингвальной коммуникации в данном случае является групповое обсуждение хода выполнения задания, а также работа со словарем. На итоговой стадии, в конце каждого занятия, учащиеся должны осуществить анализ своей коммуникации и сделать выводы на будущее; определить для себя, что они поняли, что узнали, чему научились; подвести общие итоги своей работы, как положительные, так и отрицательные. Именно в процессе подобной беседы ученики осуществляют аналитическую рефлексию своей коммуникации и делают выводы на будущее, определяют степень значимости результатов и подводят общие итоги своей работы.
