Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения иноязычной культуре детей 4-8 лет с использованием элементов рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения
1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошко льного и младшего школьного возраста с точки зрения их восприимчивости к изучению иноязычной культуры 15-29
2. Интегративная основа обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста 30-44
3. Интегративная модель обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста 45-61
ГЛАВА II. Методика пнтегратпвного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста
1. Содержание интегративного курса обучения иноязычной культуре 62-79
2. Технология обучения дошкольников и младших школьников иностранному языку и культуре страны изучаемого языка 80-105
3. Анализ результативности интегративного обучения по предложенной авторской технологии 106-124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125-137
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 138-149
ПРИЛОЖЕНИЕ 150-190
- Психолого-педагогическая характеристика детей дошко льного и младшего школьного возраста с точки зрения их восприимчивости к изучению иноязычной культуры
- Интегративная основа обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Содержание интегративного курса обучения иноязычной культуре
Введение к работе
В настоящее время в России отмечается значительный подъем интереса к обучению иностранным языкам в дошкольном и младшем школьном возрасте, что во многом объясняется инновационными процессами, происходящими в экономической, социальной и внешнеполитической деятельности нашего государства. Как утверждается в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", принятой Правительством Российской Федерации 25 октября 2001 года, "развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание"[5, 3]. Бесспорным фактом является то, что достижение подобных целей невозможно без фактора владения иностранным языком, как средством, повышающим эффективность усилий, направленных на эффективную реализацию гражданами России своего потенциала в сфере образования, науки и культуры для скорейшего возвращения нашего государства в первый эшелон исторически лидирующих стран.
С изменением парадигмы обучения иностранным языкам в условиях современной образовательной системы изменилось и направление в обучении: дисциплинарная модель сменилась личностно-ориентированной. Таким образом, в центре внимания при разработке методик преподавания иностранного языка оказывается ребенок, его внутренний мир, а не сам процесс обучения иностранным языкам;
Обучение иноязычной культуре как один из факторов, составляющих основу для эффективного развивающего обучения иностранному языку позволяет по-новому взглянуть на проблему обучения дошкольников и младших школь-
ников. Именно реализация данной составляющей позволяет не только разнообразить процесс обучения, но и сделать его более полноценным и увлекательным для дошкольников и младших школьников.
Обучение иноязычной культуре в современных условиях позволяет эффективно использовать тот факт, что ребенку свойственно нерасчлененное (целостное) восприятие мира, поэтому задача педагога - построить обучение так, чтобы создать у ребенка единый образ этого мира. В качестве составляющей для подобной модели может послужить интегративно-коммуникативный подход к обучению, основанный на создании коммуникативного общения обучаемых в процессе объединения различных дисциплин и видов деятельности, наиболее характерных и привычных определенному возрасту ребенка.
Проблема обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников, традиционно связываемая с игровыми моментами как основным видом деятельности [58, 49], в последнее время вступает в сферу интегратив-ных исследований. Данный подход к обучению иностранному языку рассматривается в работах таких известных российских педагогов, как Н.Н.Ачкасова, Е.Ю.Бахталина, О.А.Денисенко, Н.А.Малкина, Е.И.Матецкая, Н.Н.Трубанева, Н.А.Яценко и др.). Интегративное обучение иностранному языку и иноязычной культуре в целом рассматривается данными педагогами как оптимальная форма для детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, которая соответствует целостному восприятию ими окружающего мира и предполагает создание необходимых условий для раскрытия познавательных, интеллектуальных и творческих способностей ребенка.
Проблема мобилизации памяти и организации обучения речи детей неразрывно связана с активизацией их мыслительных и эмоциональных процессов. Эмоции, стимулирующие познавательные процессы ребенка, являются одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания. Этот момент особо подчеркивается в работах российских ученых-методистов и психологов Б.Г.Ананьева, Н.Н.Ачкасовой,
А.Н.Белоуса, Л.И.Божович, А.П.Грызулиной, Л.А.Венгера, Б.И.Додонова, А.В.Запорожца, З.М.Истоминой, А.А.Леонтьева, В.Н.Мясищева, Е.И.Негне-вицкой, Е.И.Пассова, В.А.Петровского, Н.Н.Поддъякова, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова и др.
Существенная степень интеллектуальной активности детей, как отмечают исследователи Ю.А.Алиев, А.Я.Балонов, В.К.Белобородова, Н.А.Вет-лугина, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Т.И.Казакова, А.З.Казарян, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.А.Миролю-бов, Р.К.Миньяр-Белоручева, З.Н.Никитенко, Г.К.Селевко, Е.И.Пассов, Е.С.Полат, Г.В.Рогова, В.М.Филатов, Э.Н.Шепель, начинается в процессе ин-тегративного изучения ими иностранного языка1.
Как одна из моделей интегративного изучения иностранного языка, с нашей точки зрения, может быть рассмотрена модель, построенная на взаимодействии в процессе обучения иностранному языку элементов рисования,-музыки, ритмики и лингвострановедения. При этом обучение дошкольников и младших школьников иностранному языку на интегративной основе (в нашем случае на примере интеграции с языковым материалом изобразительного, ритмического, музыкального компонента и лингвострановедческого материала) должно осуществляться в русле педагогики сотрудничества (Ш.А.Амо-нашвили) - гуманистического направления, которое предполагает поворот к ребенку, понимание его личных целей, запросов и интересов. При гуманистической направленности интегративного обучения основное внимание направлено на развитие личностного потенциала ребенка (К.А.Абульханова, И.С.Кон, А.В.Мудрик), на формирование у него гуманистического мировоззрения, системы этических норм, на осознание своего места в окружающем мире (В.И.Логинова), на овладение культурой в широком смысле этого слова (в том числе и в рамках знакомства с иноязычной культурой). В связи с этим на первое место выступает возникшая в последние годы, как в области изуче-
Подробнее см. первый параграф главы I нашего диссертационного исследования.
ния иностранного языка, так и во всем образовании в целом, проблема лично-стно-ориентированного, а не просто коммуникативного обучения. В рамках нашего диссертационного исследования изучение подобного аспекта является слишком большой задачей, тем не менее, мы постарались учесть личностно-ориентированный подход, как одно из основополагающих условий для эффективного обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников.
Разные направления явления интеграции в процессе изучения иностранного языка исследовались многими учеными (Е.Ю.Бахталина, Г.В.Воробьев, И.Р.Гальперин, Л.В.Занков, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Н.А.Малкина, Г.В.Федорец, Д.Б.Эльконин и др.). В развитие технологий интегративного обучения иностранному языку в систему школьного обучения внесли свой вклад М.З.Биболетова, Н.Н.Трубанева, И.Брюнер, А.Лай.
Интегративные методики для обучения иностранному языку и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников, разработанные в последние годы российскими и зарубежными педагогами, как правило, основаны на совмещении различных видов деятельности, наиболее привычных для ребенка и направленных на стимуляцию процесса его общего развития. При этом один из компонентов выделяется как ведущий. Если у Н.Н.Ачкасовой в качестве подобного компонента выступает музыкальная деятельность, то, например, И.И.Невежина рассматривает возможность интеграционного обучения в 5-8 летнем возрасте на музыкально-ритмической основе. Российский педагог-практик Л.П.Загорная и английский педагог Н.Барлет в качестве ведущей выделяют изобразительную деятельность учащихся. При этом каждая из вышеназванных методик в той или иной степени учитывает присутствие страноведческого компонента.
При разработке нашей интегративной методики мы приняли за ее основу такие основные виды деятельности, присущие ребенку 4-8-летнего возраста, как изобразительная, музыкальная и ритмическая деятельность.При этом мы не
выделяем ни один из компонентов как ведущий — все они сосуществуют в нашей методике "на равных" основаниях. Страноведческая информация рассматривается нами как активный фон, на котором осуществляется процесс обучения иностранному языку, активизируется познавательная деятельность учащихся и мотивация к дальнейшему изучению языка.
Признавая заслуги отечественных и зарубежных исследователей в разработке теоретических и практических вопросов интегративного обучения иностранному языку, следует, по нашему мнению, отметить, что еще многие вопросы, как научного, так и методического характера, касающиеся обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте, требуют дальнейшего уточнения. В частности, в общедидактической и методической литературе нет точного определения, с научной точки зрения, интегративной основы педагогического процесса или недостаточно раскрыт развивающий потенциал этой основы при обучении иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста, требуют уточнения вопросы отбора и организации содержания, необходима разработка соответствующей методики интегративного обучения детей данной возрастной категории иностранному языку.
Мы полагаем, что механизм взаимодействия иностранного языка, музыки, ритмики, рисования и лингвострановедческого материала, оказывающих большое влияние на многие стороны жизнедеятельности человека,-его взаимоотношения с миром, в том числе и на важнейший процесс коммуникации, способен более полно и дифференцированно влиять на каждого ребенка как на субъект обучения, на его психическое, эмоциональное, эстетическое и речевое развитие. В этом заключается актуальность нашего исследования.
До сегодняшнего момента актуальным остается разработка методики обучения иностранному языку, учитывающей менталитет российских обучаемых и культуру страны их проживания, а также ряд существенных проблем, возникавших в процессе адаптации различных авторских курсов раннего обучения иностранному языку в российских учебных заведениях (например, при
проведении в 1987-1990 гг. эксперимента по включению иностранного языка в программу воспитания в детском саду1): серьезный разрыв между теоретической базой и проводимым экспериментальным обучением, недостаточная разработанность научных положений интегративного обучения, решение вопроса преемственности в обучении иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста, недостаточная мотивированность овладения ребенком иностранным языком как видом познавательной деятельности, постоянно возникающие у детей трудности при построении собственного высказывания, низкий уровень владения речью, нерациональной работой над грамматикой, проблема перехода к письму и чтению, организация дисциплины на учебных занятиях и т.д.
В этих условиях необходимым, по нашему мнению, является создание интегративной методики, соотносящейся с возрастными особенностями детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающей преемственность изучения иностранного языка и иноязычной культуры в дальнейшем. Введение данного принципа, как базового, как мы считаем, делает процесс обучения оптимальным, поскольку интеграция иностранного языка с другими предметами или видами деятельности позволяет не только облегчить усвоение материала, но и положительно отражается на общем развитии обучаемого.
Осуществляемая в настоящее время в вузах России подготовка преподавателей иностранного языка для дошкольных учреждений и начальной школы является, по нашему мнению, недостаточно разработанной научно и методически. Студентам, как правило, предлагается школьная методика обучения иностранному языку, так как они получают квалификацию "учитель" иностранного языка без указания на возраст; при этом предполагается, что они смогут обу-
Теоретической основой этого эксперимента явилось диссертационное исследование Е.И.Негневицкой, цель которого состояла в "определении психолого-педагогических принципов организации деятельности дошкольников в процессе обучения второму языку, при котором у детей формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка".
чать дошкольников и младших школьников, владея этой методикой и зная психофизиологические особенности детей данных возрастов. Данная тенденция во многом сыграла роль в определении темы нашего диссертационного исследования, в котором мы рассматривали методику интегративного обучения иностранного языка именно с учетом того фактора, что для каждого возрастного периода в жизни ребенка должны быть использованы именно различные методические технологии обучения.
Учитывая недостаточную разработанность данной проблемы с научной и методической точки зрения в педагогической науке, а также ее значимость в свете начавшейся модернизации российского образования мы избрали темой нашего исследования "Методику интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции иностранного языка, рисования, ритмики, музыки и лингвостраиове-дения".
Объектом нашего исследования выступает процесс обучения иноязычной культуре дошкольников и младших школьников.
Предмет данного исследования — методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции иностранного языка, рисования, ритмики, музыки и лин-гвострановедения).
Гипотеза исследования. Организация обучения английскому языку дошкольников и младших школьников в рамках его интеграции с ведущими для данного возраста видами деятельности (игра, общение) и со значимыми видами деятельности (рисование, ритмика, музыка) с использованием лингво-страноведческого материала значительно повысит результативность овладения детьми иностранным языком, а также будет способствовать развитию психологических функций ребенка, уровня его мотивации к изучению иностранного языка и его общему развитию в целом, что позволит полнее удовле-
творить познавательные интересы обучаемых и будет способствовать воспитанию положительного отношения у них к носителям другой культуры.
Цель исследования - определить теоретические основы и разработать методику интегративного обучения иноязычной культуре с использованием лингвострановедческого компонента для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
раскрыть понятие "интегративное обучение" в рамках изучения иностранного языка и выявить его преимущества;
выявить возможности интеграции английского языка с рисованием, ритмикой, музыкой и лингвострановедением и разработать, с научной точки зрения, интегративную модель обучения иноязычной культуре;
определить предметное содержание интегративного обучения для дошкольников и младших школьников;
разработать технологию интегративного обучения английскому языку с использованием элементов рисования, ритмики, музыки и лингвостранове-дения;
опытным путем доказать эффективность предлагаемой методики интегративного обучения английскому языку.
Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов нашего исследования: изучение и анализ специальной литературы по психологии, педагогике, методике интегративного обучения иностранным языкам и иноязычной культуре, изучение зарубежного и отечественного педагогического опыта воспитания детей на прогрессивных народных традициях; программ преподавания иностранного языка в дошкольных учреждениях и младших классах общеобразовательной школы, учебных пособий по иностранному языку для детей 4-6, 6-8 лет, наблюдение за педагогическим процессом, беседы с
воспитателями и преподавателями иностранного языка, родителями, дошкольниками и младшими школьниками, а также экспериментальное обучение.
Методологической основой диссертационного исследования, определившей научное направление, являются важнейшие принципы "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", "Федеральной программы развития образования", "Национальной доктрины образования в Российской Федерации" [2; 4; 5]; системный подход, дающий возможность исследовать процесс коммуникативного и личностно-ориентированного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингво-страноведения); основополагающие труды психолого-педагогической науки; исследования о проблемах личностного подхода к обучению иностранным языкам в дошкольном и младшем школьном возрасте российских и зарубежных ученых и педагогов, которые дополняют личные наблюдения автора, работающего более четырех лет преподавателем английского языка с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
При разработки' авторской интегративной методики мы постарались * учесть вышеназванные негативные тенденции, существующие в настоящее время в области обучения иностранным языкам и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников, что обусловило научную новизну исследования, которая также заключается в том, что в нашей работе впервые разработана методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения); определена интегративная основа обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста, базирующаяся на комбинации элементов рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения не одной, а двух возрастных групп — дошкольников и младших школьников, таким образом нами предпринята попытка разработки методики, обладающей способностью быст-
рой адаптации под смежные возрастные категории и решающая вопрос преемственности при изучении иностранного языка при переходе учащегося из дошкольного учреждения в начальную школу.
Практическое значение диссертационного исследования заключается в
том, что выявлено предметное содержание интегративного курса обучения
иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста;
разработана технология обучения дошкольников и младших школьников ино
странному языку и культуре страны изучаемого языка; опытным путем дока-
зана._эффективность-предлагаемой- методики интегративного" обучения анг
лийскому языку.. ... - - '
Теоретическое значение данного исследования состоит в том, что в нем впервые определены теоретические основы обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста, а именно: психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного и младшего школьного возраста с точки зрения их восприимчивости к изучению иноязычной культуры; интегративная основа и интегративная модель обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Апробация результатов исследования проходила в течение четырех лет с 1999-2002 гг. в ряде учебных заведений Московской области (г.Один-цово), среди которых детский сад № 21, детская школа искусств г.Одинцово и средняя общеобразовательная школа № 8. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом для публикации статей научно-методического и педагогического характера в профессиональной педагогической печати.
Экспериментальная работа, базирующаяся на основных положениях диссертационной работы и доказывающая ее методическую и практическую значимость, включала 3 основных этапа:
На первом этапе (1999 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы интегративного обучения детей 4-6 и 6-8 лет иностранному языку и
иноязычной культуре; сформирована модель интегративного обучения, включающая в себя следующие компоненты "английский язык + рисование + ритмика + музыка + лингвострановедение"; проведен анализ содержания традиционного и инновационного учебного материала по интеграционному обучению английскому языку для детей дошкольного и младшего школьного возраста; заложены основы констатирующего среза, целью которого явилось изучение проблемы'на практике.
На втором этапе исследования (2000 г. - декабрь 2001 г.) был проведен педагогический эксперимент, основанный на разработанной методике обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку и иноязычной культуре.
На третьем этапе (декабрь 2001 г. — февраль 2002 г.) с целью определения влияния интегративного экспериментального курса на эффективность обучения младших школьников и дошкольников иностранному языку и иноязычной культуре был проведен итоговый срез с последующим анализом результатов педагогического эксперимента, оформлены результаты исследования.
Достоверность полученных результатов исследования подтверждена проведенным опытным обучением.
Содержание и ход исследования нашли отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогической основой интегративного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку и иноязычной культуре выступают их возрастные и личностные особенности, благоприятствующие изучению иностранного языка и иноязычной культуры: особая интеллектуальная восприимчивость, активное формирование познавательных процессов, быстрое запоминание языковой информации, особая чуткость к восприятию языка, способность к имитации.
Интегративной основой обучения иностранному языку и иноязычной культуре дошкольников и младших школьников является коммуникативный подход и единство целей обучения, среди которых воспитательная цель выступает на первый план.
Интегративная модель обучения иноязычной культуре основывается на лингвострановедческом материале и реализуется в значимых для дошкольников и младших школьников видах деятельности: изобразительной (лепка, рисование, аппликация), ритмической и музыкальной (прослушивание различных музыкальных произведений, исполнительство - пение, ритмика, танцы, музыкальные игры).
Психолого-педагогические основы, интегративная основа обучения и интегративная модель обучения выступают теоретическими основами методики интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста.
2. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста (на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения) включает в себя содержание интегративного курса обучения, основанного на лингвострановедческом компоненте (темы, ситуации общения; информация о праздниках, традициях, обычаях другой страны; поэзия, рассказы, сказки, игры для детей страны изучаемого языка; пословицы, поговорки, рифмовки, чистого-ворки, скороговорки); технологию обучения, включающую принципы, этапы и игровые интегрированные упражнения и задания.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошко льного и младшего школьного возраста с точки зрения их восприимчивости к изучению иноязычной культуры
Целью образовательного процесса является воспитание гармонично развитой личности. И роль иностранного языка в этом плане, по нашему мнению, очень значительна, так как он служит средством познания, развития и общения ребенка с окружающим миром. Дошкольный и младший школьный возрасты, по мнению многих специалистов (Н.В.Агурова, Н.Д.Гальскова, Е.А.Глухарева, Н.С.Лейтес, И.И.Невежина и др.), являются наиболее благоприятным периодом для овладения иностранным языком и иноязычной культурой. Этому в полной мере способствуют психологические особенности ребенка, к числу которых следует отнести: активное формирование познавательных процессов, быстрое запоминание языковой информации, особая чуткость к восприятию языка, способность к имитации и другие.
Практика обучения детей иностранному языку и иноязычной культуре на начальном этапе в разных странах показывает, что оптимальным для начала обучения является 4-5-летний возраст (это в первую очередь касается группового обучения). В силу психофизиологических и мыслительных способностей ребенка раннее обучение, по мнению большинства специалистов, следует проводить в период с 4 до 8 лет (включительно), так как именно в этом возрасте дети наиболее восприимчивы к изучению иностранного языка [59, 83].
Что же позволяет методистам и психологам высказывать мнение о подобной разнице в уровне восприятия? В первую очередь это сравнительные данные распределения сформированности психофизиологической готовности и познавательного интереса детей 4 и 9 лет к изучению иностранного языка, что наглядно продемонстрировано в таблице 1, составленной педагогом-практиком Е.И.Негневицкой.
Эти данные были учтены нами при разработке нашей интегративной методики. Как показали проведенные нами экспериментальное исследование и обучение, к четырем-пяти годам речь детей на родном языке в основном уже сформирована, ими уже достаточно хорошо освоена система родного языка. Положительную роль в обучении в данном возрасте играет также способность ребенка к имитации. Поэтому, опираясь на развитое умение подражать речи и поступкам взрослых, развитость речевых навыков на родном языке, можно добиться хороших произносительных навыков без каких-либо теоретических объяснений фонетических основ языка.
Ограничение промежутка "наибольшего восприятия" к новым знаниям 8-летним возрастом объясняется тем, что после 9 лет у ребенка в определенной степени утрачивается гаокость речевого механизма, кроме того, именно на период 4-8-летнего возраста, согласно мнению большинства психологов (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, В.С.Зайцев, А.А.Леонтьев и др.), приходится период так называемой наибольшей интеллектуальной восприимчивости. Дети полностью готовы к активному вовлечению в познавательный процесс, воспринимая его как увлекательную игру, постоянно ожидая от него сюрпризов и информационных открытий. Они становятся его непосредственными участниками, что позволяет в значительной степени усилить педагогический эффект от передачи знаний от педагога к ребенку.
Как показала наша опытная учебная работа, подобное отношение к познавательному процессу, характерно именно позднему дошкольному и младшему школьным возрастам. От более раннего дошкольного возраста его отличает появляющаяся у детей осознанность своих поступков, действий и получаемых знаний. Более поздний школьный возраст, как правило, отличает значительное снижение познавательного интереса. Поэтому задача учителя при работе с детьми в дошкольном и младшем школьном возрасте - представить ребенку процесс обучения таким образом, чтобы он видел его не как простую передачу знаний от педагога обучаемому, а как самостоятельное изучение им предложенного материала, а учителя - как доброжелательного помощника в этом процессе [114, 73].
Интегративная основа обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста
В последние годы в системе российского образования отмечается особое внимание к процессам интеграции учебных дисциплин, особенно ярко это явление нашло отражение в преподавании иностранных языков. В рамках образовательного процесса учителями и методистами предпринимаются активные попытки выстроить концепцию преподавания, основанную на межпредметных связях, конечной целью которой станет повышение эффективности учебного процесса. Выдвигая разнообразные модели интегративного обучения, учителя-практики и исследователи стремятся найти точки соприкосновения различных предметов с тем, чтобы знания, полученные учащимися в одной области, использовались в ходе обучения другим предметам и делали процесс обучения более познавательным, более простым и интересным для обучаемых, позволяющим обобщить и систематизировать полученный языковой опыт, более полноценным с точки зрения его образовательной функции.
Что же подразумевает под собой понятие "интегративная основа обучения, интегративный курс"? З.Н.Никитенко подразумевает под этими понятиями учебный предмет, образовательное действие с высоким уровнем целостности содержания, базирующийся на совмещении различных дисциплин или видов деятельности и дисциплин, способствующих формированию целостного взгляда на мир, формированию представлений об общечеловеческих гуманистических ценностях [59, 40]. Э.Н.Шеппель, мнения которого мы придерживаемся, в свою очередь считает, что "интегративное обучение" - это образовательный процесс, соотнесенный как по линии содержания, так и по линии стратегии обучения, дающий многомерное понимание действительности и роли языка как элемента культуры и за счет этого способствующий пониманию обучаемым носителей языка [83, 10].
Рассматриваемые нами в диссертационном исследовании процесс овладения иноязычной культурой и процесс интегративного обучения - понятия взаимосвязанные и взаимообусловленные, так как новая цель обучения, а именно - овладение иноязычной культурой - позволяет по-новому поставить проблему обучения иностранному языку. Рассмотрим особенности этих двух понятий для того, чтобы показать преимущества и потенциальные возможности процесса овладения иноязычной культурой для реализации интегративного обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте.
В настоящее время в практике преподавания иностранных языков учителя активно используют модели интегративного обучения, основанные на связях с такими предметами, как литература, история, география, физика, русский язык. Следует отметить, что более активное применение в настоящее время интегратнвное обучение нашло в старших классах средней школы. Между тем, как показали итоги проведенного нами исследования и экспериментального обучения, преподавание иностранного языка и иноязычной культуры на основе интегративной модели в младших классах и в дошкольных учреждениях является не менее важным, чем сложное межпредметное преподавание в более позднем возрасте. Если в более взрослом возрасте подобный обучающий процесс в большей степени направлен на совершенствование и "оттачивание" полученных знаний, их закрепление и обогащение, то в дошкольном и младшем школьном возрасте интегратнвное обучение, как мы считаем, в значительной степени призвано заложить основу для дальнейшего плодотворного обучения, подготовить благодатную почву для восприятия ребенком более сложных знаний в старшем возрасте, причем именно интегратнвное обучение позволяет сделать это в максимально "безболезненной" с психологической точки зрения и увлекательной для ребенка форме.
Повышение интереса к интегративному обучению иностранным языкам дошкольников и младших школьников привело к появлению большого количества интегративных курсов, базирующихся, в основном, на трех принципах:
1) на взаимосвязанном обучении иностранному и родному языкам;
2) на условиях трилингвистического обучения - углубленное изучение языка в спецгруппах родного, русского и иностранного языков;
3) на взаимосвязанном обучении иностранному языку и предметам художественно-культурного цикла (изобразительного искусства, музыки, ритмики, иностранной культуре). [15, 8]
Содержание интегративного курса обучения иноязычной культуре
Культурологическое образование является важной частью современного образования, способствующей усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, нравственных ценностях народов, воспитанию молодежи в духе уважения к общемировым духовным богатствам. Подобное образование, как нами уже было отмечено ранее, необходимо начинать уже с дошкольного возраста, чтобы заложить основу для ценностных ориентации ребенка, помочь ему сформировать собственную концепцию окружающего мира.
Иностранный язык входит в число тех гуманитарных предметов, к которым проявляется пристальное внимание со стороны общества. Ему отводится существенная роль - открытие доступа к огромному духовному богатству другого народа, так как именно язык является главным элементом культуры народа, его речи, обычаев и традиций.
Наиболее эффективно иноязычное культурологическое воспитание ребенка, с нашей точки зрения, осуществляется в рамках интегративного обучения, когда учащийся имеет возможность в игровой, увлекательной форме (часто на подсознательном уровне) не только освоить основы иностранного языка, но и получить достаточно объемные, комплексные знания о культуре страны изучаемого языка.
В отечественной методической литературе достаточно полно раскрыты преимущества обучения иноязычной культуре дошкольников и младших школьников (С.И.Гоздецкая, А.А.Безгребельная, М.З.Биболетова, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Г.П.Глотова, Т.И.Казакова, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Негневицкая, З.Н.Никитенко и др.). Цель раннего культурологического обучения на основе иностранного языка - гуманитарное развитие личности ребенка, формирование положительного отношения к изучению нового языка и людям, говорящим на этом языке, стране, культуре, а также основ коммуникативной компетенции, необходимых для дальнейшего совершенствования личности выпускника средней школы.
Так как наша работа связана с разработкой технологии преподавания иноязычной культуры в рамках обучения иностранному языку детей 4-6 и 6-8 лет, проанализируем, какие цели сегодня ставятся методистами при обучении дошкольников и младших школьников в этой области.
В программе обучения иностранным языкам в начальной школе (под редакцией Н.Д.Гальсковой) цель обучения понимается как развитие у ребенка способностей к общению на иностранном языке на межкультурном уровне, развитие в этой связи у детей коммуникативной компетенции (развитие практических умений, а также определенных качеств личности, общительности, уважения к мыслям, чувствам других людей, к другому народу и к другой культуре) [26, 31].
Е.И.Негневицкая, З.Н.Никитенко в методических рекомендациях по обучению иностранному языку в первом классе детей 6-ти лет под воспитательными целями понимают воспитание у детей интереса к изучению иностранного языка, формирование навыков учебной деятельности, воспитание в духе доброжелательного отношения к другим народам. Под развивающими целями понимается развитие у детей мышления, эмоций, воображения, памяти, познавательных и языковых способностей, навыков самоконтроля. Под учебно-образовательными целями - формирование навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на языке, приобретение элементарных страноведческих знаний в рамках изучаемого языка. Практические цели обучения по отдельным видам речевой деятельности включают обучение , аудированию, говорению, диалогической речи в течение первого года обучения [58, 59; 61,23].
Н.Д.Гальскова и Е.А.Глухарева считают, что "обучение иностранному языку в детском саду должно быть направлено на воспитание и развитие детей средствами предмета на основе и в процессе практического овладения языком как средством общения; курс обучения должен способствовать формированию у детей навыков иноязычного общения в ситуациях, естественных для детей дошкольного возраста" [26, 15]. По окончании первого года, по мнению авторов, мнения которых мы придерживаемся, дети должны:
а) в аудировании - понимать и выполнять просьбы воспитателя, отно сящиеся к ведению занятия, организации различных форм игровой деятельно сти в соответствии с тематикой речевых ситуаций, определенных для этого возраста;
б) в говорении - уметь отвечать на вопросы на иностранном языке, формулировать просьбы, обращаться к воспитателю и своим товаришам в пределах примерных ситуаций общения, уметь высказываться в соответствии и игровой ситуацией в объеме 1-2 иноязычных фраз, использовать считалки, рифмовки.
