Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СУЩНОСТЬ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1. Понятие «интегративное обучение» и процесс овладения иноязычной культурой. 13
2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста 34
3. Возможности интеграции иноязычной речевой деятельности, изобразительной и музыкальной деятельностей в коммуникативном обучении 47
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 62
Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1. Предметное содержание интегративного обучения детей старшей группы детского сада 64
2. Организация интегративного обучения языку, рисованию, ритмике и музыке (система работы) 79
3. Анализ результатов опытного обучения но предложенной методике 96
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ ..111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 113
БИБЛИОГРАФИЯ 118
ПРИЛОЖЕНИЕ I : ...133
ПРИЛОЖЕНИЕ II 136
ПРИЛОЖЕНИЕ Ш 142
ПРИЛОЖЕНИЕ IV 187
ПРИЛОЖЕНИЕ V 200
ПРИЛОЖЕНИЕМ 208
- Понятие «интегративное обучение» и процесс овладения иноязычной культурой.
- Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
- Предметное содержание интегративного обучения детей старшей группы детского сада
Понятие «интегративное обучение» и процесс овладения иноязычной культурой.
Эти два феномена, которые включены в название параграфа, поставлены рядом не случайно. Как будет показано дальше, эти два понятий взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речь идет о том, что новая цель обучения, а именно: овладение иноязычной культурой, позволяет по-новому поставить проблему обучения иностранному языку. Рассмотрим эти оба феномена для того, чтобы показать преимущества и потенциальные возможности процесса овладения иноязычной культурой для реализации интегративного обучения.
Сначала, однако, остановимся на понятии "интегративное обучение". Как свидетельствуют словари, интеграция происходит от латинского integratio - восстановление, восполнение, а также от integer - целый [122; 130; 20] и толкуется как 1) объединение в целое каких-либо частей, элементов [122; 118; 92; 21], а также как 2) "сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности, надстраиваются новые уровни управления. Иногда под интеграцией понимается интегрированность, то есть некоторый результат процесса интеграции, состояние упорядоченного функционирования частей целого." [130].
Таким образом, в ходе интеграции происходит объединение в целое ранее разнородных частей и элементов и формируется качественно новое образование системы. Нам представляется необходимым подчеркнуть именно эту сторону интегративности. В одних словарях она выражена имплицитно, когда отмечается, что интеграция - это объединение в целое каких-либо частей, где целое предполагает новое качество системы. Во втором определении новое качество системы, которое образуется в процессе интеграции выражено эксплицитно и более подробно. Второй подход предсталяется нам более правомерным, и мы будем опираться на него.
Процессы интеграции находят свое применение в экономике, в маркетинге, производстве, а также характеризуют сближение и связи различных наук, происходящих наряду с процессом их дифференциации.
В последние годы отмечается особое внимание к процессам интеграции и в области образования, в частности в области обучения иностранным языкам.
Но прежде, чем приступить к обзору литературы по интегративному обучению, нам хотелось бы остановиться вкратце на обучении иностранным языкам на межпредметной основе, так как оно создало некоторые предпо- I сылки для возникновения интегративного обучения.
Так, предпринимались попытки обучения иностранному языку на основе межпредметных связей [134; 77; 51; 57], в которых учителя-практики и исследователи стремились найти точки пересечения различных предметов с тем, чтобы знания, полученные в одной области использовались в ходе обучения другим предметам и, таким образом, повышалась эффективность учебного процесса.
В практике преподавания иностранных языков учителя пытались использовать связь с литературой, историей, географией, физикой, русским языком [134; 35; 39], отмечая при этом, что межпредметные связи представляют собой опору для полноценного восприятия и понимания новых знаний, формирования навыков и развития умений, а также позволяют обобщать и систематизировать имеющийся языковой и речевой опыт, обеспечивая полноту знаний.
Об эффективности использования межпредметных связей в преподавании иностранного языка с историей и географией говорится в работе Т.В. Кускуновой [63].
Л.А. Мирцхулава предлагает использовать межпредметные связи в процессе преподавания английского, грузинского и русского языков [77]. Есть определенный опыт и в осуществлении межпредметных связей немецкого языка в средней школе [57J. Как отмечает Н.И. Корчак, "Интенсификация обучения иностранному языку под влиянием межпредмет ных связей находит отражение в повышении интереса к изучению данного предмета, активизации речемыслительной деятельности школьников, совер шенствовании их речевых умений, формировании познавательной самостоя тельности учащихся, расширении их кругозора" [57]. Ею вычленяются три взаимосвязанных типа межпредметных связей: "информационно содержательные, операционно-деятельностные, организационно методические" [57, 25]. Осуществлять межпредметные связи данный иссле дователь предлагает в процессе формирования понятий.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст традиционно считается наиболее благоприятным периодом для овладения вторым языком в силу ряда психологических особенностей ребенка-дошкольника (интенсивное формирование познавательных процессов, быстрое и легкое запоминание языковой информации, особая чуткость к явлениям языка, способность к имитации и др.) Практика обучения детей второму языку в разных странах и специальные исследования показывают, что оптимальным является возраст 5 лет (во всяком случае для тех методик, по которым пока строилось обучение в группах). В одном авторы единодушны: экспериментальные исследования и тестирование уровня языковых способностей указывают на то, что после 9 лет у ребенка в известной мере утрачивается гибкость речевого механизма. Поэтому проблема раннего обучения иностранному языку заключается, кроме всего прочего в необходимости изыскивать резервы в организации обучения, чтобы не упустить все выгоды сензитивного периода. Одним из таких резервов является , на наш взгляд, интегративное обучение.
Выстраивая курс интегративного обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста, считаем необходимым вкратце остановиться на психолого-педагогической характеристике детей данного возраста. Литература по данному вопросу достаточно объемна. В публикациях, появившихся за последние годы отмечается, что "психологически ребенок готов к сознательному изучению языкового материала во всяком случае к 7-8 годам, а вообще к 5." [67, 26]. Е.И. Негневицкая, исследовавшая психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке, указывает на то, что оптимальный возраст для начала обучения второму языку является - 5 лет. [83] Подтверждение этому мы находим также и у Е.Ю. Протасовой, которая отмечает, что "лучше всего начинать изучение иностранного языка 5 -8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно." [103, 39]. Что же позволяет методистам и психологам высказываться в пользу раннего обучения? К 5 годам речь детей на родном языке в основном сформирована, что не мешает началу обучения второму языку. Этот возраст отмечается как сензитивный период для владения иностранными языками. Опираясь на развитую способность детей данного возраста к имитации, можно добиться хороших произносительных навыков без каких-либо теоретических объяснений фонетики.
Виднейшие психологи нашей страны, такие как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина и др. рекомендуют при обучении ребенка опираться на его особенности, качества и свойства, которые являются уже созревшими чертами в личности ребенка. Лишь определив психологические возможности ребенка, выявив ведущие и значимые виды деятельности для данного возраста и сообразуя их с трудностями, которые он должен преодолеть при обучении устной речи на иностранном языке, возможно проводить занятия, не только, не причиняя вреда, но и внести таким обучением вклад в дело общего развития и воспитания подрастающего поколения. Мы считаем необходимым осветить вкратце те моменты, которые связаны с ключевыми понятиями: воспитание, развитие, познание, общение, а также виды деятельности, присущие данному возрасту, что бы выстроить адекватную систему интегративного обучения дошкольников иностранному языку.
Целью всякого образования является воспитание гармонично развитой личности. Роль иностранного языка в этом плане огромна, так как он служит средством познания, развития и общения. [74; 14; 73; 27; 98]. "Ребенок не в состоянии "расшифровать" достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых - в процессе воспитания и обучения." [23, 32]
Одним из существенных моментов, свидетельствующих о психологической готовности ребенка к изучению иностранного языка, является его способность оценивать свои поступки и поступки своих товарищей, осознавать, что плохо, а что хорошо.
Дети старшей и подготовительной к школе групп детского сада уже имеют определенные знания, умения и навыки. В этом возрасте у ребенка появляется способность целевого запоминания необходимой информации, у него начинает формироваться логическое мышление, при этом не изолированно, а во взаимосвязи с общими изменениями в его жизни, с формированием его мироощущения.
Предметное содержание интегративного обучения детей старшей группы детского сада
Для того, чтобы отобрать предметное содержание интегративного обучения иностранному языку детей 5-6-летнего возраста необходимо опираться:
1) на психолого-педагогические особенности детей данного возраста;
2) на взаимосвязь номенклатуры компонентов иноязычной культуры;
3) на взаимосвязь объектов значимых видов деятельности с принципами коммуникативного обучения.
Все эти вопросы рассматривались в первой главе данного исследования. Заметим также, что отбирать предметное содержание интегративного обучения необходимо так, чтобы:
1) материал оказывал воспитательное воздействие на детей;
2) усвоение данного материала вносило бы свою лепту в развитие ребенка;
3) в ходе обучения происходило бы познание не только окружающего мира, но и страны изучаемого языка;
4) ребенок овладевал навыками и умениями учебной деятельности.
Как отмечает Е.И. Пассов "Необходимо отобрать то, что удовлетворяло бы в первую очередь двум требованиям: возможности усвоения в отведенное для обучения время и способности замещать всю систему в предлагаемых сферах общения." [96, 129]. Из выделенных им 39 областей общения [96, 121] нам представляется более актуальным отобрать такой материал для интегративного обучения детей 5-6 лет, который бы соответствовал следующим сферам общения: литература, музыка, спорт, хобби, досуг, бытовое обслуживание, торговля, общественное питание, транспорт, музеи, семья (быт), коллектив, город (село), страна, природа, чтобы удовлетворить познавательные интересы дошкольников, с одной стороны, а, с другой, - чтобы дополнить материал, который предусмотрен программой дошкольного воспитания. Данные сферы общения помогут наметить и решить задачи познавательного аспекта. Следовательно, "... отбор, последовательность и дозировка языковых средств выражения диктуется потребностью общения." [110, 36].
Возраст 5-6 лет, как отмечают психологи, это возраст интенсивного развития познавательных процессов. Поэтому задачей является такой отбор материала, который бы, с одной стороны, помогал развитию этих процессов, а, с другой стороны, вел бы развитие за собой.
Опираясь на исследования педагогов и психологов о специфике возраста детей 5-6 лет, а также учитывая то, что стратегия отбора и организации материала основана на проблемности, мы поставили перед собой следующие образовательные задачи:
1) в познавательном аспекте:
а) расширение познания мира вещей с помощью игрушек;
б) расширение познания мира животных;
в) расширение познания мира людей;
. г) познание мира страны изучаемого языка;
2) в развивающем аспекте:
а) развитие психических функций ребенка:
- внимания (произвольного/непроизвольного);
- памяти (произвольной/непроизвольной);
- мышления (наглядно-образного и логического);
- воображения (репродуктивного и творческого);
б) развитие специальных способностей, необходимых для
обучения ИЯ:
- фонетического слуха;
- интонационных способностей;
- имитационных способностей;
- расширения объема слуховой памяти;
- догадки;
3) в воспитательном аспекте - воспитание:
а) уважительного отношения к собеседнику;
б) доброжелательности;
в) творческой активности;
г) взаимопомощи и взаимоподдержки;
4) в учебном аспекте - формирование:
а) учебных умений;
б) перцептивных навыков;
в) речевых навыков;
г) моторно-графических навыков;
д) умений вести себя в типовых ситуациях.
Постановка данных задач соотносится, на наш взгляд, с положением, выдвинутым Г.В. Роговой о том, что "... изучение иностранного языка и обучение ему вносит свой вклад в формирование личности учащегося, его моральных качеств и интеллектуальных способностей." [108, 80].
Исходя из того, что возраст 5-6 лет - это возраст сказок, необходимо использовать сказку, сказочные персонажи в ходе интегративного обучения. Это доказано многими исследованиями. [125; Ш; 121; 88; 89]. "Сказка создает определенные предпосылки для воспитания личности ребенка. Она располагает неограниченными возможностями для расширения кругозора ребенка, для развития его мышления, речи, творческой фантазии, художественного вкуса." [121,7].
