Содержание к диссертации
Введение
I Глава. Теоретические основы методики обучения студентов-нефилологов системному овладению концептами французской культуры 14
1.1. Формирование языковой личности как единый процесс психологического, когнитивного и коммуникативного развития личности студента 14
1.2. Теория концептов как основа изучения французского языка и французской культуры студентами-нефилологами 25
1.3. Методический потенциал культурно-ориентированных подходов применительно к неязыковым факультетам педагогических вузов и пути его развития 48
Выводы по главе 1 69
II Глава. Методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов 71
2.1. Цели и содержание обучения 71
2.2. Принципы и методы обучения 100
2.3. Средства обучения 129
2.4. Ход и результаты экспериментального обучения 145
Выводы по главе II 157
Заключение 160
Список источников и литературы 164
Приложения 187
- Формирование языковой личности как единый процесс психологического, когнитивного и коммуникативного развития личности студента
- Цели и содержание обучения
- Средства обучения
Введение к работе
Исключительная роль образования связана с тем, что от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития отдельной личности и всего человечества.
Современное общество характеризуется расширением масштаба межкультурного взаимодействия, которое приводит не только к позитивному сотрудничеству, но и к возникновению межкультурного непонимания. В связи с этим перед современным образованием ставятся задачи воспитания личности, готовой к сотрудничеству, терпимой к иному мнению, владеющей иноязычной коммуникативной компетенцией, которая в межкультурном измерении включает знание особенностей национальной и мировой культуры, культурологических основ социальных явлений и традиций. Поэтому, одной из задач образования является введение человека в мир родной и общечеловеческой культуры на различных этапах его жизни.
«Именно культура выступает в качестве универсального механизма формирования человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства родной и иноязычной культуры» (Мырза Т.А., 2002:28).
Социально-педагогическая сущность культуры заключается в том, что она рассматривается как способ и результат жизнедеятельности человека, и, одновременно, создает то поле и способ общения, в котором формируется личность.
Знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека, этим и обусловлено включение предмета
4 «иностранный язык» в перечень обязательных дисциплин гуманитарного цикла
во всех высших учебных заведениях.
Цели и задачи обучения студентов неязыковых факультетов иностранному языку как компоненту системы высшего образования формулируются под влиянием общеобразовательной идеологии и, соответственно, должны отвечать потребностям общества, диктующего необходимость воспитания средствами иностранного языка поликультурной личности (П.В.Сысоев). По нашему мнению, отвечать требованиям общества сегодня может только такое обучение иностранному языку, которое ведется во взаимосвязи с культурой и имеет научно-обоснованную теоретическую базу.
Изучение методической литературы показало, что работа в этом направлении давно ведется и за рубежом, и в нашей стране. Луи Порше отмечает, что «межкультурное направление внедрилось в поле дидактики французского языка как иностранного до такой степени, что сегодня никто больше и не думает от него отказаться, несмотря на существование многочисленных разногласий, касающихся его определения и роли, которую оно должно играть в педагогической деятельности» (Porcher L., 1995:53).
В нашей стране были разработаны подходы, предполагающие соизучение языка и культуры и помещающие в центр методической системы личность: лингвострановедение (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.), социокультурный подход (Сафонова В.В.), лингвокультурологический (Воробьев В.В.), лингвокультуроведческий (Фурманова В.П), межкультурный (Елизарова Г.В.) и др. Названные авторы имеют многочисленных последователей, а разработанные ими подходы развиваются, дополняются и реализуются, в том числе и в практике обучения иностранным языкам студентов-нефилологов.
Однако анализ нормативных документов (Государственного образовательного стандарта и Программы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах), современной психолого-педагогической и методической научной литературы, учебников и учебных пособий по французскому языку для студентов неязыковых вузов, беседы с
5 преподавателями, наблюдение за учебно-воспитательным процессом,
результаты срезов уровня культурологических знаний студентов показали
наличие противоречий и нерешенных проблем.
Изучение Государственного образовательного стандарта и Программы
обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах показало, что
названные документы не отражают в полной мере потребностей современного
общества и не отвечают его запросам, касающимся воспитания
поликультурной личности.
Так, в федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта «Иностранный язык» является одной из общих гуманитарных дисциплин, в требованиях к содержанию которой одной строкой, без расшифровок и комментариев, упоминаются: «Культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета» (Государственный..., 2005: 3).
В одном из положений Программы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах сформулирована цель вузовского курса «приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык, как в профессиональной деятельности, так и для целей самообразования» (Примерная программа, 2000 а: 2).
В компонентах содержания обучения лингвострановедческие знания упоминаются лишь в ракурсе «повышения мотивации к овладению иностранным языком, удовлетворения познавательных интересов обучаемых» (Примерная программа, 2000 а: 3).
Таким образом, нормативные документы не ориентируют преподавателей иностранных языков на воспитание личности студентов-нефилологов, формирование у них культурологических компетенций, хотя бы и с определенными ограничениями. Краткое упоминание в Госстандарте и Программе концепта «культура» по нашему мнению, ведет к бессистемным, фрагментарным включениям в процесс обучения иностранным языкам
отдельных элементов культурных явлений страноведческого характера и не позволяет считать эти документы культурно-ориентированными.
Как следствие, учебники и учебные пособия, разработанные на основе нормативных документов, не отвечают современным методическим требованиям и не могут быть культурно-ориентированными.
Мы провели анализ используемых в нашем регионе учебников по французскому языку для неязыковых факультетов (Самохотская И.С., 1986; Суслова Ю.Ы., Рыбалка В.Н., Абрамова Ы.Н., 2001, 2002) с целью оценки их социокультурного содержания и наличия культурологических заданий.
Несмотря на то, что современными методистами разработаны многочисленные и интересные комплексы упражнений, направленные на формирование социокультурной компетенции (Сафонова В.В.; Пустовалова О.С, и др.), в рассмотренных нами учебниках процентный показатель культурологических заданий составляет в среднем лишь 4,5%, в то время как лингвистических упражнений - 56%.
Положительным является то, что большинство текстов (более 70%)) содержат культурную информацию и дают студентам представление о фоновых знаниях носителей изучаемого языка.
Но тексты почти не имеют социокультурных комментариев, национальные реалии не объясняются, нет обращения к родной культуре, что не позволяет организовать сопоставительное изучение родной и французской культуры и подготовить студентов-нефилологов к межкультурному общению.
Многие преподаватели понимают необходимость включения культуры в процесс обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов. В последнее десятилетие ведется активная научно-исследовательская работа, разрабатываются методические системы, предусматривающие взаимосвязанное изучение иностранного языка и культуры на неязыковых факультетах (Корочкина М.Г., 2000; Макар Л.В., 2000; Синица Ю.А., 2000; Маркарян Е.В., 2004 и др.).
7 Авторы диссертационных исследований подчеркивают значимость
культурологических знаний для развития «вторичной» (И.И.Халеева) языковой
личности студентов-нефилологов, необходимость расширения границ лингво-
когнитивного уровня (Ю.Н. Караулов) и формирования иноязычной
коммуникативной и социокультурной компетенций.
Но, по нашему мнению, в разработанных методических системах мало
внимания уделяется способам формирования и развития лингво-когнитивного
уровня студентов-нефилологов, систематизации и структурирования
культурологических знаний. Такое состояние дел в теории и практике обучения
иностранным языкам студентов неязыковых специальностей вызывает целый
ряд противоречий:
между потребностями современного общества в воспитании поликультурной личности и недостаточной ориентированностью Госстандарта и учебных программ для неязыковых факультетов на взаимосвязанное изучение иностранного языка и соответствующей культуры;
между существующей теоретической разработкой культурно-ориентированных подходов и слабой практической реализацией выдвинутых положений в учебниках по французскому языку для неязыковых факультетов вузов.
3) между необходимостью и важностью приобретения
культурологических знаний и недостаточной концентрацией внимания
исследователей на формировании когнитивного уровня вторичной языковой
личности студентов-нефилологов.
Поиск путей решения выявленных противоречий в обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов составил проблему нашего исследования, заключающуюся в необходимости разработки специальной методики, ориентированной на взаимосвязанное обучение французскому языку и культуре студентов-нефилологов и обусловил выбор темы исследования: «Методика обучения системному овладению концептами французской
8 культуры студентов-нефилологов в контексте современных культурно-ориентированных подходов»
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс обучения французскому языку студентов неязыковых факультетов.
Предмет исследования: методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов, способствующая формированию и развитию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности (по Ю.Н. Караулову и И.И. Халеевой).
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методику обучения системному овладению ключевыми концептами французской культуры студентов-нефилологов в контексте современных культурно-ориентированных подходов, направленную на формирование в сознании студентов системы представлений о фрагментах инокультурной действительности.
Гипотеза исследования: методика обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов будет способствовать формированию и развитию лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности (по Ю.Н. Караулову и И.И. Халеевой), если:
в учебно-воспитательном процессе будет соблюдаться оптимальное взаимодействие всех компонентов методической системы: целей, содержания, принципов, методов, средств обучения;
формирование вторичной языковой личности студентов-нефилологов будет осуществляться с учетом социально-психологических особенностей студенческого возраста;
учебно-воспитательный процесс будет направлен на формирование системы представлений о ключевых концептах французской культуры и на развитие лингвокультурологической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов;
9 - будут использоваться методы и приемы проблемного обучения,
реализованные в учебном пособии через комплекс упражнений и проблемных
культурологических заданий.
В соответствии с целью и гипотезой исследования, поставлены
следующие задачи:
Изучить проблему формирования вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов средствами иностранного языка.
Рассмотреть теорию концептов с целью включения в содержание обучения системы ключевых концептов, способной представить ценностную и языковую картину мира французского народа.
3. Изучить сущность современных культурно-ориентированных подходов
к обучению иностранным языкам и, используя их методический потенциал,
разработать теоретические основы методики обучения системному овладению
концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов.
Разработать методику обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых специальностей.
Создать учебное пособие как модель реализации методики обучения системному овладению культурными концептами.
6. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Методологическую основу исследования составили следующие идеи
и теоретические положения:
учение о культуре и ее основных категориях (М.М. Бахтин, П.С. Гуревич, Ю.М. Лотман, А.А. Радугин, Ю.С. Степанов и др.);
концепции, изучающие различные аспекты взаимодействия языка и культуры: теория концептов (В.И. Карасик, Р.И. Павилёнис, М.В. Пименова, З.Д. Попова, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, P.M. Фрумкина и др.); лингвострановедческая теория слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), научные теории, изучающие знаковую природу культуры и сущность прецедентных феноменов (А. Вежбицкая, В.В. Воробьёв, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.Н. Телия и др.);
теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.);
теория языковой личности (Г.И. Богин, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, М.Г. Корочкина, А.В. Пузырев, К.Ф. Седов, И.И. Халеева и др.);
- личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн и др.);
системно-структурный подход (И.Л. Бим и др.);
теории включения культуры в процесс преподавания иностранного языка: лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин), сопоставительно-лингвострановедческий (А.С. Мамонтов), социокультурный (В.В. Сафонова), межкультурный (Г.Е. Елизарова), лингвокультуроведческий (В.П.Фурманова), лингвокультурологический (В.В. Воробьев, М.А. Суворова), концепция языкового поликультурного образования (П.В. Сысоев);
- основы проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, М.И.
Махмутов, A.M. Матюшкин, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафонова и др.);
- теория развития иноязычной коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Н.Д.
Гальскова. Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Г.В Рогова и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы научного исследования: изучение и анализ научной литературы по философии, лингвистике, психологии, педагогике и методике по проблеме исследования, метод моделирования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседы с преподавателями и студентами, анкетирование, диагностическое тестирование уровня знаний и умений, метод оценок и самооценок, экспериментальная проверка эффективности разработанной методики, методы математической обработки данных.
Научная новизна исследования:
теоретически и экспериментально обоснована технология формирования и дальнейшего развития лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности, которое успешно реализуется благодаря обучению студеитов-нефилологов системному овладению ключевыми концептами французской культуры;
- разработано лингвокультурологическое поле концепта «Enseignement», отражающее фрагмент французской действительности и его воплощение во французском языке;
уточнены компонентный состав и культурно-ориентированное наполнение иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована целесообразность обучения студентов-нефилологов системному овладению культурными концептами;
уточнены критерии отбора ключевых концептов французской культуры и учебных материалов к ним;
обоснована и разработана система упражнений и проблемных заданий для овладения ключевыми концептами французской культуры и развития лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов.
Практическая значимость заключается в том, что:
- разработанное учебное пособие как модель реализации методики обучения
системному овладению концептами французской культуры может быть
использовано в качестве основного средства обучения студентов или в качестве
дополнительного в сочетании с другим пособием;
- предложенная система упражнений и проблемных культурологических
заданий может быть использована для создания других учебных пособий по
французскому языку, как для неязыковых, так и для языковых вузов;
- материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения
иностранным языкам и в практических курсах обучения иностранным языкам.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, цели, задачам и логике исследования, характером и возможностью повторения экспериментальной работы, всесторонним количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.
12 На защиту выносятся следующие положения:
Методика обучения системному овладению концептами французской культуры в контексте современных культурно-ориентированных подходов и с опорой на трехуровневую структуру языковой личности обеспечивает целенаправленное формирование системы представлений о ключевых концептах французской культуры и развитие лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов.
Ядром содержания обучения студентов-иефилологов является система ключевых концептов как «основных ячеек культуры в ментальном мире человека» и соответствующих языковых единиц разного уровня -репрезентантов концептов, способная представить концептуальную, языковую и ценностную картину мира французского этноса.
3. Разработанный комплекс упражнений и проблемных
культурологических заданий со специально отобранным аутентичным
текстовым материалом обеспечивает в рамках предлагаемой методики
успешное овладение ключевыми концептами французской культуры,
поэтапное формирование когнитивно-культурной базы студентов-нефилологов
и поступательное совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции.
Этапы исследования:
Первый этап - (2003-2004гг.) - поисково-теоретический: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ существующих подходов к решению избранной проблемы; выделение объекта и предмета, разработка понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы; проведение констатирующего эксперимента, определение теоретических основ методики обучения системному овладению концептами французской культуры.
Второй этап - (2004-2006гг.) - экспериментальный: создание и экспериментальная проверка эффективности методики обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.
13 Третий этап - (2006-2008гг.) - заключительно-обобщающий:
систематизация и обобщение результатов исследования, оформление
диссертации.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» г.Новокузнецка и ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». На разных этапах в эксперименте приняли участие студенты 2 курса неязыковых факультетов в количестве 90 человек, изучающие французский язык как дисциплину гуманитарного цикла.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международной (Барнаул, 2006), всероссийской (Новокузнецк, 2005), межрегиональной (Новокузнецк, 2004), региональной (Новокузнецк, 2004), межвузовской (Новокузнецк, 2002) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры иностранных языков (КузГПА, г.Новокузнецк), кафедры лингводидактики (Лингвистический институт БГПУ, г.Барнаул).
Формирование языковой личности как единый процесс психологического, когнитивного и коммуникативного развития личности студента
Демократизация жизни современного российского общества, утверждение отношения к человеку как высшей ценности актуализировали проблему гуманизации образования. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности высшего образования, «связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим, социально-нравственным и профессиональным развитием личности» (Сластенин В.А., 2000: 187).
Современное общество, характеризующееся расширением масштаба межкультурного взаимодействия, ставит перед обучением иностранным языкам задачи воспитания поликультурной личности, готовой к сотрудничеству, терпимой к иному мнению, владеющей иноязычной коммуникативной компетенцией, которая включает в себя не только знание языка, но и особенностей национальной культуры.
Отличительной чертой поликультурной личности «является осознанное самоопределение в спектре культур современных поликультурных сообществ» (Сысоев П.В., 2003: 166), а формируется она различными путями, в том числе и через изучение иностранного языка и соответствующей культуры.
Не отрицая того факта, что на формирование личности влияют и биологические, и социальные факторы, мы считаем приоритетными социальные факторы и опираемся в нашем исследовании на культурно-антропологические концепции изучения строения личности, считающие отправными «этнологические данные, которые показали, что существенные психологические особенности определяются различиями не человеческой натуры, а человеческой культуры; что, соответственно, система личности есть не что иное, как индивидуализированная система культуры, в которую включается человек в процессе его «аккультуризации» (Леонтьев А.Н., 1983: 192). А.Н. Леонтьев трактует личность как психологическое новообразование, порожденное и формируемое благодаря жизни в обществе. Конкретное общество оказывает влияние на характеристики и свойства личности, поэтому в процессе обучения иностранному языку необходимо знать и учитывать основные характеристики личности студента как представителя социально-психологической возрастной группы.
Студенчество как социальная категория представляет специфическую общность людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями. «Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии» (Зимняя И.А., 2004: 183).
Профессионально-педагогическая направленность студентов педагогических вузов «образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя» (Сластенин В.А., 2000: 65). Практически очень трудно отделить собственно педагогические качества от других многообразных свойств личности учителя, но самыми важными мы, вслед за В.А.Сластениным, считаем следующие: интерес и любовь к детям, увлеченность педагогической работой, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, воображение, справедливость, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, организаторские способности, эрудиция, интеллектуальная активность, готовность к самообразованию (см. подробнее: Сластенин В.А., 2000: 70-71).
Специфическая профессиональная направленность познавательной и коммуникативной активности студентов диктует необходимость выделения в учебном курсе «Иностранный язык» профессионально-ориентированного этапа (см.: Булатова Д.В., 1999), включения в содержание обучения соответствующей проблематики, использования определенных приемов организации учебной деятельности и педагогического общения на занятиях по иностранному языку.
Студенчество - общность молодых людей, характеризующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как будущему учителю, коллеге, партнеру педагогического общения. Это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, целенаправленного создания на занятиях ИЯ таких проблемных ситуаций и таких условий, которые, с одной стороны мотивируют, а, с другой - дают возможность формулировать и отстаивать свои взгляды, мнение, жизненные позиции в процессе познавательной и речемыслительной деятельности на ИЯ.
На современном этапе «студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия» (Зимняя И.А., 2004: 183-184).
Формирование личности студента как субъекта учебной деятельности средствами иностранного языка диктует необходимость не только научить его осознавать цели, задачи, мотивы учебной деятельности, но также научить его планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, т.е. выбирать и использовать наиболее эффективные стратегии и приемы изучения ИЯ и соответствующей культуры. Будущие учителя «должны не просто обладать последней научной информацией, более ценными становятся не знания, а сами способы их добывания, как некие «интеллектуальные орудия», «выкристаллизовывающиеся» в ходе деятельности, приложимые затем как обобщенные структуры в новых условиях» (Дзугкоева М.Г., 1999: 3).
Фактор учения, как постоянной умственной работы, определяет общий высокий уровень общепсихического и интеллектуального развития человека в студенческом возрасте. Активизируются такие психические процессы как память, внимание, мышление. У студентов именно логическая память играет роль центрального системообразующего фактора, так как имеет наибольшее количество связей с другими видами памяти, со скоростью обработки информации и с интенсивностью внимания, которые выявляются при хороших показателях мнемической деятельности. Высокое развитие свойства переключения внимания в студенческом возрасте «дает возможность быстро ориентироваться в сложной обстановке, без затруднений переходить от одного вида деятельности к другому» (Психологические..., 1977: 120).
В этом возрасте наиболее интенсивно происходит процесс регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования получаемых знаний, их проецирование на практическую деятельность. Это означает, что в ходе взаимосвязанного обучения иностранному языку и культуре, учебные задания должны быть одновременно направлены как на понимание, осмысление явлений иноязычной действительности, так и на запоминание, структурирование в памяти студента полученной информации, ее сохранение и целенаправленное применение.
Цели и содержание обучения
Категория целеполагания - одна из ведущих, так как цели обучения определяют в значительной мере содержание и структуру учебного материала, принципы, методы и средства обучения, структуру всего педагогического процесса, поэтому мы начинаем описание разработанной нами методики обучения системному овладению концептами французской культуры с описания целевого компонента.
В настоящее время методика обучения иностранным языкам, как и другие педагогические науки, пересматривает свои цели, стремясь соответствовать требованиям, предъявляемым современным обществом. Эта переоценка продиктована переходом от «знаниевой» парадигмы к антропоцентрической, ставящей во главу угла личность и диктующей необходимость создания новой концепции гуманизации системы высшего образования, которая в области обучения иностранным языкам должна быть построена с учетом потребностей студентов, специализации вуза, уровня владения иностранным языком и задач развития культурного потенциала личности студентов средствами ИЯ.
Прежде чем сформулировать цели обучения студентов неязыковых факультетов системному овладению концептами французской культуры, на наш взгляд, необходимо обозначить требования, которые мы предъявляем к постановке цели.
1. Целевой компонент структуры процесса обучения должен определяться потребностями современного общества и представлять собой педагогически сформулированные целевые установки общества, зафиксированные в государственных документах, таких как Госстандарт и Программа.
2. Цели должны учитывать интересы, потребности и мотивы субъектов деятельности, а также их возможности и способности (см.: Языкова Н.В., 1994: 19).
3. Цель «должна быть реальной для достижения в заданных условиях, а содержание и методы обучения адекватны целям и заданным условиям» (Шатилов С.Ф., 1986: 47-48).
4. Цель - это «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» (Философский..., 1991: 512), следовательно, в сознании и обучающего, и обучающегося должно быть четкое представление об исходном и конечном продукте осуществляемой деятельности.
5. Конечная цель должна быть конкретизирована иерархией промежуточных целей, подцелей и задач.
6. В определении целей обучения ИЯ должны быть отражены как общая направленность всех учебных предметов, объединяющая их в систему высшего образования, так и специфика учебного предмета, отличающая его от других учебных дисциплин.
Современному поликультурному обществу необходимы специалисты в различных областях знаний, готовые к сотрудничеству, способные участвовать в межкультурном общении. В связи с этим перед высшим образованием стоят задачи воспитания поликультурной личности. Следовательно, и в целях обучения иностранным языкам студентов-нефилологов должны присутствовать понятия «личность» и «культура».
Однако анализ Государственного образовательного стандарта и Примерной Программы обучения ИЯ на неязыковых факультетах показал, что названные документы не отражают в полной мере потребностей современного общества и не являются ни личностно-ориентированными, ни культурно-ориентированными.
В Программе обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах цель вузовского курса сформулирована следующим образом: «приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык, как в профессиональной деятельности, так и для целей самообразования» (Примерная программа, 2000 а:2). В Госстандарте цель обучения ИЯ будущих учителей, например, биологии (специальность 032400), географии (специальность 032500) и т.д. вовсе не указана (см.: Государственный..., 2005: 3).
Концепт «Культура и традиции стран изучаемого языка» дается в федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта в форме тезиса, без уточнений и комментариев (Государственный..., 2005: 3).
Этот тезис не раскрывается и в Программе, а лингвострановедческие знания упоминаются лишь как один из способов «повышения мотивации к овладению иностранным языком, удовлетворения познавательных интересов обучаемых» (Примерная программа, 2000 а: 3).
Таким образом, нормативные документы не ориентируют преподавателей иностранных языков на воспитание личности студентов-нефилологов, формирование культурологических компетенций, развитие, хотя бы и с определенными ограничениями, способности к межкультурному общению.
В определенной мере, это объясняется тем, что методика обучения иностранным языкам во все времена строилась с учетом последних достижений лингвистики и психологии. Но над лингвистикой слишком долго тяготело соссюровское «язык в самом себе и для себя», это означало, что в методических исследованиях исходными были «данные именно о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность и тем более не языковая личность» (Караулов Ю.Н., 2002: 49).
Мы согласны с Ю.Н. Карауловым в том, что «не вторгаясь» в структуру языковой личности, а в нашем случае вторичной языковой личности (И.И.Халеева), без учета ее многоуровневой организации, невозможно формировать личность, как невозможно в этом случае создать и эффективную модель обучения родному или иностранному языку (ср.: Караулов Ю.Н., 2002:49).
Мы уже раскрывали понятие вторичной языковой личности в I главе работы, но здесь, как нам представляется, небесполезно повторить, что под вторичной языковой личностью, формируемой средствами иностранного языка и культуры в неязыковом вузе, мы понимаем личность, способную и готовую порождать и воспринимать иноязычные тексты различной степени трудности и обладающую трехуровневой структурой (вербально семантический, лингво-когнитивный и мотивационный уровни).
Понимая, что потенциал иностранного языка как общеобразовательной дисциплины в условиях неязыковых факультетов не позволяет говорить о формировании вторичной языковой личности в полном объеме, мы минимизируем это понятие.
Учитывая, что Программа учебной дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах является примерной и «на ее основе кафедры иностранных языков ... могут разрабатывать свои варианты - рабочие программы» (Примерная..., 2000 а: 1), мы формулируем основную цель разработанной нами методики следующим образом: на основе овладения ключевыми концептами французской культуры упорядочить знания студентов в определенную систему и сформировать лингво-когнитивный (тезауруси ы и) уровень вторичной языковой личности студента-нефилолога.
Сформулированная основная цель обучения побуждает нас определить конечные результаты, к которым должно привести успешное формирование вторичной языковой личности студента-нефилолога, в частности, лингво-когнитивного уровня ее структуры. Эти результаты, иначе говоря, следующая по важности цель обучения должна быть достигнута за счет овладения обучаемыми совокупностью адекватных умений и навыков, которые войдут в структуру общей иноязычной коммуникативной компетенции. Однако, трудность заключается в том, чтобы определить систематизированный перечень умений и навыков, который, с одной стороны, отвечал бы содержанию обучения, а с другой стороны, в достаточной мере покрывал бы систему изучаемого языка. Тогда этот систематизированный перечень и будет способствовать формированию вторичной языковой личности. Но такого перечня применительно к неязыковым факультетам в методике обучения иностранным языкам, насколько нам известно, не существует.
Те краткие положения в ГОСе и примерной Программе о том, что студенты должны знать «культуру и традиции стран изучаемого языка» и владеть «коммуникативной компетенцией» в силу своей широты и неопределенности ни в коей мере не могут служить руководством к действию.
В Программе по иностранному языку для неязыковых специальностей компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции вообще не представлен, культурологические компетенции даже не упоминаются.
Средства обучения
Методическая категория «средства обучения» - один из компонентов системы обучения, который структурируется из ряда подсистем, а именно: программы, учебника, учебных пособий, технических средств обучения, наглядных пособий и т.д.
«Представляя собой сложную подсистему, каждое из средств обучения обладает своей особой структурой и особой функцией и поэтому нуждается в отдельном рассмотрении» (Бим И.Л., 1977: 243).
В рамках данной работы мы представляем описание учебного пособия, как одного из средств обучения студентов неязыковых специальностей педагогического вуза системному овладению ключевыми концептами французской культуры.
Необходимость создания такого пособия вызвана тем, что на сегодняшний день, насколько нам известно, нет учебника по французскому языку для неязыковых специальностей вузов с достаточной систематической компетентностной и культурно-ориентированной направленностью, отвечающего запросам общества и современным методическим требованиям.
Проведенное нами анкетирование преподавателей французского языка, работающих на неязыковых факультетах вузов, и анализ имеющихся учебников и учебных пособий (Самохотская И.С., 1986; Учебник..., 2001; Учебник..., 2002) показали, что обучение по материалам этих учебников не может обеспечить формирования системного представления об инокультурных концептах и инокультурной действительности, развития лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студента-нефилолога, владеющей иноязычной коммуникативной компетенцией на уровне, соответствующем Госстандарту и Программе. Это происходит, на наш взгляд, по ряду причин:
1) При создании указанных учебников, видимо, не ставилось цели приобретения студентами знаний культурологических основ социальных явлений в изучаемой лингвокультуре.
2) Неудовлетворительно представлено соотношение типов и видов заданий, направленных на формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Так, например, процентный показатель культурологических заданий в среднем для всех учебников составляет 4,5%, заданий, способствующих формированию компенсаторной компетенции -1,8%, в то время как задания на формирование лингвистической компетенции составляют 56%.
3) Почти нет обращения к явлениям родной культуры, что не позволяет эффективно организовать сопоставительное изучение культур, акцентирующее внимание на национальных ценностях каждой культуры, знания о которых необходимы в процессе межкультурного общения.
4) Отсутствуют лингвокультурологические комментарии, что не позволяет сформировать у студентов-нефилологов системного представления о французской действительности и концептуальной картине мира французского народа.
5) Отсутствуют критерии «обратной связи», и нет заданий, развивающих самооценку и самоконтроль, что не позволяет организовать эффективную самостоятельную работу студентов.
При создании пособия, являющегося моделью методики обучения студентов неязыковых специальностей системному овладению ключевыми концептами французской культуры в контексте компетентностного (Лебедев О.Е., 2004; Зеер Э.Ф., 2005; Хуторской А.В., 2007) и культурно-ориентированных подходов, нами были учтены и устранены недостатки, выявленные в анализируемых учебниках.
Поскольку пособие является подсистемой внутри целостной системы обучения, складывающейся на основе взаимодействия всех ее компонентов, и находится в сложной взаимосвязи со всеми остальными компонентами этой системы, описание его невозможно без раскрытия всех этих взаимосвязей (ср.: БимИ.Л., 1977:250).
В работе представлен лишь отдельный фрагмент пособия, в котором реализуется обучение культурному французскому концепту «Enseignement». Он рассчитан на 42-44 часа аудиторных занятий и 42-44 часа самостоятельной работы студентов (IV семестр).
С нашей точки зрения, пособие выполняет все основные функции учебника иностранного языка, сформулированные И.Л.Бим (см.: Бим И.Л., 1977: 272; 2002: 5).
Информационная функция пособия проявляется в том, что в нём задана информация, раскрывающая ядро и периферию лингвокультурологического поля концепта «Enseignement» и знакомящая студентов-нефилологов с целостным фрагментом французской действительности, с частью концептуальной картины мира французского народа.
Мотивационнаи функция пособия состоит в том, чтобы с помощью специальных упражнений-заданий проблемного характера, в том числе содержащих занимательные элементы (Mots croises), юмор (Faites une petite iettre d excuse (serieuse/bizarre/loufoque) en suivant les combinaisons proposees), обеспечивать стимулирование познавательной (когнитивной) и речемыслительной деятельности студентов, формировать положительное отношение к системному овладению концептами французской культуры, пробуждать потребность в иноязычном общении.
Коммуникативная функция пособия заключается в том, чтобы с его помощью формировать иноязычную коммуникативную компетенцию, т.е. способность и готовность к общению на иностранном языке, обеспечивать на занятиях активную речевую деятельность студентов в её основных видах посредством решения коммуникативно-познавательных задач (Lisez Particle ci-dessous, reformulez Г information essentielle et donnez votre opinion personnelle sur ce sujet).
Организационно-управленческая функция пособия — в организации деятельности студентов, их взаимодействия друг с другом и с преподавателем, в осуществлении контроля и самоконтроля как условия функционирования обратных связей (Testez vos connaissances en reliant le type d ecole et Pactivite qu on у fait).
Воспитательно-развивающая функция определяется нацеленностью пособия на формирование посредством овладения культурными концептами лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов-нефилологов, расширение их концептуальной картины мира, развитие личности студента в целом (Faite une rapide lecture de Particle ci-dessous d un auteur francais. Comparez la situation et le pourcentage de Penseignement prive en France a ceux dans notre pays, dans notre ville).
