Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования и развития творческого мышления учащихся с учетом интеллектуально-личностных особенностей в школьном курсе неорганической химии 9
1.1. Рассмотрение содержания понятия «творческое мышление» на основании историко-логического анализа психолого-педагогической литературы 9
1.2. Теоретические аспекты рассмотрения понятий «задача» в педагогической и методической литературе 25
1.3. Пути и способы формирования творческого мышления учащихся при изучении химии через систему учебных задач 42
1.4. Дидактические возможности курса химии средней школы в плане формирования творческого мышления учащихся 51
ВЫВОДЫ 62
Глава 2. Методическая система включения учебных задач, адекватных развитию творческого мышления, в базовый курс неорганической химии средней школы 64
2.1. Методическая система организации процесса формирования творческого мышления учащихся с учето их интеллектуально-личностных особенностей 64
2.2. Раскрытие содержания задач V группы таксономии, направленных на формирование творческого мышления учащихся с учетом их интеллектуально-личностных особенностей и способов их использования в учебном процессе при изучении химии в 8-9 классах 74
2.3. Способы организации учебной деятельности учащихся при систематическом использовании учебных задач V группы таксономии, направленных на формирование творческого мышления учащихся с учетом их интеллектуально-личностных особенностей 92
ВЫВОДЫ 102
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование эффективности внедрения методической системы, направленной на формирование творческого мышления учащихся с учетом их интеллектуально-личностных особенностей 103
3.1. Результаты поисково-констатируюшего этапа педагогического эксперимента
3.2. Результаты формирующе-контролирующего этапа педагогического эксперимента 117
ВЫВОДЫ 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
БИБЛИОГРАФИЯ 130
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Рассмотрение содержания понятия «творческое мышление» на основании историко-логического анализа психолого-педагогической литературы
- Методическая система организации процесса формирования творческого мышления учащихся с учето их интеллектуально-личностных особенностей
- Результаты поисково-констатируюшего этапа педагогического эксперимента
Введение к работе
На современном этапе развития школьного образования, когда происходит отказ от нормативно-регулируемой педагогики и становление культуро-творческой, при реализации гуманистической парадигмы образования через личностно-ориентированную концепцию, вклад химии как одной из учебных дисциплин, в развитие личности в целом неотъемлемо связан с ее дидактическими, воспитывающими и развивающими возможностями, практической деятельностью.
При изучении химии, как и всякой другой учебной дисциплины, в основу образовательного процесса можно поставить задачу помочь учащимся в раскрытии их умственных и творческих способностей, творческого мышления.
Внимание к развитию творческих возможностей и творческого мышления учащихся отмечается в трудах В.И.Андреева [4], Д.Н.Богоявленского [16], Л.С.Выготского [22], В.В.Давыдова [34], А.НЛеонтъева [77], А.М.Матюшкина [87], Я.А.Пономарева [116], В.В.Репкина [127], С.Л.Рубинштейна [131], О.К.Тихомирова [152], А.П.Тряпицыной [156], А.Ф.Эсаулова [189] и др. Проблема сегодня состоит в том, как наиболее эффективно реализовать накопленный опыт по развитию творческого мышления в системе среднего образования. Как отмечает Г.В.Лисичкин и Е.Е.Минченков, в концепции школьного химического образования «общей для всех учебных курсов химии выступает задача развития учащихся. С каким бы теоретическим наполнением не изучался предмет, нарастание самостоятельной, поисковой деятельности школьников, выполнение заданий, ведущих от производящей деятельности к творческой должен стать непреложным принципом построения заданий» [65. С.5].
Однако, анализ действующей учебно-методической литературы по химии и поиско-во-констатирующий этап педагогического эксперимента показал, что на сегодняшний день методические решения, позволяющие формировать и систематически развивать творческое мышление и деятельность учащихся с учетом их интеллектуально-личностных
особенностей в процессе изучения базового компонента школьного химического образования, освещены слабо. С этих позиций очевидна необходимость поиска новых способов и подходов формирования творческого мышления, без которого реализация личностно-ориентированной концепции сомнительно. Таким образом, возникшая потребность в поиске новых методов и методических приемов по формированию творческого мышления, с одной стороны, недостаточная разработанность данной проблемы (как возникшей недавно), а также большая значимость этого аспекта в реализации гуманистической парадигмы образования, с другой стороны, определило актуальность нашего исследования.
Объектом педагогического исследования: образовательный процесс, направленный на формирование элементов творческого мышления учащихся в условиях личностно-ориентированного подхода.
Предметом педагогического исследования являются способы формирования творческого мышления учащихся при изучении курса химии с учетом интеллектуально-личностных особенностей.
Цель педагогического исследования состоит в поиске способов формирования и развития творческого мышления с учетом интеллектуально-личностных особенностей учащихся в условиях реализации гуманистической парадигмы образования.
В соответствии с целью педагогического исследования была выдвинута рабочая гипотеза: организация образовательного процесса по химии, направленного на формирование творческого мышления учащихся, будет успешной если:
этот процесс базируется, основываясь на методической системе, где все ее элементы претерпели измеления в соответствии с целевыми установками, с учетом интеллектуально-личностных особенностей учащихся;
в качестве системообразующего выступают учебные задачи, адекватные V группе таксонов Д.Толлингеровой.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
изучение состояния исследуемой проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы и практики школ с учетом особенностей современного образовательного поля;
поиск путей формирования творческого мышления в условиях личностно-ориентированного подхода с учетом интеллектуально-личностных особенностей учащихся;
анализ методической и учебной литературы по химии с целью классификации и отбора химических задач, адекватных поставленным целям;
апробирование предлагаемых способов использования химических задач, адекватных формированию творческого мышления, в учебном процессе с целью проверки их эффективности.
Методологической и теоретической основой исследования явились:
Личностно-ориентированный подход в обучении и теория деятельности. При разработке исследуемой проблемы мы опирались на труды ученых педагогов и психологов Н.А.Алексеева, ША.Амонашвили, М.Н.Берулава, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, Дж.Гилфорда, З.И.Калмыковой, И.Я.Лернера, Я.А.Пономарева, С.Т.Сатбалдиной, В.В.Серикова, Д.Толлингеровой, Е.Торранса, Л.М.Фридмана, И.С.Якиманской и др.
Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования: анализ философской, методологической, психолого-педагогической, методической литературы; эмпирические: наблюдения, анкетирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна и теоретическое значение педагогического исследования:
в адаптировании и преломлении к условиям, направленным на формирование
творческого мышления, таксономии учебных задач;
в распределении учебных задач по химии по таксонам, разработанным Д.Толлингеровой;
в отборе способов формирования творческого мышления с учетом их интеллектуально-личностных особенностей учащихся - на основе разработанной методической системы;
в выявлении особенностей формирования творческого мышления учащихся с учетом их интеллектуально-личностных особенностей;
в выделении этапов включения задач V группы таксонов в учебную деятельность с целью формирования творческого мышления.
Практическое значимость педагогического исследования заключается в том, что:
адаптированы к образовательному процессу по химии идеи, предложенные Д.Толлингеровой; предложена таксономия учебных задач по химии, среди которых выделена группа таксонов, непосредственно влияющая на формирование творческого мышления учащихся;
предложена система задач по химии, для решения вышеочерченных задач;
результаты педагогического исследования внедрены в практику школ, а также в процесс преподавания химических дисциплин Омского государственного педагогического университета и Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева;
материалы диссертационного исследования могут быть полезны при использовании в образовательном процессе по химии различных типов школ, а также при подготовке учителей химии в педагогических учебных заведениях.
Основные положения, выносимые на защиту:
J. Обоснование необходимости учета интеллектуально-личностных особенностей
учащихся при формировании творческого мышления в условиях реализации лич-
ностно-ориентнрованного подхода.
Идеи использования таксонамии задач для формирования творческого мышления учащихся.
Классификация химических задач, соответствующих группам таксонов, предложенных Д. Толлингеровой и адаптированных к образовательному процессу по химии.
Методическая система поэтапного формирования творческого мышления учащихся с учетом интеллектуально-личностных особенностей учащихся.
Апробация работы и внедрение в практику осуществлялись в школах г.Омска. Педагогический эксперимент проводился с 1991 г. по 1998 г. Основные положение и результаты диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: Международной «Образовательные стандарты и развитие личности» (Омск, 1995), Омской научно-методической «Совершенствование преподавания химии в высших и средних учебных заведениях» (Омск, 1989), «Первой Всесоюзной конференции по менделееведе-нию» (Тюмень -Тобольск, 1991), на Общесибирском семинаре по проблемам гуманизации образования (Томск, 1994), на Межвузовских научно-практических конференциях «Эколого-валеологические проблемы современного образования. Экологическое человековедение» (Тобольск, 1997), «Пропедевтика химического знания» (Тобольск, 1998) и через внедрение методических рекомендаций для преподавателей учебных заведений Западно-Сибирского региона (Тюмень, 1995).
По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ, в которых автор изложил основные положения диссертации и наметил пути осуществления нового подхода к проблеме формирования творческого мышления учащихся с учетом их интеллектуально-личностных особенностей. Под руководством диссертанта выполнено и защищено 5 выпускных квалификационных работ студентов химического факультета Омского государственного педагогического университета.
Рассмотрение содержания понятия «творческое мышление» на основании историко-логического анализа психолого-педагогической литературы
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть теоретические основы проблемы формирования творческого мышления.
О понятии творческого мышления, о стиле творчества заговорили еще в XVIII-XIX вв. философы Германии от Винкельма до Шопенгауэра. Наиболее подробно рассматривал этот вопрос И.В.Гёте, который полагал, что стиль «покоится на глубочайших твердынях познания» и дополняется через умение подражать природе, копировать и в точности фиксировать ее феномены, а также посредством создания собственной системы выразительных средств собственно творческого языка и концептуальной схематики» [29, С.401]. Как подчеркивает Б.А.Парахонский [105], стиль творчества представляет собой систему мышления. Так, В.К.Зарецкий, С.Н.Орлова [101, С.23] выделяют три этапа изучения вопроса:
Описательная психология творчества ( конец ХГХ и начало XX века).
Первые экспериментальные психологические исследования творческого мышления (10-40 годы XX века).
Современные исследования психологии творческого мышления (50-90 годы XX века).
В 60-80 гг. нашего времени творческое мышление стало широко использоваться в психолого-педагогической литературе, когда были определены основные черты творческого мышления (Г.В.Дмитриев [37], Д.Н.Завалишина [42], И.Я.Лернер [78], Л.Ньюэлл [97], А.З.Рахимов [126], А.Н.Ростовцев [130], В.С.Шубинский [182] и др.), характеристики творчества и этапы творческого мышления и деятельности.
В современных условиях работы школы общепризнанным является деятельностный подход к развитию и формированию личности учащихся. Этой проблеме посвящены работы Л.С.Выготского [22], В.В.Давыдова [34], А.Н.Леонтьева [77], С.Л.Рубинштейна [131] и др. На основании деятельностпого подхода в системе образования необходимо говорить о творческом мышлении не только как о стиле мышления, но и как о виде деятельности. Так. И.ЯЛернер [78], А.З.Рахимов [126] утверждают, что творческое мышление должно быть динамичным, прямо или косвенно отражать материально-предметную деятельность личности и, кроме того, развитие творческого потенциала молодого поколения необходимо в следствие все возрастающей потребности в воспитании активных, инициативных, творчески относящихся к деятельности людей. В связи с этим, мышление отдельного индивидуума не только устанавливает связи между знаниями о деятельности, но и в какой-то мере самостоятельно определясь новые связи, создает новые знания, не имея образца или вопреки ему. Таким образом, нам предстоит ответить на вопросы: что такое творческое мышление; каковы основные стадии, этапы творческого мышления и уровни их развития. Определить содержательную и функциональную характеристику творческого мышления.
Что же представляет собой творческое мышление? Потребность творчества как вида деятельности и стиля мышления диктуется самой жизнью. Объективными особенностями структуры исторического времени [37] на всех этапах деятельности человека и уходит своими корнями в самые глубокие традиции человеческой культуры. В связи с этим, творческое мышление может быть охарактеризовано как общечеловеческий феномен. Объем информации на современном этапе развития науки, культуры требует от субъекта необходимость перерабатывать их содержание в «вертикальных» и «горизонтальных» средах. Информированность, эвристичность, конструктивность - вот те критерии, опираясь на которые можно было бы оценить творческие возможности продуцирования нового знания. «Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет внешнюю действительность, уничтожает ее определенность (меняет те или иные качества)» [75, С. 100]. Таким образом, сознательное активно-творческое мышление есть продукт социального программирования принципиально-возможных или потенциально заложенных функциональных способностей мозга, а не продукт или функции самого мозга, наличие последнего дополняется наличием культуры как атрибута общества.
В психолого-педагогической литературе рассматривались вопросы структуры творческого мышления, так, А.З.Рахимов [126] предлагает структуру творческого мышления, выделяя два крупных блока: научное и ненаучное творчество. В основе научного творчества лежит: собственно-научное творчество, учебно-научное. Научное творчество, в свою очередь, разделяется на ряд составных (схема 1) [126, С.13].
Методическая система организации процесса формирования творческого мышления учащихся с учето^ их интеллектуально-личностных особенностей
Целью данного параграфа является обоснование методической системы, направленной на формирование творческого мышления учащихся при изучении базовой компоненты школьного химического образования.
При разработке теоретических основ методической системы поэлементного формирования творческого мышления с учетом интеллектуально-личностных особенностей мы опирались на работы Дж.Гилфорда [38], И.И.Ильясова [52], З.И.Калмыковой [55], Я.А.Пономарева [П6],З.Я.Решетовой [128], Е.Торранса [38], К.Юнга [189] и др.
Всю методическую систему можно представить как полифункциональную структуру, элементы которой подчинены целям образования и развития личности.
На первом этане введения методической системы для реализации задач, направленных на формирование творческого мышления, проводилась диагностика учащихся, которая предполагает несколько направлений и представляет собой первый элемент методической системы, он предполагает:
I. Выявление уровня сформированности характеристик творческого мышления, к которым по определению Дж.Гилфорда, В.Н.Дружинина и Е.Торранса [38, С.177] отнесены:
- оригинальность - способность продуцировать отдельные ассоциации, необычные ответы;
- гибкость; в том числе:
а) образная адаптивная гибкость - способность изменять форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
б) семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;
в) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации;
- разработанность - способность к детализации объекта;
- скорость - способность как можно больше продуцировать отдельных объектов в определенное количество времени.
1) Показатель оригинальности каждого ответа и затем показатель оригинальности всех ответов испытуемого подсчитывался следующим образом: [144, С.176-177]
Результаты поисково-констатируюшего этапа педагогического эксперимента
Педагогическое исследование проводилось с целью проверки выдвинутой гипотезы и доказательства эффективности методической системы формирования творческого мышления учащихся с учетом их интеллектуально-личностных особенностей.
Главная цель педагогического исследования состояла в разработке методической системы, в поиске способов формирования и развития творческого мышления учащихся с учетом их интеллектуально-личностных особенностей в условиях реализации гуманистической парадигмы образования при изучении химии.
В связи с целью педагогического исследования в данной главе были поставлены и решались следующие задачи:
1. Выявление состояния проблемы формирования творческого мышления учащихся в курсе химии.
2. Определение уровня сформированное творческого мышления учащихся.
3. Выявление личностных особенностей учащихся.
4. Оценка эффективности методической системы формирования творческого мышления учащихся с учетом их интеллектуально-личностных особенностей.
Педагогический эксперимент проводился в 1991-1998 гг. в средних школах г.Омска №№ 28, 43, 48, 88, 122. Всего в эксперименте приняло участие около 400 учащихся и 101 учитель.
Результаты поисково-констатирующего этапа педагогического эксперимента
Данный параграф посвящен описанию результатов поисково-констатирующего этапа педагогического эксперимента, лри проведении которого были решены следующие задачи:
изучение состояния проблемы формирования творческого мышления учащихся в практике преподавания школ;
определение интеллектуально-личностных особенностей учащихся на первом этапе введения задач V группы таксономии;
определение начального уровня прочности химических знаний учащихся, уровня сформированности познавательного интереса к предмету.
Для более полного предсіавления о состоянии исследуемой проблемы в процессе преподавания химии в средней школе были использованы: анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителями и учащимися, наблюдения, тестирование, проведение контрольных срезов.
С целью проведения анкетирования было разработано содержание материалов анкет, вопросов и т.д.
В анкетировании учителей приняли участие 101 учитель из Омска, Омской области, Томской и Тюменской областей, Ханты-Мансийского округа.
