Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К РАБОТЕ В ШКОЛАХ И КЛАССАХ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 15
1.1. Состояние проблемы профильного обучения физике в современной российской школе 15
1.2. Профессионально-методическая подготовка учителя физики к работе в профильной школе 29
1.3. Анализ теоретических исследований по проблеме подготовки учителя физики в классическом университете 43
Выводы по первой главе 52
ГЛАВА II. ОСНОВЫ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ И КЛАССОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 54
2.1. Специфика учебного процесса в школах и классах физико-математического профиля 54
2.2. Концепции интеллекта М. А. Холодной и творческих способностей Д. Б. Богоявленской 67
2.3. Модель выпускника школы и класса физико-математического профиля 80
Выводы по второй главе 86
ГЛАВА IIІ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА К ПРЕПОДАВАНИЮ ФИЗИКИ В ШКОЛАХ И КЛАССАХ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 88
3.1. Психолого-педагогические исследования о сущности и содержании категории «готовность» 88
3.2. Профессиограмма выпускника физического факультета классического университета 100
3.3. Модель формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля 131
Выводы по третьей главе 163
ГЛАВА IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 165
4.1. Организация педагогического эксперимента 165
4.2. Констатирующий и формирующий эксперименты 168
Выводы по четвертой главе 196
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 200
ПРИЛОЖЕНИЯ 218
- Состояние проблемы профильного обучения физике в современной российской школе
- Специфика учебного процесса в школах и классах физико-математического профиля
- Психолого-педагогические исследования о сущности и содержании категории «готовность»
Введение к работе
В условиях социальных и экономических преобразований российского общества приоритетной стала задача формирования активной, деятельной личности, что нашло свое отражение в постановлении Правительства РФ «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»: в последних двух классах общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников, цель которого — повысить качество общего образования, обеспечить глубокую и специализированную подготовку учащихся с учетом их индивидуальных склонностей и способностей.
Учителей физики готовят не только педагогические вузы, но и классические университеты. Система подготовки учителей физики в классических университетах существенно влияет на формирование социокультурного слоя преподавателей средних учебных заведений всех регионов России. Так, в школах и классах физико-математического профиля г. Самары примерно 54% учителей физики (средние статистические показатели за последние 3 года) — выпускники классических университетов.
Проблеме подготовки учителя физики в университете посвящены исследования 3. И. Ереминой, 3. К. Каргиевой, Л. А. Манчевой, Л. А. Сергеевой, Т. И. Степановой и других. В них предложены такие пути решения этой проблемы, как использование времени, отведенного на специализацию, для психолого-педагогической подготовки студентов, профессиональная ориентация студентов при изучении общей физики, совершенствование существующих методических курсов, введение дополнительных спецкурсов и другие.
В ходе исследования выявлено, что уровень методической подготовки студентов классическог университета ниже по сравнению с педагогическими вузами. Однако, используя большой потенциал физической подготовки, студенты адаптируются к педагогической деятельности, что, в свою очередь, является долговременным процессом. Невозможность изменения учебного плана позволяет нам обратиться к личностным качествам студентов классического
5 университета - будущих учителя физики, развивая которые возможно будет влиять на их готовность к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля и, соответственно, их адаптацию к этой деятельности. Необходимы определенные качества (свойства), позволяющие учителю физики постоянно совершенствоваться в области методики преподавания, творчески овладевать профессией, создавать доверительные отношения в системе «учитель - ученик», способствующие раскрытию у школьников способностей в области физики..
Ученые и практики давно обратили внимание на то, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не может сразу достичь наивысших результатов. Поэтому результатом подготовки студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля целесообразно считать готовность как фундаментальное первичное условие выполнения любой деятельности.
Проблема формирования готовности к педагогической деятельности -всеобъемлющая проблема педагогической теории и практики (О. А. Абдуллина, К. М. Дурай - Новакова, И. А. Мищенко, В. А. Сластенин и др.). Ее всестороннее решение затрагивает все стороны профессионального становления будущего учителя. Анализ показывает, что в настоящее время недостаточно изучен один из значимых аспектов проблемы готовности - готовность студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, для формирования которой разумно использовать большой потенциал подготовки студентов по физике.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между объективными потребностями школ и классов физико-математического профиля в учителях физики, обладающих высоким уровнем предметной подготовки и сформированной готовностью к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, и существующей ситуацией, при которой учебные планы классических университетов не обеспечивают необходи- мую методическую подготовку студентов и эту готовность. Причиной существования этого противоречия является недостаточный учет влияния личностных структур, обеспечивающих мотивацию на все виды деятельности, на методическую подготовку студентов - физиков.
Цель исследования: обоснование и разработка методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.
Объект исследования: система подготовки студентов классического университета к преподаванию физики в школе.
Предмет исследования: методическая система формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.
Гипотеза исследования. Профессионально-методическая подготовка студентов классического университета - будущих учителей физики школы физико-математического профиля - становится более эффективной, если формировать у них готовность к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, и для этого: - в основу профессиограммы учителя физики школы физико- математического профиля положить модель выпускника физико- математической профильной школы, основными компонентами которой явля ются когнитивная подсистема; аффективная подсистема (факторы) и техноло гии творчества; в качестве компонентов готовности рассматривать интеллектуальную активность и позитивный индивидуальный имидж как системообразующие характеристики профессиограммы учителя физики школы физико-математического профиля; одним из средств развития интеллектуальной активности студентов классического университета считать комплекс школьных разноуровневых физических задач; - одним из средств формирования позитивного индивидуального имиджа студентов классического университета считать спецкурс «Позитивный индивидуальный имидж педагога профильной школы».
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы подготовки учителей физики в классическом университете.
На основании учета особенностей учебного процесса в школе физико-математического профиля создать модель выпускника данной школы.
Сконструировать профессиограмму учителя физики школы физико-математического профиля, согласованную с моделью выпускника рассматриваемой школы.
Смоделировать методическую систему формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.
Разработать методическую систему формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.
Реализовать методическую систему формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.
На основе разработанных критериев оценить эффективность методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), раскрывающие сущность феномена «готовность к педагогической деятельности» (П. П. Горностай, А. А. Деркач, К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Сластенин и др.); методо-
8 логии педагогического исследования (В. В. Краевский, М. Н. С катки н и др.); представление о методиках обучения вообще и методике обучения физике конкретно как частных дидактиках (А. И. Бугаев, С. Е. Каменецкий, Н. С. Пурыше-ва, В. Г. Разумовский, Н. В. Шаронова и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: теории педагогических систем (В. П. Беспалько, К. А. Ильина, Н. В. Кузьмина и др.); теория личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.); теория проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов, А. М. Матюш-кин и др.); теория интеллекта М. А. Холодной; теория творческих способностей Д. Б. Богоявленской; теория диспозиционной регуляции социального поведения личности В. А. Ядова; личностно-деятельно стный, индивидуально-творческий и системный подходы к анализу человеческой деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ педагогической, психологической и методической литературы; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, оценка и самооценка, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (анализ учебных программ, концепций вузовской подготовки); изучение и обобщение опыта профессионального образования; моделирование; математи-ко-статистические методы.
Научная новизна результатов исследования: определена особенность образовательного процесса в школах физико-математического профиля, отраженная в целеполагании: создание условий для развития креативного уровня интеллектуальной активности школьников, позволяющего получать и создавать субъективно и объективно новые знания по физике; определены системообразующие характеристики профессиограммы учителя физики школы физико-математического профиля (интеллектуальная активность и позитивный индивидуальный имидж); на основании принципов системности, интегрированности, фундаментальности, системного, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого подходов создана методическая система формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, детерминированная системообразующими свойствами учителя физики школы физико-математического профиля (интеллектуальная активность и позитивный индивидуальный имидж); определены критерии эффективности методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, заключающиеся в развитии интеллектуальной активности и сформированное компонентов позитивного индивидуального имиджа (когнитивного, эмоционального и поведенческого) студентов, механизмом интеграции которых выступают ценностный и рефлексивный компоненты, оказывающие влияние и на методическую подготовку.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретических основ методической подготовки учителя физики в вузе в направлении обоснования влияния на неё развития личностных качеств при использовании специальных средств науки физики, методов и форм организации обучения, а также в развитие теоретических основ профессионального образования в области формирования профессионально-личностных качеств учителя (интеллектуальная активность и позитивный индивидуальный имидж).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована методическая система формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля: определены критерии эффективности методической системы формирования готовности; разработан комплекс разноуровневых школьных задач по физике, являющийся средством развития интеллектуальной активности студентов, а также разработана и издана программа спецкурса, вы-
10 ступающая содержательным компонентом формирования позитивного индивидуального имиджа студентов. Внедрение этой системы оказывает влияние на эффективность методической подготовки студентов классического университета - будущих учителей физики школы физико-математического профиля. На защиту выносятся:
Модель выпускника школы физико-математического профиля как творческой личности, представляющая собой сложное, многоуровневое, системное образование, центральным элементом которого является интеллектуальная активность как общая универсальная способность к творчеству. Основными компонентами модели являются: когнитивная подсистема; аффективная подсистема (факторы) и технологии творчества. Такая структура следует из определения интеллектуальной активности как совокупности мыслительных и личностных качеств, способствующих проявлению и становлению творчества как субъективного, индивидуально окрашенного стиля деятельности личности.
Профессиограмма учителя физики школы физико-математического профиля, представляющая собой модифицированную традиционную профес-сиограмму учителя, в которой выделены интеллектуальная активность и позитивный индивидуальный имидж как системообразующие характеристики профессионального облика учителя физики, причем когнитивная подсистема про-фессиограммы включает в себя, среди прочих, профессионально-предметные знания и умения.
Модель методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, включающая модель развития интеллектуальной активности и модель формирования позитивного индивидуального имиджа студентов классического университета.
Комплекс школьных разноуровневых физических задач как средство развития интеллектуальной активности студентов классического университета, целенаправленное применение которого на спецкурсе «Научно-методические основы школьного курса физики» способствует развитию индивидуальных, профессиональных и личностных качеств студента (интерес к предмету, поиск нестандартных решений, инициатива и самостоятельность в выборе методов и средств развивающего обучения физике и т. д.); учебная программа спецкурса «Позитивный индивидуальный имидж педагога профильной школы», состоящая из блоков («Тенденции развития современной школы», «Основные концепции творчества и одаренности. Творчески одаренные дети», «Психолого-педагогические особенности восприятия информации», «Педагогические технологи работы с творчески одаренными школьниками», «Специфика работы учителя с творчески одаренными школьниками»), выступающая в качестве содержательного компонента процесса формирования позитивного индивидуального имиджа студентов классического университета.
5. Критерии эффективности методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, в качестве которых выступают развитие интеллектуальной активности и сформированность компонентов позитивного индивидуального имиджа (когнитивного, эмоционального и поведенческого) студентов, механизмом интеграции которых являются ценностный и рефлексивный компоненты, как личностные структуры, оказывающие влияние на методическую подготовку.
Этапы исследования. этап (1998 - 1999 гг.). Изучение и анализ литературы, посвященной различным аспектам профессиональной деятельности, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы. этап (1999 - 2001 гг.). В ходе осмысления педагогического опыта профессиональной подготовки учителей проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические средства, обеспечивающие эф-
12 фективность подготовки студентов к работе в профильной школе, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатами этого этапа явились: модель выпускника школы физико-математического профиля и про-фессиограмма выпускника классического университета - будущего учителя физики школы физико-математического профиля; модель методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля; критерии эффективности разработанной методической системы формирования готовности.
3 этап (2001 - 2004 гг.). Внедрение в учебный процесс физического факультета Самарского государственного университета методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля; интерпретация результатов констатирующего и формирующего экспериментов; оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в учебном пособии, статьях, тезисах докладов, учебной программе, опубликованных автором. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете и в Самарской областной физико-математической школе.
Теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на:
Международных конференциях - «Педагогический процесс как культурная деятельность» (г. Самара, 2002 г.), «Актуальные проблемы современной науки» (г. Самара, 2003 г.), «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (г. Пенза, 2004 г.);
Всероссийских конференциях - «10 лет социальной педагогики в России: результаты и перспективы развития» (г. Самара, 2001), «Российское образование на рубеже веков» (г. Самара, 2002 г.), «Модернизация российского об-
13 разования и мотивация обучения у студентов» (г. Самара, 2003 г.), «Единый государственный экзамен и качество набора студентов» (г. Самара, 2004 г.).
Структура работы. Диссертация, общим объемом 226 страниц (основного текста - 199 страниц), состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (204 наименования) и приложений и включает 20 таблиц, 6 схем, 7 гистограмм.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, сформулированы новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, положения, выносимые на защиту, раскрыты этапы и методы педагогического исследования. Кратко описано основное содержание работы и приведены сведения об апробации работы, о публикациях по теме исследования.
В первой главе «Состояние проблемы подготовки учителя физики к работе в школах и классах физико-математического профиля» рассмотрены состояние профильного обучения физике в школе и методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе и классическом университете к работе в профильной школе.
Во второй главе «Основы учебно-познавательной деятельности учащихся школ и классов физико-математического профиля» описана специфика учебного процесса в школе физико-математического профиля, определяемая целе-полаганием, и на основе концепций интеллекта М. А. Холодной и творческих способностей Д. Б. Богоявленской сконструирована модель выпускника школы физико-математического профиля.
В третьей главе «Теоретические основы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля» рассмотрены сущность и содержание категории «готовность», представлена профессиограмма выпускника физического факультета классического университета - будущего учителя физики школы фи-
14 зико-математического профиля, разработана модель методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля и описана методика ее реализации.
В четвертой главе «Педагогический эксперимент» описываются результаты педагогического эксперимента.
В заключении формулируются выводы.
В приложении приводятся диагностические материалы, результаты ма-тематико-статистической обработки.
Состояние проблемы профильного обучения физике в современной российской школе
Совершенствование современных образовательных технологий характеризуется переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу интеллектуального развития; от статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.
Одна из главных целей современного образования состоит в превращении ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, что обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности.
Развитие в рамках общеобязательного образования у каждого учащегося имманентно присущих ему стремлений и способностей к самообразованию предполагает более полный (нежели существующий) учет его интересов, желаний и потребностей, отказ от использования методов авторитарной педагогики в процессе обучения. Практически этот учет в известной мере может быть осуществлен только в рамках профильного обучения, направленного на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса.
Требование учета индивидуальных особенностей ребенка находит свое отражение в индивидуализации и дифференциации обучения. Проблеме индивидуализации обучения посвящен ряд специальных работ А. А. Бударного, Е. Я. Голанта, Е. С. Рабунского, И. Унт и др. [31; 36; 44; 144; 184]. В настоящее время не существует единых общепринятых определений понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения. Так, некоторые исследователи (В. К. Бабанский, Е. Я. Голант и др.) используют их как синонимы; другие употребляют какой-либо один из них, но в достаточно широком смысле.
Достаточно полный анализ существующих подходов к определению понятий индивидуализации и дифференциации обучения проведен И. Унт. В итоге анализа ею даны следующие определения: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [184, 8]. Под дифференциацией понимается такой учет индивидуальных особенностей учащихся, при котором они «группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [184, 8].
Анализ определений, проведенный Н. С. Пурышевой, показывает, что индивидуализация понимается И. Унт более широко, чем дифференциация, и включает в себя последнюю [142, 27-32]. В этом случае понятие «дифференциация» выступает как видовое по отношению к понятию индивидуализации, что подтверждается следующим ее высказыванием: «Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы, составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья - формирования различных школ и классов» [184, 9]. Далее в этой же работе дифференциация в рамках принятого определения рассматривается как один из основных вариантов индивидуализации. Подобный подход не является, с точки зрения Н. С. Пурышевой, бесспорным, поскольку и в случае объединения учащихся в группы необходимы учет особенностей отдельных учащихся и индивидуальный подход к каждому из них. Кроме того, вряд ли целесообразно, говоря о дифференцированном обучении, рассматривать отдельно процесс обучения, содержание образования и построение школьной системы, поскольку создание различных школ и классов требует неизбежно разработки специальных учебных планов и программ и использования своеобразных методов и приемов обучения.
Существует и иная трактовка названных понятий, при которой, с одной стороны, индивидуализация понимается как цель, а дифференциация - как средство достижения этой цели. При этом различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. С другой стороны, индивидуализация рассматривается как одна из форм дифференциации, используемых при работе с одаренными детьми (В. И. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов). В данном случае понятию индивидуализации приписывается двойной смысл (цель и форма), что, по мнению Н. С. Пурышевой, вряд ли правомерно. Во всяком случае, отождествление цели и формы не приводит к четкому разграничению понятий и вызывает их смешение. В то же самое время, понятие индивидуализации совпадает по смыслу с понятием внутренней дифференциации, поскольку внутренняя дифференциация понимается как «различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся и предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны. Особенность внутренней дифференциации на современном этапе - ее направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении ..., но и на одаренных детей» [116, 42]. Сущность внешней дифференциации «заключается в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью максимального их развития в избранном направлении» [116,43].
И, наконец, имеет место и такой подход к определению и установлению иерархии рассматриваемых понятий, в соответствии с которым дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое (М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев и др.). В этом случае учебно-воспитательный процесс, «для которого характерен учет типичных индивидуальных особенностей учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [142, 33]. При этом различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внешняя дифференциация - такая организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в специальные группы в соответствии с их интересами, способностями и склонностями. Под внутренней дифференциацией понимают такую организацию обучения, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в рамках их обучения в обычных группах. Все они работают по одинаковым учебным планам, программам и пособиям, но учитель использует индивидуальные методы, формы и средства обучения. Внутреннюю дифференциацию в рамках рассматриваемого подхода называют индивидуализацией обучения.
Итак, проведенный Н. С. Пурышевой анализ свидетельствует о наличии разных подходов к определению понятий «дифференциация» и «индивидуализация». Каждый из них является правомерным. Однако наиболее четким и наименее противоречивым, с точки зрения Н. С. Пурышевой, является последний из рассмотренных подходов. Кроме того, он удобен и с дидактических позиций, поскольку позволяет выделить и учесть все сложившиеся к настоящему времени формы дифференцированного обучения.
Специфика учебного процесса в школах и классах физико-математического профиля
Совершенствование современных образовательных технологий характеризуется переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу интеллектуального развития; от статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.
Одна из главных целей современного образования состоит в превращении ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, что обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности.
Развитие в рамках общеобязательного образования у каждого учащегося имманентно присущих ему стремлений и способностей к самообразованию предполагает более полный (нежели существующий) учет его интересов, желаний и потребностей, отказ от использования методов авторитарной педагогики в процессе обучения. Практически это в известной мере может быть учтено только в рамках профильного обучения, направленного на реализацию лично-стно-ориентированного учебного процесса [29; 162; 170; 204].
В настоящее время наибольшее распространение получили два вида дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного развития (уровневая) и по области интересов (профильная). В особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в которой отличается какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп: по целям обучения (группы компенсирующего обучения, довузовской подготовки и др.); по содержанию обучения (группы, школы профильные, по направлениям, с углублением, с уклоном и т. д.); по методам и технологиям (группы, работающие по авторским методикам и др.); по уровню обучения (группы базового образовательного стандарта, продвинутого уровня и др.); по темпу (времени) обучения (классы, группы опережающего, ускоренного и замедленного обучения) [46].
В нашем диссертационном исследовании рассматривается профильная дифференциация содержания обучения на основании предметного критерия, в соответствии с которым, в частности, выделяется физико-математический профиль, реализуемый в школах физико-математического профиля.
Образовательный процесс в данной школе существенно отличается от традиционного целеполаганием. Задачей школ и классов физико-математического профиля является подготовка учащихся для обучения в вузах на специальностях естественнонаучного, физико-математического и инженерного профилей с целью подготовки специалистов для научно-исследовательской работы в области фундаментальных наук, т. е. для академических НИИ, отраслевых НИИ, различных учебных заведений (об этом свидетельствует анализ экспериментальных данных, полученных не только в г. Самаре, но и в школах г. Москвы - на примере гимназии № 1505).
Школа (класс) физико-математического профиля готовит школьников с углубленными знаниями по физике и математике, с развитыми творческими способностями, с навыками научно-исследовательской деятельности в области физики и математики. С этой целью школы (классы) физико-математического профиля организуются при университетах или технических вузах, что позволяет школе организовывать образовательный процесс в сотрудничестве с профессорско-преподавательским составом вуза. Главной задачей учебного процесса в школе физико-математического профиля является формирование навыков творческой деятельности, навыков участия в научно-исследовательской работе в области физики и математики.
Решение обозначенной задачи предполагает устойчивую ориентацию школьников на изучение профилирующих дисциплин, творческую деятельность в области физики и математики, что делает актуальными проблемы формирования как контингента обучаемых в школе физико-математического профиля, так и педагогического коллектива.
Контингент учащихся школ физико-математического профиля формируется с использованием конкурсного отбора, правила которого фиксируются Уставом школы. Для обучения в школах физико-математического профиля приглашаются школьники, которые склонны к изучению физики, математики, проявившие заметные успехи в изучении этих дисциплин. Факторами, влияющими на отбор учащихся в данные школы, являются способности и интересы учащихся.
В основе учебной деятельности лежат интеллектуальные или общие умственные способности, которые включают в себя: способность понимать идеи и выражать в словах свои мысли, способность предвидеть, решать проблемы, планировать действия, способность использовать свой опыт, память, способность быстро и правильно производить счетные операции, способность к пространственным представлениям, восприятию пространственных отношений и связей, способность усматривать сходство и различие в предметах и явлениях.
Специальные способности также имеют свою структуру и проявляются в отдельных частных способностях. Они обычно рассматриваются в рамках структуры личности, так как именно типологические свойства личности - природная основа индивидуальных различий между людьми. Эти свойства определяют динамику протекания умственной деятельности, умственную работоспособность, склонность к какой-либо деятельности [142, 217-218]. В психологии выполнялись исследования по изучению структуры специальных или конкретных способностей учащихся к изучению тех или иных предметов. На основании этих исследований выделяются компоненты специальных способностей. При этом компоненты способностей целесообразно соотносить с познавательными процессами, входящими в состав учебной деятельности. Учебная деятельность состоит из процессов ощущения, восприятия, мышления, запоминания и воображения. Исключив из рассмотрения простейший процесс - ощущение, Н. С. Пурышева характеризует остальные процессы, отмечая их специфику, отражающую частные способности [142, 219-230].
В итоге автор делает вывод, что у учащихся, способных к изучению физики, восприятие носит аналитико-синтетический характер и включает следующие частные способности: воспринимать объект как единое целое, абстрагируясь от его конкретных составляющих; вычленять в объекте только существенные в данной ситуации стороны и свойства; воспринимать объект как логически, так и эмоционально, всеми органами чувств одновременно; выделять особенности предметов и явлений, малосущественные и незаметные на первый взгляд (наблюдательность); соотносить объект с уже встречавшимися, выделять его основные признаки. Мышление учащихся, способных к изучению физики, является теоретическим и характеризуется следующими чертами: способностью к абстрагированию, анализу и синтезу, сравнению и сопоставлению, обобщению, выделению частного, оценке, выдвижению гипотез, построению логических выводов; способностью к пространственным представлениям, моделированию объектов; творческой активностью, способностью к интуитивным предсказаниям, применению знаний в новых ситуациях; способностью к диалектическому мышлению (к рассмотрению объекта в развитии, к осознанию противоречий, установлению причинно-следственных связей). Запоминание характеризуется: способностью как к логическому, так и образному запоминанию; способностью к быстрому воспроизведению знаний, вспоминанию по аналогии; наличием объемной, комплексной памяти [142, 226-227].
Психолого-педагогические исследования о сущности и содержании категории «готовность»
Традиционная система подготовки учителя на протяжении десятилетий остается без изменений не по причине своих высоких качеств, а скорее по инерции. Все явственнее противоречие между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим состоянием готовности выпускников высших учебных заведений, ведущих педагогическую подготовку, к выполнению деятельности в профильной школе.
Готовность - это фундаментальное первичное условие к выполнению любой деятельности. Ученые и практики давно уже обратили внимание на то, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не может сразу достичь наивысших результатов.
В итоге историко-теоретического анализа установлено, что готовность к деятельности стала объектом специальных научных исследований, начиная со второй половины ХГХ века, причем интерес к ее изучению в течение десятков лет то возрастал, то падал.
Анализ литературы по данной проблеме позволил выделить следующие этапы и периоды развития взглядов на психическую готовность и на профессиональную готовность к педагогической деятельности в особенности.
I этап - конец XIX в. - 1914 г. В это время разрабатываются некоторые вопросы психической готовности и установки.
II этап - 1914 - 1940 гг. В этот период интенсивно разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психической готовности как одного из механизмов поведения. III этап - 40-60-е годы XX в. - период активизации исследований в области теории деятельности. Психическая готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и данных о саморегуляции на уровнях физиологических и психологических механизмов (потребности, установки, мотивы и др.). На данном этапе осуществлялось применение теории психической готовности к определенным видам деятельности человека.
Интенсификация поисков решения проблемы готовности была отмечена в 40-е годы XX века и связана с именами Д. Алена, Дж. Е. Брунера, Ф. Б. Миле-та и др. (США); П. Делона, К. Трончера и др. (Франция); Э. Голема, Э. Фишера, В. Хепера и др. (Германия); И. Д. Брауна, Г. Доу, Дж. Габриеля и др. (Великобритания). Различные аспекты готовности человека к деятельности вообще, и к профессиональной в частности, были объектом многолетних научных поисков и в России (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. Д. Левитов, Д. Н. Узнадзе и др.). Одни исследователи в понятие «готовность» вкладывают понятие «психологической установки» (Д. Н. Узнадзе), которая находится между осознаваемым и неосознаваемым в деятельности личности. В установке возникает план будущего поведения. По мнению Д. Н. Узнадзе, установка является самым важным компонентом, на котором вырастает деятельность [183].
Отдельные положения данной концепции были подвергнуты критике А. В. Запорожцем, который, основываясь на эксперименте, доказал, что установка не является первопричиной как в отношении процессов сознания, так и в отношении процессов поведения. Образованию установки, по его мнению, предшествует ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на всестороннее обследование ситуации, и лишь в ходе последующего свертывания этой ориентировочной деятельности возникает внутренняя готовность действовать определенным образом и в определенном направлении [10, 104]. IV этап - с 70-х гг. XX в. по настоящее время. Это этап, когда психологами была разработана и начала применяться теория психической готовности в исследованиях педагогической деятельности. В 70-е годы в педагогику вводится понятие профессиональной готовности, которое получает каждый раз все более точное определение и все большую самостоятельность на фоне других понятий и категорий: либо в аспекте свойств личности, либо психических состояний профессионала, либо как интегратив-ный показатель высокого уровня мастерства деятельности и др. Для второй по-ловины 70-х годов характерно оживление педагогических исследований и появление разработок по некоторым частным вопросам формирования профессиональной готовности будущих учителей к педагогической деятельности.
Само понятие «профессиональная готовность» ведет свое происхождение от известного в психологии понятия «психологическая готовность», которое впервые было использовано в психологии спорта в 50-е гг. XX в. (П. Генов, Л. С. Нерсесян и др.), а затем в дошкольной педагогике (понятие «готовность» в педагогике дошкольного воспитания и в педагогике начальных классов понимается в психофизиологическом аспекте как готовность детей дошкольного возраста к школьному обучению (Л. И. Божович, Г. М." Коджаспирова и др.)), в современной психологии и педагогике труда (Н. Д. Левитов, Н. Н. Чистяков, В. Д. Шадриков и др.) [59, 2-4].
Исследование психологической готовности к деятельности в 80-х гг. XX в. велось в двух основных направлениях, В первом готовность рассматривалась как особое длительное или кратковременное психическое состояние. М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович указывают, что готовность может рассматриваться как кратковременный акт, т. е. определенное психологическое состояние, а также как долговременный акт подготовки устойчивого человеческого качества, т. е. педагогический процесс формирования нужного качества. Пред почтение отдавалось изучению кратковременного состояния готовности к решению различных оперативных задач. В рамках этого подхода проведены ис v следования психологической готовности к различным видам деятельности (М. И. Дьяченко, Е. А. Милерян, К. К. Платонов и др.). Другое направление исследований рассматривает преимущественно длительную психологическую го 91 товность к сложным видам профессионального труда, понимая ее не только как психическое состояние, но и как личностное образование (Н. Д. Левитов, В. А. Моляко и др.). В структуру длительной готовности к сложным видам деятельности указанные авторы включают положительное отношение к деятельности, адекватные для профессии черты характера, способности, темперамент, необходимые знания, умения, навыки, устойчивые профессионально важные особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов. Длительную готовность, ведущую к устойчивой характеристике личности, называют «подготовленностью» или «устойчивой готовностью». Устойчивая готовность действует постоянно и не формируется с вновь выдвинутой задачей.
Будучи целостным образованием, готовность включает в себя совокупность компонентов: мотивационный (потребность успешно выполнять поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успеха, стремление самореализоваться); познавательный (умение осмыслить обязанности, задачи деятельности, оценить их значимость, определить оптимальные средства для достижения цели, представить вероятные затруднения и определить пути их преодоления); эмоциональный (позитивный настрой к деятельности, чувство ответственности, стремление выполнить задачу качественно, уверенность в успехе, воодушевление процессом деятельности, стремление к позитивному результату); волевой (управление собой, концентрация на задаче, преодоление неуверенности и сомнения, игнорирование помех, саморегуляция своего состояния, мобилизация сил) [61, 337-338].
