Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные и методические основы исследования 13
1. Становление понятия «художественный образ» в эстетике и литературоведении в историческом освещении 13
2. Классификация видов искусства и специфика литературы. Приемы создания художественного образа в литературе и других видах искусства 42
3. Психолого-педагогический аспект изучения проблемы 58
3.1. Механизмы психики и психологическая деятельность человека как предпосылка и основа образного мышления 58
3.2. О некоторых особенностях восприятия литературы и других видов искусства 61
3.3. К вопросу о соотношении научного и художественного мышления в процессе восприятия художественного произведения и формирования теоретико-литературных знаний 66
3.4. Возрастные особенности учащихся 5-8 классов 70
3.5. Концептуальные основы технологии развивающего обучения 73
4. Методический аспект 77
Глава II. Методика формирования понятия «художественный образ» как основы теоретико-литературных знаний и интеграции с предметами эстетического цикла 109
1. О некоторых итогах констатирующего эксперимента 109
2. Характеристика методических основ обучающего эксперимента 135
3. Основные итоги опытно- экспериментальной работы 165
Заключение 185
Библиография 189
- Классификация видов искусства и специфика литературы. Приемы создания художественного образа в литературе и других видах искусства
- О некоторых особенностях восприятия литературы и других видов искусства
- Концептуальные основы технологии развивающего обучения
- Характеристика методических основ обучающего эксперимента
Введение к работе
Сегодня, на этапе перехода от научно-просветительской к научно-гуманистической системе образования, ключевыми понятиями которой стали понятия «личность», «деятельность», «развитие», «творчество», «системный подход», возникает необходимость пересмотреть в некоторых аспектах приоритеты, теоретические основания и направленность деятельности учителя литературы.
Тема нашего исследования затрагивает одну из важнейших, ключевых проблем отечественной методики - проблему школьного изучения теории литературы. Как справедливо отмечает О.Ю.Богданова до сих пор «среди методистов, учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в школе».1 Особенно остро эта проблема стоит в средних классах, где закладывается основа «фундамент» всей работы по формированию теоретико-литературных знаний.
Актуальность нашего исследования определяется необходимостью создания последовательной, ясной (и для учителя, и для ученика) системы работы по освоению теоретико-литературных понятий в средних классах на основе «стержневого» понятия, дающего внутреннюю логику движения от одного понятия к другому (в нашем случае, это понятие «художественный образ»).
Методической наукой накоплен большой и плодотворный опыт в изучении теории литературы в школе: работы Г.И.Беленького, М.А.Снежневской, А.Г.Балыбердина, Н.И.Прокофьева, Н.И.Громова, Н.О.Корста, А.В.Дановского, Л.К.Кузнецовой, Л.А.Мурач, Г.Н.Ионина; концепция взаимодействия различных типов мышления в процессе изучения литературы О.Ю.Богдановой; работы Н.Д.Молдавской, О.И.Никифоровой, А.М.Левидова. Все это позволяет ставить (и решать) новые исследовательские задачи.
Анализируя современные программы литературного образования, учеб-
Богданова О.Ю. Теория литературы в школьном изучении. В кн.: Методика преподавания литературы / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г - М : Просвещение. ВЛАДОС, 1994. с. 155.
но-методическую литературу. :уществующие подходы к процессу формирования теоретико-литературных знаний,2 мы пришли к выводу о том, что основная проблема состоит не только и не столько в количестве теоретико-литературных сведений, порядке их изучения, принципах построения программы, а прежде всегов некоторых основополагающих, концептуальных подходах к способам освоения теоретического материала.
В своем исследовании мы исходили из того, что для школьника (особенно для подростка 10-13 лет) теоретико-литературное понятие не должно быть отвлеченной абстракцией. В деятельности по его осмыслению обязательно должен присутствовать элемент художественного освоения действительности, творческая фантазия самого ученика, в связи с чем художественный образ в нашей системе становится не только объектом и «содержательным обобщением»,3 но и способом освоения теоретического материала.
Понятие «художественный образ» является общим, ключевым понятием для всех видов искусства, что позволяет также в едином комплексе осваивать теоретические основы литературы и предметов эстетического цикла. Бесспорные преимущества изучения литературы в тесном взаимодействии с предметами эстетического цикла показаны в методической литературе.4 Мы подошли к этому вопросу с несколько иных позиций. Интеграция, в нашем случае, осуществляется на уровне синхронного освоения понятия «художественный образ»,
Среди существующих на сегодня подходов к формированию теоретико-литературных знаний мы выделили три основных, так или иначе последовательно реализуемых направления: 1) изучение теории литературы - средство ... (формирование теоретико-литературных понятий осуществляется в связи («попутно») с чтением и изучением литературного произведения (программы под ред. Г.И.Беленького, В.Г.Маранцмана, Т.Ф Курдюмовой)); 2) тео[>етико-литературные понятия является структурообразующими (программы под ред А.Г.Кутузова, М.Б.Ладыгина); 3) изучение теории литературы - цель... (программа «Введение в поэтику» авт.-сост. ТГ.Авлова, И.Е.Гербильская)
3 В.В.Давыдов ввел в науку термин «содержательное обобщение», означающий теоретический образ,
получаемый в человеческом сознании путем мыслительных операций, устанавливающих единство системы
понятий и их взаимосвязей и представляющий, таким образом, обобщение обобщений. Обобщением такого
уровня в нашей системе является понятие «художественный образ».
4 К сожалению, проблема целостного подхода на уровне объединяющей концепции гуманитарного об
разования в процессе создания программ, выдвинутая еще Н И Кудряшевым, и по сей день не нашла своего
полного и адекватного воплощения, и вопросы интеграции литературы с предметами гуманитарного и эстети
ческого цикла решаются или на уровне авторских школ (В.С.Библер, М.Г.Боровик), или в частнометодическом
аспекте (E.H.Колокольцев, З.С.Смелкова, Т.ГБраже, Т.Ф.Курдюмова, Э.И.Горюхина, Н.В.Мерецкая,
И.Л.Шолпо и др.).
изучение которого, в свою очередь, «выстраивает» в систему другие теоретические понятия того или иного предмета. Литература в этом комплексе является главным, «системообразующим звеном», корректировка программ по музыке и изобразительному искусству осуществляется на уровне календарно-тематического планирования, а построение такой системы не противоречит содержанию, целям и задачам государственных программ по этим предметам.
Предложенная нами система работы мыслится как частнометодическое воплощение концептуальных основ общепедагогической технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, базирующейся на фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности (А.Н.Леонтьев). Мы основываемся также на идее об опережающем развитии мышления, которая главный акцент делает на формировании теоретического и творческого мышления. Фундаментально разработанная как общепедагогическая, технология развивающего обучения в частнометодиче-ском аспекте успешно функционирует на сегодня лишь применительно к предметам естественно-научного цикла и точных наук. Подходы к способам освоения художественного и особенно теоретического материала в процессе изучения предметов эстетического цикла требуют основательной разработки. Все вышесказанное определяет актуальность нашего исследования.
Объект исследования. Учебная деятельность школьников при освоении вопросов теории литературы.
Предмет исследования. Психолого-педагогический процесс формирования понятия «художественный образ» как основы теоретико-литературных знаний и интеграции литературы с предметами эстетического цикла.
Цель исследования. Создать систему работы по освоению понятия «художественный образ» как основу формирования теоретико-литературных знаний и интеграции с предметами эстетического цикла. Для этого методику синхронного, поэтапного формирования понятия «художественный образ», адекватную возрасту, целям и задачам обучения и обеспечивающую осознанное,
личностно-мотивированное, деятельностное освоение теоретико-литературных понятий в среднем звене.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что эффективность процесса освоения теоретических основ литературы как учебного предмета значительно возрастет, если будет опираться на четкую, продуманную, понятную и значимую не только для учителя, но и для самого ученика систему освоения понятия «художественный образ», рассматриваемого и в качестве цели изучения, и в качестве «содержательного обобщения», и в качестве способа освоения теоретического материала.
Задачи исследования
Изучить и рассмотреть состояние проблемы в классических и современных исследованиях по эстетике, литературоведению, методике литературы, психологии, дидактике и сформулировать концептуальные и методические основы исследования.
Провести экспериментальную работу по изучению уровня подготовленности выпускника начальной школы к обучению в среднем звене, уровня восприятия и понимания учащимися 5-8 классов художественного образа в литературе и других видах искусства, а также уровня осведомленности учащихся в области смежных видов искусства (констатирующий эксперимент).
На основе синхронного и комплексного освоения понятия «художественный образ» (при изучении литературы и предметов эстетического цикла) встроить в систему работу по освоению частных теоретических понятий названных предметов.
Создать и реализовать на практике технологию интеграционного изучения теоретических основ литературы и предметов эстетического цикла и адекватную возрасту методику, учитывающую потребности и интересы учащихся, позволяющую включить в деятельность по изучению теоретического материала элемент художественного освоения действительности, личностные и
творческие начала самого ученика сделать этот процесс деятельностым, лично-стно-мотивированным
5. Выявить, проверить на практике и описать наиболее рациональные и плодотворные формы и методы работы по освоению понятия «художественный образ» в режиме технологии интеграции.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
Теоретические - изучение подходов к определению понятия «художественный образ» и проблеме взаимодействия искусств в трудах по философии, эстетике, литературоведению, психологии; изучение литературы по педагогике, психологии, дидактике, методике преподавания литературы; анализ диссертационных исследований, современных программ и учебно-методической литературы;
Эмпирические - методы наблюдения за педагогическим процессом в школе, беседы с учениками, учителями, родителями учащихся;
Статистические - анкетирование, тестирование, проведение контрольных срезовых работ, анализ творческих работ учащихся и обработка полученных данных (в том числе сравнительный анализ результатов, полученных в процессе обучающего эксперимента в контрольных и экспериментальных классах).
Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (1994-1995 годы). Изучение концептуальных и методических основ исследования, определение целей, задач, общей стратегии исследования, изучение практического опыта работы по данной проблеме.
этап (1995-1996 годы). Постановка констатирующего эксперимента и анализ его результатов. Формулировка основных теоретических положений обучающего эксперимента, создание системы работы по освоению понятия «художественный образ» как основы формирования теоретико-литературных знаний и интеграции с предметами эстетического цикла.
3 этап (1996-2001 годы). Опытно-экспериментальная работа с целью проверки и корректировки теоретических положений исследования и конкретных форм, методов и приемов; обработка и анализ полученных данных; оформление результатов работы.
Опытное обучение проводилось на базе Политехнической гимназии города Нижнего Тагила Свердловской области. Было охвачено три параллели 5-8 классов в качестве экспериментальных и три параллели - в качестве контрольных классов.
Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты работы обсуждались и были одобрены на заседаниях научно-методического объединения учителей литературы Политехнической гимназии; на семинарах, научно-практических конференциях; заседаниях лаборатории литературного образования ИОСО РАО (г. Москва) и освещались в публикациях по теме исследования.
Научная новизна исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании системы интеграционного освоения понятия&художест-венный образ»и связанных с ним частных теоретико-литературных понятий; в предложенном методическом решении проблемы формирования теоретико-литературных знаний в средних классах с учетом основных концептуальных положений системы развивающего обучения и специфики литературы как учебного предмета; в разработке технологии интеграционного изучения теоретических понятий литературы и предметов эстетического цикла на основе синхронного, поэтапного освоения понятия «художественный образ»; в разработке новых форм и видов классных и внеклассных занятий: интегрированных блок-уроков, уроков-исследований (интегрированных и в рамках одного учебного предмета), творческих практикумов, различных форм внеурочной исследовательской и творческой деятельности учащихся.
Практическая ценность исследования заключается в разработке технологии интеграционного освоения теоретических понятий литературы и предме-
тов эстетического цикла, позволяющей осуществлять этот процесс как деятель-ностный, личностно-мотивированный, обеспечивающий исследовательский и творческий характер труда ученика; в разработке методики, соответствующей возрастным возможностям учащихся средних классов, целям и задачам обучения, которая с успехом может быть использована в процессе преподавания литературы практически по любой из существующих программ (в диссертации представлены таблицы, схемы, подробные разработки отдельных тем, уроков различных типов, внеклассных мероприятий, тексты проверочных и контрольных работ).
Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается: 1) совокупностью теоретических положений, полученных в результате исследования современных достижений философии, эстетики, литературоведения, искусствознания, психологии, педагогики, методики литературы, которые положены в основу разработанного нами интеграционного изучения теоретических основ литературы и предметов эстетического цикла в 5-8 классах; 2) результатами опытно-экспериментальной проверки теоретических положений диссертации; 3) внедрением в практику учебно-методических материалов и их положительной оценкой педагогами.
На защиту выносятся следующие положения:
Художественный образ - центральное, системообразующее понятие для всех видов искусства, особый, эмоциональный, естественный и необычайно продуктивный способ познания, в котором заложены огромные методические возможности, позволяющие сделать это понятие не только объектом, но и способом изучения теоретического материала.
Наиболее плодотворным и продуктивным, соответствующим предмету изучения, возрастным особенностям и возможностям учащихся средних классов является путь интеграционного изучения теоретических основ литературы и предметов эстетического цикла и рассмотрения «частных» понятий
того или иного предмета в- свете их значимости для процесса создания художественного образа.
Принцип изучения литературы и предметов эстетического цикла на основе выявления их общности и специфики позволяет собрать в единый комплекс выразительные возможности и средства воздействия различных видов искусства; рассматривать общие теоретические проблемы и частные теоретические понятия в тесной взаимосвязи с процессом формирования понятия «художественный образ» (синхронно и комплексно); развивать системность и полифонизм мышления, способствовать формированию обобщенных способов усвоения научных понятий; сделать процесс освоения теоретического материала ярким, наглядным, компактным и результативным.
Под поэтапным формированием понятия художественный образ подразумеваются разные уровни понимания единства и взаимообусловленности его важнейших компонентов учащимися 5-6, 7 и 8 классов.
Формирование понятия «художественный образ» (и связанных с ним частных теоретических понятий) целесообразно осуществлять как в связи с чтением и изучением художественных произведений, так и на специальных теоретических уроках.
Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен быть организован (с учетом специфики возраста) как осознанная, личностно-мотивированная деятельность учащихся (самостоятельная и под руководством учителя), основанная на деловом общении детей в процессе обучения, учитывающая их интересы, потребности, творческие способности и склонности, а также опираться на специфику литературы как учебного предмета, сочетая методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления. В связи с этим, основная форма организации познавательной деятельности учащихся в системе развивающего обучения -коллективно-распределенная деятельность - должна строится на сочетании исследовательских и творческих форм и видов работы (интегрированные
блок-уроки, уроки-исследования, творческие практикумы, исследовательская и творческая внеурочная деятельность учащихся). Структура работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и Приложения.
Классификация видов искусства и специфика литературы. Приемы создания художественного образа в литературе и других видах искусства
Подобные определения не противоречат друг другу и в разных аспектах передают суть условности как формы художественного обобщения. Мы в своем исследовании придерживаемся наиболее признанной терминологии, по которой выделяются два вида условности: «первичная» и «вторичная» (В.Дмитриева, В.Ждан, Ю.Манн, А.Михайлова, А.Оганов, Т.Петрова и др.).
«Образ, соотносимый с первичной условностью, художественно правдо-подобен (в том числе «жизнеподобен»), его «сделанность» не заявляет о себе, не акцентируется автором и воспринимается как сама собой разумеющаяся: изображение сохраняет относительное подобие, соответствие реальным фор-мам, благодаря чему возникает своего рода «иллюзия» самой жизни» (131, с. 457). Совершенно обратное явление наблюдается в произведениях, где веду-щими становятся приемы и формы вторичной условности – фантастика, гипер-бола, гротеск, литота, символика, иносказание и др. Условные приемы «харак-теризуются преднамеренной деформированностью», нарушением реальных природных отношений и жизненных явлений. Вторичная условность – «демон-стративное и сознательное нарушение художественного правдоподобия в стиле произведения» (131, с. 458), средство образной выразительности, «противо-стоящее внешнему подобию, но служащее для выражения художественной правды» (65, с. 390). Обращение к вторичной условности вызвано желанием ав-тора усилить эстетическое воздействие образа, предоставить определенные стороны объекта наиболее выпукло и рельефно, чтобы привлечь внимание к самому существенному, что обычно скрыто под налетом обыденности.
Подробно останавливаясь на условности художественной реальности и ее нетождественности реальности жизненной, А.Б.Есин (50, с. 12) предостерегает от распространенной ошибки в аналитической работе – так называемому «на-ивно-реалистическому чтению». Такой подход, по мнению автора, ведет к ут-рате эстетической специфики произведения, игнорированию авторской позиции (издержки подобной методологии подробно рассмотрены в книге Г.А.Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» (188)). В то же время, по самой природе восприятия, «законно» (Гуковский) и само наивно-реалистическое отношение к изображенным в произведениях людям и событи-ям. В связи с этим А.Б.Есин отмечает: «Итак, обнаруживается одна теоретиче-ская тонкость: отражение первичной реальности в литературном произведении не является тождественным самой реальности, носит условный, не абсолютный характер, но при этом одно из условий состоит в том, чтобы изображенная в произведении жизнь воспринималась читателем как «настоящая», подлинная, т.е. тождественная первичной реальности. На этом основан эмоционально-эстетический эффект, производимый на нас произведением, и это обстоятельст-во необходимо учитывать» (50, с. 16).
Художественная реальность представляет собой определенного рода условность, т.к. формы «первичной» реальности воспроизводятся художником избирательно и так или иначе преображаются: «Мир художественного произве-дения воспроизводит действительность в неком «сокращенном», условном ва-рианте... Литература берет только некоторые явления реальности и затем их ус-ловно сокращает или расширяет» (73, с. 74-79). В связи с этим важнейшими па-раметрами, категориями художественного мира литературного произведения являются также художественное пространство и время.
Основополагающие идеи в исследовании этой проблемы разработаны М.М.Бахтиным (20, с. 234-236), который и ввел термин «хронотоп», обозна-чающий взаимосвязь художественного пространства и времени, их «сращен-ность», взаимную обусловленность. Хронотоп не ориентирован на адекватное запечатление физического образа мира, он ориентирован на человека, поэтому отдельные пространственно-временные образы и хронотоп в целом всегда не-сут в себе ценностный смысл. Для создания пространственно-временных обра-зов в арсенале литературы существуют художественные формы, способные за-печатлевать существенную сторону человеческого мира (сюжет – течение со-бытий; система характеров – социальные связи человека; пейзаж – окружаю-щий его физический мир; портрет – внешний облик; вводные эпизоды – собы-тия, вспоминаемые в связи с протекающими сейчас событиями). При этом каж-дая из пространственно-временных форм – не копия действительности, а образ, несущий в себе авторское понимание и оценку. Расположение и соотношение пространственно-временных образов в произведении внутренне мотивировано, а сама пространственно-временная организация носит системный характер, об-разуя в итоге «внутренний мир литературного произведения» (20, с. 391) как наглядно-зримое воплощение определенной эстетической концепции действи-тельности. Всегда, при создании любого художественного образа, жизнеподобного или условного, обязательным составным элементом творчества является фанта-зия. Надо сказать, что в большинстве работ по литературоведению и эстетике термины эти – фантазия, творческое воображение – не различаются. Очень близко им по значению и понятие «художественный вымысел». В «Кратком словаре по эстетике» (65, с. 38) воображение, в отличие от вымысла, рассмат-ривается как более широкая, общая категория, как способность создавать худо-жественные образы на основе восстановления в памяти и творческой перера-ботки сознанием впечатлений от действительности: «Все то, что создается во-ображением писателя, его фантазией, находит свое окончательное оформление в виде художественного произведения; и это называется художественным вы-мыслом» (283, с. 54). Отметим, что в школе учащимся предлагается два терми-на – воображение (как более общая категория) и вымысел.
В библиографии к нашему исследованию указан ряд работ по художест-венной условности, которые кажутся нам наиболее интересными в свете наше-го исследования. С учетом специфики различных видов искусства основательно изучается условность киноискусства (27, 52), театра (21), живописи (44, 53, 126), литературы (42, 43, 78, 129). В работах по эстетике (А.Зись, Э.Леонова) авторы останавливаются на вопросах художественной правды, вымысла, прав-ды жизни. Эти и другие вопросы, связанные с проблемой условности освещены и в «Эстетике» Ю.Борева (23).В исследованиях по истории и теории литерату-ры значительное внимание вопросу условности уделяет А.Бочаров (24, с. 424), Е.Добин (47, с. 496), Д.Марков (79, с. 352), А.Овчаренко (90, с. 623), С.М.Петров (94, с. 303), А.Б.Есин (49, с. 11-17), В.Е.Хализев (123, с. 92-94) и другие литературоведы. Условность реализует познавательные возможности искусства, умножает их впечатляющую силу, обогащает палитру художественной выразительности.
О некоторых особенностях восприятия литературы и других видов искусства
Психолого-педагогический процесс формирования у учащихся средних классов понятия «художественный образ» базируется на механизмах таких психических функций, как восприятие (и прежде всего, восприятие художест-венное), воображение, мышление, память и т.д.
Фундаментальными исследованиями Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.В.Запорожца и др. показано, что создание образа даже на уровне восприятия предполагает активную преобразующую деятельность субъекта, в которую вовлечены многие психические процессы. То же самое можно сказать и о восприятии произведений искусства, в частности литературы, хотя терми-нологически художественное восприятие подразумевает несколько иной, чем восприятие в его гносеологическом понимании, смысл.
Б.С.Мейлах определяет его как «активное, целостное, системное воспри-ятие произведения в богатстве его содержания и формы» (83, с.19). А.Г.Кутузов специфику художественного восприятия видит в «постижении того, что лежит за внешними пределами произведения, то есть особого совокупного значения созданного по специфическим законам системы художественного языка… иде-альной модели действительности», поэтому «… художественное восприятие требует тесного контакта психических механизмов отражательного и интеллек-туального уровня. При чем последний характеризуется установкой на творчест-во» (239, с.13). О.Ю.Богданова обращает внимание на особые субъектно-объектные связи, характерные для художественного восприятия, на активность и особую готовность к этому восприятию самого субъекта: «Когда мы говорим о художественном восприятии, важно учитывать, что оно дает воспринимаю-щему целостную картину мира, суждения писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человече-ской жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духов-ной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского» (157, с.105). Достаточно емкое и, в то же время, точное толкование термина «художе-ственное восприятие» дает Н.Д.Молдавская, которая понимает его «как обозна-чение глубоко содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени чувственного познания, но и на ступени абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека (наряду с мышлением – нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображе-ние, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.)» (268, с.6). Большинство психологов и методистов, отмечая такие свойства художе-ственного восприятия как «целостность, активность и творческий характер» (О.Ю.Богданова, 163, с.104), в качестве основных его этапов выделяют (О.И.Никифорова (89)) этап восприятия непосредственного и «обдумывающе-го» (связанное с анализом, уровнем понятийных и образных обобщений).
Вопросам восприятия литературного произведения посвящены работы А.М.Левидова, А.А.Леонтьева, З.Я.Рез, Л.Г.Жабицкой, Л.Н.Рожиной, П.М.Якобсона, М.М.Варшавской, О.И.Никифоровой, Н.А.Демидовой, М.Г.Качурина, Е.В.Карсаловой, В.Г.Маранцмана, Т.Д.Полозовой и др. В них рассматривается достаточно широкий круг вопросов: особенности восприятия литературного произведения и его основные этапы, восприятие литературных произведений с учетом их родовой специфики (303, 304, 166), структура чита-тельского восприятия (253, 70, 66, 140), взаимосвязь восприятия и анализа (211, 224, 233), возрастные особенности восприятия литературных произведений школьниками (168, 169, 253, 175). Вопросам восприятия музыкальных произведений посвящены работы Б.М.Теплова (116), П.М.Якобсона (140), Б.С.Мейлаха (83), Е.В.Назайкинского (86), Г.С.Тарасова (114), и др. (84, 85, 113, 115), которые важнейшей особенно-стью этого восприятия считают способность слушать и слышать музыку об-разно-содержательно, в неразрывном единстве ее эмоционального и жизнен-но-образного начал. Г.С.Тарасов выделяет несколько вариантов музыкального восприятия: 1) зрительно-событийный – слушатель, прежде всего, представляет наглядно конкретную жизненную ситуацию и только вслед за этим обращается к эмоционально-экспрессивной стороне музыки; 2) эмоциональный – слуша-тель изначально обращен к сфере музыкальных эмоций, обрастающих по мере развертывания восприятия жизненными ассоциациями; 3) обычная слуховая ориентировка – это либо формальное слушание звуковых форм, либо интеллек-туальный вариант специального «слышания» (звуковой энергии динамических выплесков), либо вариант «теоретического» слушания по срезам: гармония, по-лифония, форма и т.д. (115, с.63-70). Второй вариант, по мнению автора, наибо-лее отвечает специфике музыки, так как в нем представлено качество, общее для любых форм восприятия искусства – восприятие как общение, эмоциональ-но-образное восприятие (которое, применительно к музыке, выражается в слу-шании всей музыкальной ткани произведения, его целостном восприятии).
Восприятие произведений изобразительного искусства опирается, прежде всего, на предметность зрительного образа. В качестве основных свойств этого процесса исследователи выделяют его целостность и динамичность: «В зри-тельном восприятии, – пишет И.Г.Сапего, – вещь возникает целиком, во всем богатстве увлекательных особенностей, случайных и общих, причудливо ка-призных и строго типовых. Создаются особые условия для духовного овладе-ния предметом именно в таком аспекте его существования, которое имеет пря-мое отношение к психической жизни человека».
Концептуальные основы технологии развивающего обучения
В системе развивающего обучения принципиально важным становится и характер общения и взаимоотношения между учащимися класса. В связи с тем, что особенностью теоретического мышления является его диалогичность, а теоретические понятия усваиваются только в ходе дискуссии, учебная деятель-ность изначально организуется как коллективно-распределенная. Особенностя-ми урока становятся диалог, дискуссия, деловое общение детей, в ходе которо-го обсуждаются разные варианты решения выдвинутой проблемы.
Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных воз-можностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совер-шенство его учебной деятельности.
Подробно остановившись на основных концептуальных положениях тех-нологии развивающего обучения (как психолого-педагогической основы наше-го обучающего эксперимента) отметим в то же время, что фундаментально раз-работанная как общепедагогическая система, в частнометодическом аспекте она успешно функционирует на сегодня лишь применительно к предметам ес-тественно-научного цикла и точных наук. Подходы к способам освоения худо-жественного и, особенно, теоретического материала в процессе изучения пред-метов эстетического цикла остаются одной из важнейших и пока нерешенных методических проблем (более подробно о наших подходах в 2 II главы).
Изучив состояние проблемы исследования в современной психолого-педагогической литературе, мы пришли к следующим выводам: 1. Категория образа в психологии рассматривается как процесс субъек-тивного отражения объективной действительности, базирующийся на механиз-мах таких психологических функций, как восприятие, представление, вообра-жение, мышление, значимых как в процессе художественного восприятия, так и для освоения теоретических основ литературы как учебного предмета. В связи с этим развитие ассоциативного мышления, воссоздающего и творческого вооб-ражения, эмоциональной сферы, образного и понятийного типов мышления яв-ляется важнейшей задачей для учителя литературы. 2. Процесс формирования теоретико-литературных понятий должен опи-раться на специфику литературы как учебного предмета, на образную природу искусства, сочетать методы и приемы как художественного (образного), так и научного (понятийного) мышления. Он должен быть организован (с учетом специфики возраста) как осознанная, личносто-мотивированная самостоятель-ная и исследовательская творческая деятельность ученика (под руководством учителя), основанная на деловом общении детей в процессе обучения. 3. Являясь частнометодическим воплощением общепедагогической тех-нологии развивающего обучения, наша система работы базируется на основных ее концептуальных положениях. Приступая к созданию системы работы по освоению понятия «художест-венный образ» как основы формирования теоретико-литературных знаний и интеграции с предметами эстетического цикла, мы обратились к рассмотрению и осмыслению методических традиций в изучении теории литературы в школе, а также проанализировали состояние данной проблемы в современных про-граммах и учебно-методических пособиях, уделив особое внимание освоению понятия «художественный образ» и путям интеграции литературы с гумани-тарными предметами. Вопросы истории методики преподавания литературы (в том числе и во-просы формирования теоретико-литературных знаний) достаточно подробно освещены в работах А.П.Скафтымова (321), Я.А.Ротковича (313), М.А.Рыбниковой (317), А.М.Красноусова (226), О.Ю.Богдановой (164), В.Ф.Чертова (207, 335), Т.Е.Беньковской (156) и др., поэтому мы, не давая их подробного обзора, остановимся только на тех моментах, которые важны и ин-тересны с точки зрения нашего исследования. Теория литературы в школьном изучении была и остается по сей день од-ной из самых актуальных проблем, которая в разное время решалась по-разному: от полного отрицания до введения самостоятельной учебной дисцип-лины. Обратившись к анализу научно-методической литературы, мы пришли к выводу, что в процессе своего становления и развития отечественная методиче-ская мысль неизбежно возвращается вновь и вновь на новом уровне к одним и тем же проблемам, предлагая в разное время во многом сходные пути их реше-ния. Прежде всего, это вопросы специфики литературы как учебного предмета, соотношения научного и художественного мышления в процессе ее изучения, умственное, нравственное, эстетическое развитие учащихся, организация их самостоятельной творческой деятельности в процессе изучения художествен-ного произведения, целостный подход к преподаванию гуманитарных предме-тов и т.д. Так, например, И.И.Срезневский («Наставления преподавателям русского языка и словесности») еще в 1852 году, предлагая как одну из форм работы ли-тературную беседу, призывал учитывать индивидуальные особенности ученика, развивать его интерес к чтению и самостоятельной работе. Ф.И.Буслаев (26, с. 24) подчеркивая важность развития познавательных способностей учащихся, призывает при этом считаться с их психологическими и возрастными особенностями при сообщении научных сведений, а в процессе формирования понятий опираться на чтение художественного произведения – «… основу теоретическим знаниям и практическим упражнениям». Важнейшее значение в его методической системе получает также «гейри-стический» (эвристический) метод, побуждающий ученика самостоятельно «доискиваться и находить то, чему хотят научить его». Педагоги, пропагандировавшие «воспитательное чтение» (В.И.Водовозов, В.Я.Стоюнин, В.П.Острогорский), в работе над теоретико-литературными понятиями основное внимание уделяли идейной значимости образа, раскрытию характера персонажа. В то же время вырабатывается систе-ма целостного всестороннего теоретико-литературного анализа произведения в единстве формы и содержания, а в процессе преподавания все чаще выделяют-ся моменты, связанные с умственным, нравственным, эстетическим развитием ученика в процессе собственной деятельности, опора на образную специфику литературы как учебного предмета.
Стоюнин, например, считал, что необходимо «… приучать учащихся ясно понимать поэтический язык, рассматривая поэтические образы в отношении мысли и формы, видеть логическое развитие идеи, внутреннюю связь между частями, вникать в построение сочинения в зависимости от основной мысли» (328, с.80). Преподавание литературы, по мнению методиста, должно быть об-ращено не столько к памяти, сколько к чувству и мысли ученика: «Таким обра-зом, для нас важно не само содержание, а работа ученика над ним и теми во-просами, которые связываются с разбором поэтического произведения. Вот этот-то смысл мы называем истинным познанием, так как оно объясняет чело-веку его самого, заключает в себе силы развить его умственно, нравственно и эстетически» (328, с.46).
Характеристика методических основ обучающего эксперимента
Таким образом, каждый ребенок проходит через три уровня осмысления художественного произведения (или теоретического материала): свои собст-венные наблюдения и открытия, углубляющиеся в ходе обсуждения и творче-ской работы в группе, и, как итог, осмысление (уже на более высоком уровне) этого материала в ходе коллективного исследования, направляемого учителем в нужное русло. При этом на всех этапах работы ученик активен: у него есть ин-дивидуальное задание, результаты которого необходимы для работы творче-ской группы; ему интересно применить свои знания и на завершающем этапе урока и у него есть возможность применить, высказаться и быть услышанным, что не всегда получается на традиционном уроке, но имеет огромное значение для ребят этого возраста. Появляется возможность реализовать себя в том или ином виде деятельности (в той или иной форме самовыражения). Ученики вы-бирают «творческую лабораторию» согласно своим интересам (при этом груп-пы могут быть «подвижными» по своему составу: ученик может работать в од-ной группе в течение всего урока, а может принять участие в работе всех трех групп). Возрастает также интенсивность (и результативность) труда ученика: за сравнительно небольшой временной период осваивается достаточно большой объем работы. Одни и те же вопросы и задания постоянно «дублируются» в различных вариантах (в индивидуальной и групповой работе, в исследователь-ской и творческой деятельности разных групп), на них же сосредоточено вни-мание учащихся и на завершающем этапе урока, где идет коллективное иссле-дование, к которому ребята подходят с солидным багажом впечатлений, пере-живаний, осмысления теоретического и художественного материала (в данном случае практически исключены «случайные» и непродуманные ответы на по-ставленный учителем вопрос или «тихое отмалчивание», которое часто наблю-дается на традиционных уроках). В Приложении 1 (стр. 60-71) представлена разработка интегрированного блок-урока «Фольклорный образ в авторских произведениях различных видов искусства», где не только систематизируются знания об основных способах создания образа в фольклорном произведении, но и рассматриваются вопросы об отличии литературы от фольклора, роли автор-ской индивидуальности в создании образа, оригинальности, неповторимости, а также ставятся общие и частные задачи изучения новой темы.
Интегрированный урок-исследование – это особым образом организо-ванная коллективная деятельность, где на одном уроке последовательно (со всем классом) включаются в работу все три учителя, «курируя» свой этап об-щего исследования. Чаще всего это «теоретические» уроки, посвященные рас-смотрению с различных точек зрения одной теоретической проблемы, понятия и т.д. (см. например, разработку теоретического интегрированного урока-исследования «Портрет в искусстве» (7 класс, IV четверть) в Приложении 1, с 112-125).
Уроки-исследования, проводимые в рамках одного учебного предмета могут быть связаны как с изучением конкретного художественного произведе-ния, так и определенного теоретического понятия. При этом привлекается бо-лее широкий и разнообразный художественный материал данного вида искус-ства, фиксируются его специфические черты, используются наиболее харак-терные для того или иного учебного предмета методические приемы. В то же время специфика работы в режиме технологии интеграции предполагает и на таких уроках обязательное обращение к произведениям смежных видов искус-ства. В одном случае это будет художественно-ассоциативный фон к изучаемо-му понятию, в другом – мощное средство воздействия на восприятие, вообра-жение, мышление, в третьем – метод «скрытого» анализа литературного произ-ведения, средство углубления уровня первоначального восприятия (как, напри-мер, при анализе рассказа Уйды «Нелло и Патраш» в V классе (разработка дан-ного урока-исследования представлена в Приложении 1, с 79-97). 4. Творческий практикум в нашей системе – это различные виды и формы творческой деятельности учащихся, которые являются результатом предвари-тельной (в рамках творческого практикума) исследовательской работы. Это ин-тегративная по своей сути форма, предполагающая постановку такой учебной задачи, которая потребует от учащихся оптимизации и интеграции полученных (в ходе изучения литературы и предметов эстетического цикла) знаний, а также выражения результата средствами различных видов искусства в собственном творчестве. Итогом этой деятельности обычно становится защита творческих работ или творческих проектов (см. например, разработку уроков по изучению комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» в Приложении 1, с126-157, где представлен также и такой тип творческого практикума, как урок – творческая дискуссия). Отметим также, что различные виды творческих работ не «привязаны» жестко только к форме творческих практикумов: они – неотъемлемая часть лю-бого урока, но только в ходе творческого практикума последовательно реали-зуются четыре обязательных его этапа: постановка учебной задачи исследо-вательская работа творческая работа или творческий проект и его защита. 5. Творческая и исследовательская работа учащихся, связанная с их вне-урочной деятельностью – важнейшее звено предложенной нами технологии ин-теграции, где наиболее полно реализуются индивидуальные склонности и инте-ресы учащихся, их стремление к более глубокому постижению того или иного аспекта изучаемого материала, к самовыражению в творческой деятельности (работа факультатива «Литература и другие виды искусства»; сообщения, док-лады, рефераты, творческие работы, литературные вечера, спектакли по лите-ратурным и музыкальным (оперная студия «Орфей») произведениям, «Пуш-кинские недели», творческие проекты и т.д.). Внеурочная деятельность также способствует интеграции полученных знаний, их «закреплению» и углублению, активизирует творческое воображение, эмоциональную память, развивает на-выки научно-исследовательской работы, общения и публичных выступлений – то есть в конечном итоге «работает» на общее и эстетическое развитие учащих-ся (более подробно в Приложении 2, с. 158-222).
