Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ.. 25
1.1. Тенденции развития образовательных и методических систем 26
1.2. Профессиональная характеристика учителя физики 48
1.3. Предпосылки технологической подготовки учителя физики 69
Выводы по первой главе 96
Глава 2. ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ 100
2.1. Объем и содержание понятия «педагогическая система»
2.2. Системный анализ педагогического процесса 132
2.3. Концепция подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения 158
Выводы по второй главе 172
ЧАСТЬ II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ 174
3.1. Классификация технологий обучения физике на основе системы обобщенных видов деятельности -
3.2. Компонентная модель педагогической технологии 197
3.3. Моделирование технологий обучения физике 233
3.3.1. Проектирование и планирование учебного процесса 237
3.3.2. Создание средств обучения 248
3.3.3. Формирование физических понятий (теоретических знаний).,.. 257
3.3.4. Обучение решению физических задач 266
3.3.5. Использование учебного физического эксперимента 277
3.4. Методические основы реализации технологической подготовки 287
Выводы по третьей главе 305
Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 309
4.1. Общая характеристика экспериментального исследования -
4.2. Констатирующий и поисковый эксперименты 313
4.3. Обучающий эксперимент 327
Выводы по четвертой главе 352
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 356
ЛИТЕРАТУРА 363
ПРИЛОЖЕНИЯ 387
- Тенденции развития образовательных и методических систем
- Объем и содержание понятия «педагогическая система»
- Классификация технологий обучения физике на основе системы обобщенных видов деятельности
Введение к работе
Современная образовательная парадигма и объективные мировые тенденции развития общего и профессионального образования, зафиксированные Доктриной образования в России, указывают на необходимость направленности педагогической деятельности на реализацию личностно ориентированного образования и разработки педагогических технологий для его практического обеспечения. По сути, в России впервые законодательно закреплен курс на прогрессивные демократические перемены, которые в случае неукоснительного выполнения государством принятых обязательств должны обеспечить приоритетное опережающее развитие образовательной сферы.
Разработка и практическое внедрение педагогических технологий обучения, предметно ориентированных, в первую очередь, на личностное развитие ученика, позволят преодолеть методические затруднения учителей, вызванные отказом от универсальных традиционных методик обучения и переходом к стандартизации в государственном регулировании образовательной деятельности. Многообразие типов и видов образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, которые являются предпосылками личностно ориентированного обучения и воспитания, делают невозможным ограничение педагогических технологий, необходимых современной системе образования. В то же время, их массированная разработка, предпринятая учеными в 90-х гг. XX века для преодоления методических затруднений учителей-практиков, оказалась теоретически и практически неподготовленной.
Так, например, отсутствие единой концептуальной политики в создании педагогических технологий привело к "оригинальности" научно-теоретического описания каждой технологии и к появлению нескольких десятков определений самого понятия "педагогическая технология", что, естественно, не облегчает учителю выбор и практическое освоение выполненных разработок. Практическое внедрение личностно ориентированного подхода осложняется и тем, что ученые в настоящее время еще не придают должного значения вопросам адаптации разрабатываемых технологий к конкретным условиям
реализации учебного процесса - статусу учебного заведения, его материально-техническому оснащению, особенностям учебной программы и др.
Кроме того, практикой подтверждаемый постулат о том, что формирование личности возможно только посредством ее воспитания и развития другой личностью, приводит к пониманию важности и необходимости учета индивидуальных особенностей не только учащихся, но и педагогов — организаторов учебно-воспитательного процесса для разработки и внедрения личностно ориентированных педагогических технологий. В педагогической практике это стало очевидным после безуспешных попыток массового распространения опыта учителей-новаторов, мастерство и технологичность педагогической деятельности которых не вызывают сомнений. К тому же все технологии учителей-новаторов обладают уникальностью, специфичностью и индивидуальностью, которые делают их фактически неповторимыми и малоэффективными в "чужих" руках, тогда как автору каждая технология обеспечивает устойчивость и повторяемость высоких результатов воспитания и обучения. Следовательно, для реализации личностно ориентированного обучения необходимо создание и применение персональных педагогических технологий обучения. Однако научно-педагогические основы проектирования персональных педагогических технологий не разработаны.
Таким образом, произошедшие демократические изменения во всей социальной сфере, и в образовании в частности, сделали невозможным возврат к единой методике обучения, ориентированной на усредненную модель учителя и ученика, традиционно господствовавшей до конца 80-х гг. За годы реформ в российском образовательном пространстве произошел прогрессивный поворот к педагогическим технологиям, позволяющим учитывать индивидуальные особенности субъектов образовательного процесса и благодаря этому обеспечивать личностную ориентацию образования. Очевидно, что создание и практическая разработка личностно ориентированных персональных технологий обучения - задача самого учителя, т.к. невозможно к каждому учителю-практику "приставить" ученого.
Необходимость решения данной задачи предъявляет к подготовке учителя ряд новых важных требований, изменяющих ее содержание и сущность. Од-
нако из-за отсутствия научно обоснованного теоретического и практического обеспечения эти требования до сих пор не учитываются в методической подготовке учителя: в педагогическом вузе у будущего учителя не формируется готовность к созданию и применению персональных технологий обучения. Анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования показывает, что методическая подготовка учителя, в том числе учителя физики, не выходит за рамки традиционной единой методики обучения.
Таким образом, из-за отсутствия необходимого научно обоснованного теоретического и практического обеспечения реформирование методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе запаздывает. В силу этого будущие учителя вынуждены осваивать теоретические и методические основы традиционной единой методики обучения физике и применять их к решению выдвигаемых Доктриной образования в России задач личностно ориентированного образования. Это приводит к неполному соответствию профессиональных и личностных качеств учителей, в том числе учителей физики, предъявляемым к ним требованиям в современных условиях. Данную ситуацию можно характеризовать рядом противоречий:
между современными педагогическими идеями реализации личностно ориентированного образования школьников (гуманизация, дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания) и жесткими рамками сложившейся традиционной методики обучения, ориентированной на обобщенные модели ученика и учителя;
между методическими задачами, которые вынужден решать учитель для реализации личностно ориентированного подхода в образовательной деятельности, и целями и содержанием методической подготовки учителя, в том числе учителя физики, разработанной в соответствии с требованиями учебно-дисциплинарной парадигмы образования;
между насущной объективной потребностью учителя физики в персональных педагогических технологиях и отсутствием теоретического и методического обеспечения создания и применения педагогических технологий обучения физике;
- между наблюдающейся в настоящее время форсированной разработкой
педагогических технологий и недостаточной разработанностью концеп
туально обоснованного механизма реализации системного подхода при
создании и применении педагогических технологий.
Мы связываем наличие отмеченных противоречий с тем, что до настоящего времени научно не обоснован процесс создания и применения персональных личностно ориентированных педагогических технологий обучения физике и не разработаны теоретические и практические основы моделирования и проектирования персональных педагогических технологий, необходимых будущему учителю для реализации личностно ориентированного обучения физике. Этим обусловлена актуальность настоящего исследования и его тема: "Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения".
Из актуальности исследования вытекает ряд проблемных вопросов, которые в совокупности составили проблему нашего исследования:
Каковы особенности современного учебного процесса по физике в общеобразовательных учреждениях и какие дополнительные профессиональные требования они предъявляют к учителю?
Какие профессионально-личностные качества необходимы учителю для успешного обучения физике в соответствии с требованиями к содержанию образования по физике?
Способна ли обеспечить существующая система методической подготовки учителя физики формирование профессионально-личностных качеств, отвечающих новым требованиям?
Какие педагогические технологии должны прийти на смену традиционной методике физического образования, и какова их эффективность в реализации современного физического образования в общеобразовательных учреждениях?
Какова роль учителя в создании и реализации новых педагогических технологий?
Как в практической плоскости должны соотноситься методика и технология обучения?
- Какой должна быть методическая подготовка учителя физики, чтобы он
мог эффективно решать задачи, возлагаемые на него в ходе реализации
современного учебного процесса и технологизации физического образо
вания?
Для получения ответов на эти и другие вопросы, связанные с выявленными противоречиями, в своей работе мы опирались на результаты исследований:
образовательного процесса по физике и методической подготовки будущих учителей физики к его реализации В.И. Данильчука, B.C. Данюшенкова, Ю.И. Дика, В.И. Земцовой, Л.Я. Зориной, СЕ. Каменецкого, И.С. Карасовой, П. Карпиньчика, А.С. Кондратьева, И.Я. Ланиной, В.В, Лаптева, В.В. Мул-тановского, А.В. Перышкина, А.А. Пинского, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, А.А. Фадеевой, Л.С. Хижняковой, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалова, Н.В. Шароновой, Б.М. Яворского и др. Усилиями этих и других ученых-методистов заложены фундаментальные основы построения школьного физического образования и разработана основательная и достаточно динамичная система методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе;
психических процессов, связанных с реализацией педагогической и учебной деятельности А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г. Калеро, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Дж. Ниренберга, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева и др.;
психолого-педагогических проблем общего и высшего педагогического образования, без учета которых немыслима технологизация образовательного процесса и совершенствование профессиональной подготовки учителя в условиях личностно ориентированной парадигмы, О.А, Абдуллиной, В.П. Беспалько, Е.Д. Божовича, М.Я. Виленского, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, В.В. Краевского, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, Ю.О. Овакимяна, В.П. Огородникова, В. Оконя, Е.К. Осиповой, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, Л.Ф. Спирина,
Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, С.Н. Чистяковой, Т.И. Шамовой,
Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя к педагогической деятельности в рамках современной образовательной парадигмы.
В настоящее время практически все понимают, что наиболее перспективным решением возникающих проблем является технологизация учебного процесса, то есть обеспечение учительского труда педагогическими технологиями. Однако, ученые расходятся во мнении, кто и как должен создать эти технологии, какими они должны быть и сколько их должно быть? Некоторые ученые работают над созданием общей теории педагогической технологии (В.П. Беспалько, СЕ, Каменецкий, М.В. Кларин, Н.С. Пурышева, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.В. Шаронова и др.), обобщая при этом теоретические и практические достижения отечественных и зарубежных исследователей не только в области педагогики, но и в области смежных наук. В основном же ученые, опираясь на общие теоретические положения, занимаются научной разработкой конкретных педагогических технологий, которые, по их мнению, должны оказывать помощь учителю в решении определенных частных методических проблем. Такой подход вполне справедлив и заслуживает внимания. Следует отметить, что в настоящее время в отечественной педагогической науке сложились три основных направления научной разработки педагогических технологий.
Первым направлением является доведение до технологического уровня практического использования ранее разработанных и, фактически, всем известных методов обучения, которые так или иначе используются в педагогической практике (методы, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной в реализации М.Б. Воло-вича; на теории укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; на теории развивающего обучения, в основе которой лежит теория содержательного обобщения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина; коллективный метод обучения В.К. Дьяченко и др.).
Второе направление - создание авторских технологий обучения и попытка их массового распространения. В основе этих технологий всегда лежит опыт многолетней практической работы автора, в них отражена присущая автору система взглядов (например, гуманно-личностная технология Ш.А. Амо-нашвили; личностно-формиругощая технология Е.Н. Ильина; технология обучения на основе опорных сигналов В.Ф. Шаталова; технология дифференцированного обучения В.В. Фирсова и др.).
И, наконец, третье направление — это создание механизмов модернизации и адаптации существующих технологий обучения (концепции: проектирования технологий В.М. Монахова, опирающаяся на теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса, созданную Ю.К. Бабанским и развитую М.М. Поташником; моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов Д.Г. Левитеса; проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования М.П. Сибирской; проектирования педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя Н.Н. Суртаевой и
ДР-)-
Поскольку реализация доктрины образования в России невозможна без
создания и применения в учебном процессе личностно ориентированных педагогических технологий, то появляется необходимость разработки и включения в систему высшего педагогического образования специальной технологической подготовки в качестве структурной, содержательной или структурно-содержательной профессиональной надстройки над методической подготовкой учителя физики. Технологическую подготовку мы рассматриваем как процесс формирования у учителя специальных интегративных профессиональных качеств, освоения им теоретических и практических механизмов и приобретения необходимого опыта новой деятельности, определяющих готовность учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий на основе субъектного опыта. При этом методическая подготовка и технологическая подготовка должны составлять единую в содержательном и сущностном профессиональном значении систему завершающей стадии подготовки учителя (специалиста или магистра образования).
По сути, в данном случае речь идет о педагогическом мастерстве учителя, которое в условиях новой парадигмы характеризуется способностью создавать и реализовывать персональные технологии обучения, обеспечивающие возможность ориентации образовательного процесса на личностное развитие каждого ученика. Оно предполагает осознание учителем своей роли и ответственности за эффективность и результаты осуществляемого учебно-воспитательного процесса, создание индивидуальной методической системы, ориентированной на проектирование персональных технологий обучения, и нацеленности в реализации образовательного процесса на конечный результат в отношении каждого ученика.
Наиболее эффективным методом теоретической разработки педагогических технологий является проектирование, основанное на адаптации и реализации специальных моделей педагогических технологий. Использование моделей обладает рядом преимуществ в отношении создания и практического применения педагогических технологий в учебном процессе. Каждая модель указывает лишь на обобщенные существенные признаки и предоставляет возможность для ее практической реализации фактически в любых частных условиях, определяемых особенностями учебной программы, статусом школы, индивидуальными особенностями учителя и учащихся. Использование модели существенно облегчает проектирование педагогической технологии.
С целью исключения попытки "объять необъятное" и поскольку работа выполнялась на кафедре теории и методики обучения физике, для придания работе четкой практической направленности в данном исследовании будем рассматривать педагогическую деятельность учителя физики и методическую подготовку к ней студентов в педагогическом вузе.
Поэтому предметом исследования является подготовка будущего учителя к созданию и реализации персональных технологий обучения физике.
Цель исследования: разработать теоретические и методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные педагогические технологии, позволяющего ему создавать и применять личностно ориентированные технологии обучения физике.
Гипотеза исследования: профессиональную подготовку будущих учителей физики к работе в школе в условиях личностно ориентированной парадигмы образования можно сделать более эффективной, в частности, развить у них такие профессиональные качества, как нацеленность на конечный результат, технологическая осознанность педагогических действий, устремленность на создание и совершенствование индивидуальной методической системы в моти-вационно-потребностной, когнитивной и практической сферах, соответственно, если создать условия для формирования у них комплексного умения проектировать персональные технологии обучения на основе системного подхода и программно-целевого метода.
Гипотеза исследования позволила конкретизировать цель через следующие задачи:
1. На основе анализа научно-методической литературы, нормативно-
правовых документов и сложившейся практики отечественного общего и про
фессионального педагогического образования
- установить причины снижения эффективности традиционного методиче
ского подхода в обучении физике;
-выявить современные требования, предъявляемые к профессии учителя; -определить степень соответствия методической подготовки будущего учителя физики современным требованиям;
- выявить профессиональные и личностные качества, необходимые учите
лю для успешной педагогической деятельности в современных условиях;
-с учетом выявленных качеств сформировать профессиональную модель современного учителя физики.
На основе системного подхода разработать основные теоретические положения педагогической технологии, знание которых необходимо для ее рационального и целенаправленного проектирования и для создания научно-практических механизмов, облегчающих ее проектирование.
Разработать концепцию подготовки будущего учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения.
Разработать практический механизм проектирования персональных педагогических технологий с целью облегчения учителю применения системного подхода в процессе создания персональных педагогических технологий.
Разработать систему технологической подготовки будущего учителя физики в структуре профессионального педагогического образования, направленной на совершенствование вузовской методической подготовки, и различные варианты ее реализации с целью формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения.
В условиях педагогического эксперимента
- подтвердить актуальность проблемы исследования;
-осуществить поиск и разработку путей реализации концепции исследования;
-разработать систему критериев и показателей эффективности реализации концепции исследования;
-на основе системы критериев и показателей в условиях обучающего эксперимента провести апробацию разработанных теоретических положений педагогической технологии и элементов практического механизма ее проектирования, имеющих общепедагогическое значение;
-провести критериальную сравнительную проверку эффективности различных вариантов формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные технологии обучения и по ее результатам осуществить проверку гипотезы исследования в отношении каждого варианта. В ходе исследования использовались методы и виды деятельности, которые можно объединить в две группы:
1) теоретические - изучение и анализ отечественной и зарубежной научной литературы по общим и частным проблемам философии образования и естествознания, тектологии, методики обучения физике, профессиональной подготовки учителя физики, дидактики, психологии; изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; комплекс методов исследования современных проблем методической подготовки учителя физики и проблем преподавания физики в общеобразовательных учреждениях (анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и
сопоставление, моделирование, программно-целевой метод, системный подход);
2) практические - наблюдение; анкетирование; беседа; метод экспертной оценки; проведение проверочных работ; критериальная оценка педагогической деятельности; самооценка работы учителя; личное преподавание в педагогическом университете; обмен мнениями с учителями и учеными на семинарах, конференциях и совещаниях; экспериментальная работа констатирующего, поискового и обучающего характера.
В целом исследование проводилось в течение 11 лет с 1991 г. по 2001 г., включительно, и осуществлялось в три этапа, границы между которыми имеют относительно "размытый" характер, поскольку работа выполнялась одновременно в нескольких направлениях.
На первом этапе в 1991 - 1996 гг. исследовались объективные методические затруднения учителей общеобразовательных учреждений и фактические причины их возникновения; с этой целью изучались программно-методические материалы для общеобразовательных и высших педагогических учебных заведений, с учителям и методистами обсуждались соответствующие вопросы на семинарах, конференциях и в частных беседах; определялась динамика профессиональных требований, предъявляемых к учителю физики; в динамике исследовалось и понятие мастерства учителя физики; изучалось состояние методической подготовки будущего учителя физики в педагогическом вузе; проводился анализ и сопоставление методических проблем с фактическими объективными и субъективными изменениями, происходящими в образовательной сфере. Вся теоретическая работа на протяжении первого этапа проводилась параллельно и в соответствии с экспериментальной: фактически были выполнены задачи констатирующей части эксперимента.
На втором этапе в 1995 - 1999 гг. продолжалось изучение нормативно-правовых и программно-методических материалов) в том числе, разрабатываемых и утверждаемых проектов Государственных образовательных стандартов; были установлены параметры несоответствия традиционной единой методики обучения физике многопрофильности учебных заведений и вариативности учебных программ, и затем определена суть фактического противоречия между
новыми идеями личностно ориентированного образования и средствами реализации образовательного процесса; проектировались параметры моделей, осуществлялся поиск формы и содержания средств, соответствующих идеям личностно ориентированного образования; в указанный период была подготовлена общенаучная теоретическая база совершенствования методической подготовки учителя физики; второй этап завершился осознанием необходимости перехода в образовании к персональным технологиям обучения и опытной научной разработкой основных первичных элементов теоретического и методического обеспечения этого перехода (компонентной модели педагогической технологии, дидактических и методических принципов, схемы научно-методического анализа и др.). На втором этапе наряду с теоретической частью исследования был завершен поисковый этап экспериментальной работы.
На третьем этапе в 1998 — 2001 гг. прежде всего были определена сущность и разработано содержание концепции подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения, обобщенной педагогической системы, иерархии педагогических систем применительно к структуре общего образования по физике, механизма моделирования педагогической технологии; затем с применением системного подхода была проведена полная научная разработка технологии создания и применения персональных технологий обучения физике, основывающейся на моделировании и проектировании педагогических технологий; в процессе экспериментальной работы определялись недостатки созданных практических механизмов технологизации и их теоретического обеспечения, которые затем дорабатывались. В ходе последнего этапа исследования был выполнен обучающий этап эксперимента и обработаны его результаты. Результаты исследования были опубликованы в виде научной монографии, а затем оформлены в виде диссертации. Научная новизна исследования. 1. Определены требования к современному учителю через профессиональные задачи, связанные с реализацией личностно ориентированного образования: 1) определение характера образовательной деятельности каждого субъекта, обеспечивающей наиболее полную реализацию возможностей и потребностей его личностного развития, и 2) проектирование образовательного
процесса и практическая реализация проекта, обеспечивающего каждому ученику персональную траекторию учебной деятельности, и определено обусловленное этими требованиями современное понятие педагогического мастерства учителя, выражающегося в его способности самостоятельно на технологическом уровне решать данные задачи в образовательной практике.
Обоснована необходимость включения в систему педагогического образования подсистемы технологической подготовки в виде структурной, содержательной или структурно-содержательной профессиональной надстройки над методической подготовкой будущего учителя, нацеленной на формирование комплексного умения проектировать персональные педагогические технологии и на развитие профессиональных качеств технологической осознанности педагогических действий, педагогической нацеленности на конечный результат и профессиональной устремленности на создание и совершенствование индивидуальной методической системы, необходимых для решения задач личностно ориентированного обучения.
Определены принципы, на основе которых должна формироваться концепция подготовки учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий обучения: принцип обусловленности эталона профессионального мастерства учителя парадигмой образования, принцип комплексного подхода к формированию сложного умения, принцип реализации системного подхода при проектировании персональных технологий обучения, принцип ди-агностичности и корректируемости процесса формирования умения. На основе этих принципов обоснованы приоритетный способ создания персональных педагогических технологий и возможность формирования комплексного умения проектировать личностно ориентированные педагогические технологии у будущего учителя, определены структура этого умения, а также теоретические и методические средства его формирования.
Разработана концепция подготовки будущего учителя физики к созданию и применению персональных педагогических технологий обучения, включающая;
-основные теоретические положения педагогической технологии, в которых реализовано применение педагогических целей в качестве системооб-
разующего фактора, разработана иерархия педагогических целей и структура дерева целей образовательного процесса по физике; определены суть обобщенного педагогического процесса, понятие и элементный состав обобщенной педагогической системы; составлена структурная типология педагогических систем на примере обучения физике и выделен обобщенный элементный состав систем каждого вида; выявлены вертикальная и горизонтальная иерархии внутри структурной типологии педагогических систем, сформулированы правила иерархических межуровневых переходов; определено значение педагогической системы в проектировании педагогической технологии; сформировано системное представление теоретических основ педагогического общения и обратной связи как основных средств реализации педагогической технологии;
-механизм моделирования частных педагогических технологий, суть которого состоит в определении 1) обобщенного содержания элементов ин-формационно-источниковой системы посредством конкретизации элементов «Учебный материал» и «Средства обучения» более общей дидактической системы (сущностный компонент) и 2) обобщенных логических этапов реализации моделируемой педагогической деятельности на основе таксономии педагогических целей, при этом вид деятельности определяется в соответствии с классификационной принадлежностью моделируемой технологии (операциональный компонент);
-механизм проектирования персональных педагогических технологий, состоящий в определении целей педагогического процесса, конкретизации педагогической системы, определении педагогических возможностей учебной темы, моделировании частных технологий обучения, последовательной разработке компонентов педагогической технологии;
-механизмы разработки компонентов педагогической технологии, облегчающие использование компонентной модели педагогической технологии при проектировании педагогической технологии;
-инструментально-методические средства (таксономия педагогических целей, система педагогической деятельности учителя, классификация педагогических технологий, правила межуровневых переходов внутри струк-
турной иерархии и типологии педагогических систем, схема научно-методического анализа учебной темы, система критериев и показателей готовности учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий и др.), обеспечивающие реализацию системного подхода при проектировании педагогической технологии алгоритмическими средствами и входящие в состав системы технологической подготовки учителя физики.
Разработаны и апробированы компонентная модель педагогической технологии для естественнонаучных и гуманитарных предметов, включающая компоненты целеполагания, определения эффективных условий реализации, логической организации процесса, материально-технического обеспечения, разработки системы критериев и показателей и корректировки процесса на конечный результат и комплекс моделей частных технологий обучения физике. состоящий из моделей технологий: проектирования и планирования учебного процесса, создания средств обучения, формирования понятий (теоретических знаний), обучения решению физических задач, использования учебного физического эксперимента, с помощью которых каждый учитель может самостоятельно технологизировать основные направления педагогической деятельности и создавать персональные педагогические технологии любого уровня.
Разработаны системы критериев и показателей готовности учителей и студентов к проектированию персональных педагогических технологий, учитывающие наличие (отсутствие) субъектного педагогического опыта; определены уровни готовности учителя к созданию и применению педагогических технологий: низкий, средний и высокий; обоснована возможность формирования у будущих учителей среднего уровня готовности к проектированию персональных технологий обучения физике. В соответствии с формируемыми профессионально-личностными качествами, выделенными в эталоне педагогического образования, критериями эффективности технологической подготовки являются технологическая осознанность педагогических действий, педагогическая нацеленность на конечный результат, профессиональная устремленность на создание и совершенствование индивидуальной методической системы.
7. Разработана и апробирована система подготовки будущего учителя к созданию и применению персональных технологий обучения в виде структурной, содержательной и структурно-содержательной профессиональной надстроек над методической подготовкой, нацеленная на адаптацию методической подготовки учителя к условиям личностно ориентированной парадигмы образования и формирование у него соответствующих профессиональных и личностных качеств.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории технологизации процесса обучения на основе применения системного подхода к разработке основных теоретических положений педагогических технологий и механизмов их моделирования и проектирования, имеющих общепедагогическое значение; а также в определении концептуальных положений, условий, методов, средств, содержания технологической подготовки учителя физики к проектированию и практической реализации персональных педагогических технологий, направленных на совершенствование теории и методики обучения физике в условиях личностно ориентированной парадигмы.
Практическое значение результатов исследования
для решения проблем общей педагогики состоит в разработке научно-методических основ создания и применения персональных педагогических технологий; систем технологической подготовки учителей в программах высшего и последипломного педагогического образования; таксономии педагогических целей учителя; системы критериев и показателей, методики экспертной оценки и уровней готовности учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий в обучении,
для решения проблем теории и методики обучения физике - в разработке системы технологической подготовки будущего учителя физики в структуре педагогического образования в виде структурной, содержательной и структурно-содержательной надстроек над методической подготовкой на основе учебной программы курса "Основы мастерства учителя физики" и методики реализации технологической подготовки в педагогическом вузе и в системе повышения квалификации работников образования.
Применение этих средств в вузовской методической подготовке и в системе повышения квалификации позволяет формировать у учителя комплексное умение проектировать персональные педагогические технологии и качества, необходимые для реализации личностно ориентированного обучения.
Апробация и внедрение. Результаты исследования регулярно докладывались и обсуждались на различных совещаниях, конференциях и семинарах: XXVIII Зональном совещании преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Современные методы и формы обучения в подготовке учителя физики» (Красноярск, 1995) и XXXIII Зональном семинаре-совещании ... «Подготовка студентов к исследовательской работе» (Новосибирск, 2000); Международной научно-практической межвузовской конференции «Процессуальный и содержательный аспекты образования на рубеже XXI века» (Биробиджан, 1996); Научно-методической конференции «Генезис педагогических идей во втором тысячелетии нашей эры» (Киров, 2000); Межвузовской научно-методической конференции «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (Нижний Новгород, Апрель, 2001); Зональной научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 28-30 января 2001); Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 1999; Ярославль, 2001); на различных методических и научно-практических конференциях, проведенных в Благовещенске в период с 1995 по 2001 гг. включительно, в том числе, Межрегиональной научно-практической конференции «Обновление содержания общего образования» (Благовещенск, 1995). В период 1998-2001 гг. результаты исследования обсуждались на кафедре теории и методики обучения физике МПГУ и в частных беседах с научными сотрудниками ИОСО РАО (Москва). В этот же период результаты исследования представлялись учителям Амурской области для изучения и обсуждения на семинарах, организуемых Амурским ИППК. По инициативе и под общим руководством автора 18-19 декабря 1997 года на базе Амурского ИППК и Благовещенского гос. пед. университета была проведена межвузовская научно-практическая конференция учителей общеобразователь-
ных учреждений и преподавателей вузов Амурской области «Деятельностный подход и педагогика сотрудничества в процессе преподавания естественно-математических дисциплин» и издан сборник тезисов докладов. По теме исследования опубликовано 40 работ общим объемом более 19 авторских п.л., среди которых монография, 2 учебные программы, методические рекомендации. Система технологической подготовки внедрена в Амурском областном институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и в Институте повышения квалификации работников образования республики Саха (Якутия), а также в виде структурной надстройки над методической подготовкой в Армавирском государственном педагогическом институте и в Якутском государственном университете (на педагогическом отделении физического факультета Физико-технического института) и в виде содержательной и структурно-содержательной надстроек в Благовещенском государственном педагогическом университете. На защиту выносятся:
Положение о том, что профессионально значимыми качествами учителя в условиях личностно ориентированной парадигмы являются педагогическая нацеленность на конечный результат, технологическая осознанность педагогических действий и профессиональная устремленность на создание и совершенствование индивидуальной методической системы. Их необходимое развитие обеспечивается в процессе формирования комплексного умения проектировать персональные технологии обучения. Таким образом, профессиональная подготовка будущего учителя физики становится более эффективной в условиях личностно ориентированной парадигмы образования, если в нее включается технологическая подготовка: в виде структурной, содержательной или структурно-содержательной профессиональной надстройки над методической подготовкой.
Принципы формирования концепции подготовки учителя к проектированию персональных педагогических технологий обучения: 1) обусловленности эталона профессионального мастерства учителя парадигмой образования, 2) комплексного подхода к формированию сложного умения, 3) реализации системного подхода при проектировании педагогической техно-
^22-
логии, 4) диагностичности и корректировки процесса формирования сложного умения.
3. Концепция подготовки учителя физики к проектированию персональ
ных педагогических технологий обучения, включающая:
основные теоретические положения педагогической технологии',
механизм моделирования частных педагогических технологий;
механизм проектирования персональных педагогических технологий;
механизмы разработки компонентов педагогической технологии (см. п. 4 );
инструментально-методические средства реализации технологической подготовки, входящие в состав системы технологической подготовки учителя физики (см. п. 6).
Компонентная модель педагогической технологии, в соответствии с которой содержание и состав любой педагогической технологии определяют це-леполагание, определение эффективных условий реализации, логическая организация, материально техническое обеспечение, разработка системы критериев и показателей и корректировка на конечный результат образовательного процесса.
Комплекс моделей частных технологий обучения физике.
Система технологической подготовки учителя физики, целью которой является формирование у будущего учителя физики комплексного умения проектировать персональные технологии обучения физике и формирование профессионально важных качеств (технологической осознанности, педагогической нацеленности и профессиональной устремленности), интегрирующая основные положения методики формирования комплексного умения, а также специфическое содержание, методы, формы и специальные инструментально-методические средства (таксономия педагогических целей, система педагогической деятельности учителя, классификация педагогических технологий, правила межуровневых переходов внутри структурной иерархии и типологии педагогических систем, схема научно-методического анализа учебной темы, система критериев и показателей готовности учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий и др.). Основой технологической
подготовки является учебная программа специального курса "Основы мастерства учителя физики".
Краткое содержание диссертации.
Во введении обоснованы выбор темы исследования и ее актуальность, вскрыты противоречия и обусловленная ими проблема; охарактеризован научный аппарат исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость и положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, опытно-экспериментальной проверке и внедрении результатов исследования.
В первой части "Теоретические основы технологизации образования" проанализировано современное состояние методической подготовки учителя физики, структура и содержание которой формировалась в условиях учебно-дисциплинарной парадигмы, определены требования, предъявляемые к современному учителю через профессиональные задачи, решение которых необходимо в условиях личностно ориентированной парадигмы, в результате выявлено неполное соответствие модели учителя этим требованиям; рассмотрены результаты исследований, направленных на выявление и определение профессионально важных качеств учителя физики; разработан эталон профессионального педагогического образования и обоснована необходимость формирования у будущего учителя умения проектировать персональные педагогические технологии; разработана концепция подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий обучения.
Во второй части диссертации "Методические основы технологической подготовки учителя" описаны результаты реализации разработанной концепции и получены средства практической реализации концепции: компонентная модель педагогической технологии и модели частных технологий обучения, необходимые, с одной стороны, для осуществления технологической подготовки учителя, а с другой, — для облегчения учителю применения системного подхода при проектировании персональных педагогических технологий; представлено описание проведенного педагогического эксперимента, в ходе которого подтверждена гипотеза исследования.
В заключении кратко изложены результаты проведенного исследования, позволившие подтвердить проверяемую гипотезу.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух частей, отражающих теоретические основы педагогической технологии и методические основы подготовки учителя физики к проектированию персональных педагогических технологий, заключения, списка литературы, включающего 315 наименований, и трех приложений.
Общий объем диссертации - 411 страниц, основной текст диссертации составляет 362 страницы. Приложение размещено на 25 страницах. Диссертация включает 15 таблиц, 2 диаграммы, 21 схему, 4 рисунка.
Тенденции развития образовательных и методических систем
Развитие педагогической мысли, а значит и развитие всей системы образования направляется и ограничивается доминирующими в обществе системами ценностей и идеалов, нормативными и ненормативными мировоззренческими, идеологическими и социально-политическими установками и взглядами на взаимоотношения социума и личности, на приоритеты общественного и индивидуального и на соотношение прав, свобод и обязанностей граждан. Все это формирует социально-педагогическую надстройку, посредством которой осуществляется общественное управление педагогическими системами, так называемую парадигму образования, представляющую свод основных принципов, законов и правил, а также общественно признанных моделей и образцов, определяющих педагогическую теорию и практику. В XX веке мировое развитие педагогики происходило изолированно внутри двух противоборствующих социально-политических систем (демократической и тоталитарной) и имело соответствующие их идеологиям противоположные глобальные тенденции лич-ностно ориентированной и учебно-дисциплинарной направленности.
Личностно ориентированная парадигма, нацеливая образовательный процесс на максимальное развитие индивидуальности и всестороннюю самореализацию ученика, ставит во главу угла создание условий для наибольшей индивидуализации характера его учебной деятельности. При этом не предполагается формирование у него строго заданной и однозначно структурированной системы знаний, умений и навыков. Определяющее значение приобретает выявление и развитие его индивидуально-личностных, в том числе познавательных, способностей.
Учебно-дисциплинарная парадигма нацеливает образовательный процесс на формирование гражданина, способного решать вполне определенные, заранее обусловленные задачи, имеющие важное общественно-политическое значение, поэтому при оценке результатов образования основное внимание уделяется уровню, составу и структуре сформированных знаний, умений и навыков по каждой учебной дисциплине. Эти качества имеют определяющее значение в развитии способностей, необходимых гражданину для решения тотально предопределенных обществом задач.
Отечественная система образования и необходимые для ее функционирования педагогические теории с 1917 до 90-х годов развивались в русле учебно-дисциплинарной парадигмы. Суть учебно-дисциплинарной парадигмы состояла в установлении на уровне Министерства просвещения (Министерства народного образования) перечня формируемых знаний, умений и нравственно-волевых качеств, единого и обязательного для всех учеников - будущих строителей коммунизма. Именно последний тезис определял однозначность требований, вытекающих из задачи формирования в каждом школьнике качеств, соответствующих "облику советского гражданина". Разработка и уточнение на основе потребностей государства и общества перечней ЗУН (знаний, умений и навыков) по каждому предмету, перечня самих предметов и создание условий для их всесторонней реализации в практике образования считалось приоритетным направлением развития образования.
Чтобы реализовать эту парадигму, все учебные заведения стремились делать максимально похожими как по содержанию учебного процесса, так и по внешнему, внутреннему облику и материальному оснащению. Так, в средних образовательных учреждениях учебный процесс по физике осуществлялся по единым централизованным учебным программам, единым учебникам, при типовом материально-техническом оснащении учебных кабинетов. Почти обязательными требованиями для учителя физики были соблюдение единого временного режима при фактически обязательном выполнении примерного тематического планирования и конкретных основополагающих методических рекомендаций на каждый урок.
Эти требования и определяли суть методической деятельности учителя физики в условиях учебно-дисциплинарной парадигмы: как можно более точное выполнение методических рекомендаций, при соблюдении общих для всех школ временных рамок. При этом какая-либо нетипичность, своеобразность учителя, т.е. проявление его индивидуальности (особенно, ярко выраженное) могло препятствовать реализации главного замысла - однообразности и одновременности осуществления учебного процесса во всех средних учебных заведениях страны. Проявление индивидуальности учителя вело к нарушению уравнивания (в смысле усреднения) образовательных условий, создаваемых детям, т.к. неизбежно приводило к опережению или отставанию в выполнении Государственной учебной программы, к различным уровням изучения ее отдельных вопросов.
В то же время, учителя физики, обладающие большим стажем работы, богатым педагогическим опытом и творческой инициативой, осуществляли творческие поиски, если они не вели к ухудшению предметной подготовки учащихся. В случае успешной научной апробации этих нововведений найденные решения могли стать достоянием широкой педагогической общественности, на основе чего ведущими специалистами в области методики преподавания физики вносились коррективы в соответствующие методические рекомендации. Однако, к любой новаторской деятельности административные и контролирующие органы относились с большой долей осторожности, если не было на нее положительного научного заключения.
Объем и содержание понятия «педагогическая система»
Понятие «педагогическая система» — продукт применения системного подхода к анализу педагогических процессов. Системный подход, разрабатываемый теорией систем как общенаучный метод, в последние годы получил особенно широкое развитие и распространение. Область его применения не ограничивается какой-либо одной отраслью науки. Более того, системный подход приносит ощутимые плоды при расширении масштабов его применения.
"Системный подход - направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину 1 [36, с. 476].
Системный подход - методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложно организованных объектов - систем разных типов и классов. Одной из задач системного подхода является построение обобщенной модели объекта - системы, с помощью которой можно не только объяснить свойства объекта, но и выявить эффективные условия его функционирования. Системный подход не является самоцелью в теоретическом рассмотрении. С одной стороны он выступает в качестве принципа, с другой - является средством наиболее полного и последовательного представления характеристик объекта с учетом всех существенных в данных условиях внешних и внутренних факторов, влияющих на его состояние. К таким факторам в первую очередь относятся связи и отношения, существующие как внутри объекта (между его элементами), так и за его пределами (внешние связи элементов с окружающей средой, так называемым системным окружением). Одним из основных признаков системы является ее целостность. Здесь уместно дать философское толкование понятия "«система»: (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство" [36, с. 463], В дальнейшем при определении частных систем будем основываться на этом определении, добавляя к нему дополнительные существенные признаки, характеризующие частные особенности определяемых систем.
Как общеметодологическое направление системный подход имеет давние исторические корни. Однако наибольшее развитие и применение он получил лишь в XX веке. Его теоретическую разработку осуществляли А.А. Богданов [27; 28; 29], Л. фон Берталанфи [14; 15], И.В. Блауберг и Э.Г.Юдин [24; 25], Ю.Л. Егоров и М.Х. Хасимов [87]. В.Н. Волкова и А.А. Денисов [49] и др. Практически в каждой науке на определенном этапе ее развития возникает необходимость в систематизации, поскольку именно системность знания, его жесткая организация по определенным правилам всегда выступает в качестве главного признака науки. Большая часть теорий и методов развивается путем индуктивного восхождения от частного опыта к общим правилам, законам, методам и теориям. Почти все научные направления современного человеческого знания прошли путь от накопления фактического материала, открытия частных, единичных правил и законов до последующего их объединения в методы и теории, создаваемые на основе аналитико-синтетической деятельности. Это так называемая интеграция научного знания, которая является целью разработки тектологии (теории систем).
Фактически, образование частных научных теорий из правил, законов и методов единой натурфилософии можно считать первым теоретическим применением системного подхода в данной научной области. Процесс дифференциации наук осуществлялся в 17-18 вв., разделов наук - в 19 в., отдельных научных проблем - в 20 в. Следующий этап - объединение отдельных теорий и методов в виде системы в научное направление. В этом случае требуется теоретическая систематизация более высокого порядка, которая позволяет не только логически связать отдельные теории, но и обнаружить определенные "белые пятна" в создаваемом научном направлении, а также наметить пути их устранения, помогая разработать методы исследования "на стыке" различных теорий. В качестве примера можно привести работу М. Планка по объяснению законов излучения абсолютно черного тела, которая впоследствии привела к открытию нового научного направления - квантовой физики; работу А. Эйнштейна по объяснению законов фотоэффекта, созданную "на стыке1 квантовых представлений о свете и классической электронной теории вещества, и так далее.
Все вышеотмеченное характерно и для педагогики, в которой начало первого этапа применения системного подхода может быть отнесено ко времени появления педагогических трудов Я.А. Коменского. Они фактически положили начало созданию теорий воспитания, дидактики и школоведения. Следующий этап систематизации в отечественной педагогике связан с разработкой единой педагогической системы и единой традиционной методики обучения, как способа функционирования этой системы, названной системой непрерывного образования. В этот период системный подход проник практически во все разделы педагогики, что существенно ускорило проведение интегративных научных исследований в этой области.
Следующий этап развития отечественной педагогики, в процессе которого системный подход приобрел еще большее значение, связан с разработкой понятия "педагогическая технология" и определением сущности практического использования педагогических технологий в обучении. Поскольку практически любой объект - материальный или идеальный - можно представить в виде системы (т.е. выделить в нем множество элементов, установить отношения и связи между ними, определить основные компоненты, а также характеристики целостности), то мы можем рассматривать с позиций системности как моделирование педагогических технологий, так и проектирование и практическую реализацию технологий обучения физике, и, в целом, технологическое проектирование физического образования.
Объем и содержание понятия «педагогическая система»
Концептуально обоснованная необходимость создания учителем физики персональных технологий обучения нуждается в разработке механизма практической реализации проектировочной деятельности, и, следовательно, в теоретическом обосновании его основных элементов. С одной стороны, этот механизм должен гарантировать учителю реальность преодоления существующих в учебном процессе методических проблем и противоречий за счет создания персональных педагогических технологий. С другой стороны, его освоение будущими учителями в педагогическом вузе должно обеспечивать подготовку выпускников к проектированию технологий обучения физике на уровне обобщенных умений.
Методические проблемы и противоречия, возникшие с принятием лично-стно-ориентированной парадигмы образования, рассмотрены нами в первой главе. В практике преподавания физики в средних учебных заведениях они выходят за рамки частных недостатков методического обеспечения учебного процесса, хотя по инерции многие учителя обозначают их до сих пор как "отсутствие хорошей методики преподавания". Суть их связана, прежде всего, с психологической и профессиональной неготовностью учителей к созданию и применению педагогических технологий и с отсутствием действенных практических механизмов, которые реально могли бы облегчить учителю проектирование личностно ориентированных технологий обучения.
Выявленные недостатки свойственны образовательному процессу как по физике, так и по другим естественно-математическим предметам. Практика реформирования школы показала, что традиционными методическими нова циями переориентировать образовательный процесс на новые гуманистические ценности не удается, а эмпирическое создание действенной технологии обучения - процесс кропотливый и длительный. Однако, и предлагаемые учителям авторские педагогические технологии не находят широкого практического распространения из-за характерной специфики технологизации сферы деятельности «Человек—Человек». В результате, до сих пор, фактически, не разработана и не внедрена система, способная полноценно заменить единую традиционную методику обучения на уровне личностно ориентированного образования, так как ее ядром должен быть механизм обеспечения учителя персональными педагогическими технологиями обучения. На это и должно быть в первую очередь направлено функционирование создаваемого практического механизма.
Не меньшие проблемы испытывает на пути реформирования и содержательная сторона общего образования. В частности, это подтверждают трудности, связанные с созданием и принятием Государственных образовательных стандартов общего образования; с согласованием базисных учебных планов, требований к обязательным минимумам содержания образования и содержания вариативных компонентов, обеспечивающих реализацию задач дифференциации общего среднего образования; с приведением к примерному соответствию уровней подготовки выпускников общеобразовательных учреждений и требований приемных комиссий ведущих вузов страны к подготовке абитуриентов. Косвенным подтверждением является и отсутствие до сих пор более или менее стабильного набора профильных программ и учебников по базовым предметам. Нам представляются эти проблемы связанными с методическими, поскольку окончательное решение и тех и других так или иначе возлагается на учителя: в конечном счете и содержание образования и технологии его реализации в условиях личностно ориентированного подхода должен определять сам учитель. Почти очевидна неизбежность возникновения аналогичных трудностей такого же характера на пути перехода к новому содержанию образования на базе 12-летней продолжительности обучения.
Рассмотрим основные пути реализации разработанной концепции. В условиях современной образовательной парадигмы, снять методические проблемы, возникшие в школьном физическом образовании, возможно только путем разработки и внедрения личностно ориентированных технологий обучения физике. В соответствии с приведенным в концепции обоснованием личностно ориентированные технологии обучения должны быть, прежде всего, персонифицированы в отношении личности учителя, так как педагогическая технология - инструмент учителя, а он - ее исполнитель. Следовательно, технологий должно быть столько, сколько учителей, и поэтому создавать их для себя должны сами учителя. Для этого учитель должен обладать соответствующими знаниями и умениями, исследовательскими способностями и творческими профессионально-личностными установками. По существу, формирование у учителя необходимых профессиональных знаний и умений, исследовательских способностей и личностных качеств профессиональной творческой активности - задача программы профессионального педагогического образования.
Фундаментальную базу для формирования у будущего учителя технологических знаний составляют знания основных положений и принципов общей дидактики, теории деятельностного подхода, общей и возрастной психологии и психологии межличностного общения, педагогической психологии и теории поэтапного формирования умственных действий (как обобщенного психологического механизма формирования знаний и умений у учащихся), теории воспитания и возрастной физиологии. Процесс технологизации, а именно, создания персональной технологии обучения требует от учителя значительного творчества на этапе аналитико-синтетического осмысления учебного процесса и своей роли в нем.
