Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями 14
1.1. Ключевые положения методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ 14
1.2. Лингводидактическое рассмотрение вопросов речевых нарушений 24
1.3. Психологические особенности детей с ОРВ и их влияние на процесс изучения ИЯ 45
1.4. Ведущие принципы обучения иностранному языку детей с ограниченными речевыми возможностями .» 55
Выводы по главе 1 63
ГЛАВА II. Методика формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями 67
11.1. Технология обучения иностранному языку детей с ограниченными речевыми возможностями... 68
11.2. Содержание обучающего комплекса упражнений для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ 83
П.2.1. Упражнения для формирования основ фонетических слухо-произносительных навыков 84
11.2.2. Упражнения для формирования основ грамматических навыков. 91
11.2.3. Упражнения для формирования основ лексических навыков на ограниченном лексическом материале 94
11.2.4. Упражнения для формирования основ письма и письменной речи 95
11.2.5. Упражнения для формирования основ иноязычной речи 98
11.3. Содержание тренинга слухового и фонематического восприятия, памяти, внимания и
других функций детей с ОРВ 99
П.4. Опытно-экспериментальная проверка методики формирования основ иноязычной коммуникативной комиетенцни у детей с ограниченными речевыми возможностями 104
11.4.1. Этап наблюдения 105
11.4.2. Поисково-обу чающий этап экспериментального исследования 105
11.4.3. Проверочно-обучающий этап экспериментального исследования 113
11.4.4. Базовый обучающий этап эксперименталыюго исследования 119
Выводы по Главе II 126
Заключение 131
Библиография
- Лингводидактическое рассмотрение вопросов речевых нарушений
- Содержание обучающего комплекса упражнений для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ
- Упражнения для формирования основ лексических навыков на ограниченном лексическом материале
- Проверочно-обучающий этап экспериментального исследования
Введение к работе
В представленном диссертационном исследовании обобщены результаты теоретических изысканий и итоги методического эксперимента в области формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников с ограниченными речевыми возможностями.
Сегодня стремление овладеть иностранным языком приобретает массовый характер. И происходит это не только потому, что способность использовать иностранный язык является отражением высокого профессионального уровня специалиста любого профиля, но и насущной потребностью любого современного человека, занимающего активную жизненную позицию. Вне зависимости от уровня образования или сферы профессиональной деятельности людей, условия современной жизни, сверхнасыщенной в плане межкультурного общения, требуют минимального владения, хотя бы одним иностранным языком.
Эту тенденцию отражает и то обстоятельство, что в последние годы в средней общеобразовательной школе значительно возросло значение предмета "иностранный язык". Как следствие, происходят серьезные усовершенствования в школьной системе обучения иностранному языку.
К сожалению, эти позитивные изменения в минимальной степени коснулись специализированных школ, в которых обучаются дети с ограниченными речевыми возможностями. Под ограниченными речевыми возможностями (ОРВ) в представленной диссертации понимается комплекс специфических для данной группы учащихся рецептивных и продуктивных речевых барьеров, вызванных различными нарушениями речи. В частности, в специализированных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение иностранному языку не предусмотрено учебным планом, хотя эти дети и являются интеллектуально сохранными. Более того, условия обучения иностранному языку детей с ОРВ в средней школе не регулируются нормативными документами федерального уровня. Таким образом, организация преподавания иностранных языков в школах для детей с ОРВ зависит от инициативы руководства учебных заведений, самих учителей и родителей, предпринимаются попытки ввести этот предмет факультативно. Между тем, подобную инициативу проявляют не везде, занятия проводятся бессистемно и нерегулярно вследствие отсутствия специализированных приемов и рекомендаций к обучению, а главное, необходимых методических наработок теоретического и практического характера. Использование же традиционной методики для обучения иностранному языку детей с ОРВ не дает ожидаемых результатов.
Актуальность исследования. Государственная образовательная политика последних лет в России привела к смене ценностных парадигм в том, что касается прав ребенка и, в частности, ребенка с ограниченными возможностями. Усилия реформы образования направляются на обновление старых методов и создание новых программ, поскольку неуклонно растут требования к коммуникативному развитию ребенка для улучшения его социальной реабилитации и адаптации. Указанные выше обстоятельства препятствуют возможностям изучения иностранного языка детьми с ОРВ и, как следствие, лишают их еще одного, важного условия для современной полноценной социализации. Между тем,
известно, что сегодня в нашей стране число детей с различными нарушениями речи продолжает расти. Примерно 1,6 млн. несовершеннолетних россиян имеют те или иные отклонения в развитии: от неявно выраженных форм до тяжелых необратимых дефектов. Согласно специальным исследованиям, сегодня в Российской Федерации 20%-30% учеников средних школ не в состоянии освоить предложенные образовательные программы, а около 70%-80% из их числа нуждаются в специальных формах и методах обучения. Наблюдается очевидное противоречие между высокими целями по приближению школьного образования для детей с ОРВ к стандартам и требованиям обычных средних школ и реальным состоянием дел в области отдельных программ и специальных методик формирования основ иноязычной коммуникации детям с ограниченными речевыми возможностями. Таким образом, актуальность представленной диссертации обусловлена следующими ключевыми обстоятельствами:
социально обусловленной и неуклонно возрастающей потребностью овладения английским языком детьми с ОРВ, обучающихся в специализированных школах для детей с нарушениями речи;
неразработанностью данной проблемы в теории обучения иностранным языкам и крайней недостаточностью практических учебных материалов для обучения английскому языку детей с ОРВ;
нехваткой опытных и/или экспериментальных данных относительно возможности обучении английскому языку детей с ОРВ.
Объектом диссертационного исследования является процесс формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ.
Предмет исследования - специальная методика формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции на английском языке детей с ОРВ.
Цель работы - изучение и обобщение теоретических предпосылок к разработке методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ и выявление организационно-методических параметров ее успешной реализации в условиях факультативного курса английского языка в специализированной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Гипотеза исследования. Овладение основами иноязычной коммуникативной компетенции детьми 9-11 лет с ограниченными речевыми возможностями вполне возможно, если обучение начать в виде пропедевтического курса английского языка продолжительностью не менее одного учебного года и объемом не менее 70 часов аудиторных занятий.
Помимо соблюдения этих параметров при разработке курса английского языка и организации методических условий, для продуктивного овладения основами иноязычной коммуникативной компетенции детьми с ОРВ требуется использование специальной методики обучения, основанной на так называемых дуплетных приемах и упражнениях, одновременно формирующих основы коммуникативной компетенции и развивающих фонематический слух детей средствами английского языка.
Достижение поставленной цели с учетом сформулированной гипотезы обеспечивается решением ряда частных исследовательских задач:
изучить речевые нарушения учащихся с лингводидактических позиций;
смоделировать психологическую характеристику детей с ОРВ;
- выявить/определить условия овладения детьми с ОРВ основами
иноязычной коммуникативной компетенции;
- сформулировать ведущие принципы обучения английскому языку детей с
ОРВ;
разработать комплекс дуплетных упражнений и заданий для формирования основ коммуникативной компетенции для детей ОРВ;
- использовать комплекс дуплетных упражнений и заданий для развития
фонематического слуха детей с ОРВ;
провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ;
- осуществить обработку полученных экспериментальных данных.
В ходе подготовки диссертации на различных ее этапах использовались следующие группы методов исследования:
- общенаучные: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, аналогия;
когнитивно-обобщающие: анализ психолого-педагогической, лингво-дидактической, логопедической, дефектологической литературы по проблеме исследования;
методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы с учителями и родителями детей с ОРВ;
экспериментальные: экспериментальные замеры, экспериментальное обучение, количественная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной проверки.
Теоретико-методологической основой исследования стали фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов в области теории обучения иностранным языкам (Н. В. Баграмова, И. М. Берман, И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Ю. В. Еремин, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, Р. П. Мильруд, Е. И. Негневицкая, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, А. М. Шахнарович, Э. А. Штульман, Л. В. Щерба), общей психологии и психологии речи (Н. К.Акимова Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, 3. И. Клычникова, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Румянцева); логопедии (В.А. Артемов, К.-П. Беккер, Л. Р. Давидович, Л. С. Волкова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, Т. С. Резниченко, Е. Ф. Соботович, М. Совак Н. Н. Трауготт, С. Н. Шаховская); логопсихологии (В. А. Калягин, Е. В. Жулина, О. В. Трошин, Е. В. Шипилова и др.), а также практической методики преподавания английского языка в средней школе (Л. А. Алмазова, И. Е. Аничков, И. Н. Верещагина, М. И. Дубровин, Л. И. Логинова, Л. Митник, Л. П. Пащенко, Т. А. Притыкина, Г. В. Рогова, Н. В Рыбакова, В. Н. Саакянц).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Учащиеся с ограниченными речевыми возможностями в состоянии овладеть основами иноязычной коммуникативной компетенции при создании соответствующих организационно-методических условий, в том числе,
факультативно-пропедевтического курса объемом 70 часов и продолжительностью не менее одного учебного года.
Эффективным приемом формирования основ коммуникативной компетенции у детей с ОРВ являются т. н. дуплетные приемы, с помощью которых средствами английского языка осуществляется формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции, стимулируется развитие фонематического слуха учащихся.
Методика формирования основ коммуникативной компетенции у детей с ОРВ должна быть основана на ряде принципов:
принцип учета особенностей речевой патологии;
принцип учета психофизиологических и психолого-педагогических особенностей детей с ОРВ;
принцип опоры на сильные звенья психической деятельности учащихся с ОРВ;
принцип обучения на малословных речевых образцах;
принцип учета бинарной природы трудностей;
принцип значительной фонетической аппроксимации;
принцип обучения грамматическим иноязычным структурам через наглядные семантические опоры;
принцип поэтапности формирования умственных действий.
4. При формировании основ коммуникативной компетенции у детей с ОРВ
следует избегать интенсификации процесса обучения. Напротив, наибольшую
результативность обеспечивает неторопливый темп учебного процесса,
репетитивный и дуплетный характер упражнений.
Научная новизна исследования состоит:
в фундаментальной постановке вопроса о необходимости и возможности формирования основ иноязычной компетенции у детей с ОРВ, вызванными тяжелыми нарушениями речи:
в теоретическом обосновании специальной методики обучения основам иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников с ОРВ;
в разработке оригинальной системы принципов, положенных в основу методики формирования основ иноязычной компетенции у детей с ОРВ;
в разработке специальной системы упражнений и приемов т. н. дуплетного характера, т. е. позволяющими обеспечить формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции и одновременно стимулировать развитие фонематического слуха обучаемых как непременного условия овладения механизмом иноязычного речепорождения и восприятия.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:
в анализе и обобщении научных концепций в области методики обучения иностранному языку и формирования иноязычных компетенций у учащихся с ОРВ;
в отборе и систематизации фундаментальных положений логопсихологии, которые возможно использовать для создания специальных лингводидактических концепций, ориентированных на разработку методики преподавания ИЯ для детей с ОРВ;
в концептуально важном значении оригинальной системы принципов, положенных в основу разработанной методики, позволяющей в дальнейшем на их основе разрабатывать соответствующие методики для иных категорий учащихся с ОРВ;
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что в нём:
изначально заложена практическая ориентированность на формирование иноязычной компетенции у учащихся с определенными видами речевых нарушений;
результаты эксперимента представляет собой фактически готовый учебно-методический комплекс, который может быть использован в качестве вводно-пропедевтического курса по английскому языку для детей 9-11 лет в специализированных школах;
система специальных упражнений и комплекс дуплетных приемов, разработанных с учетом специфики речевых нарушений, может быть использована при разработке методики формирования основ иноязычной компетенции на английском языке у других (например, возрастных) категорий учащихся с ОРВ;
практические итоги исследования могут использоваться для разработки лингводидактических методик по другим иностранным языкам для учащихся с ОРВ.
База исследования. Экспериментальная работа в течение 2006-2009 гг. проводилась на базе специализированной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи № 5 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. В эксперименте приняло участие 47 учеников.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Теоретические положения исследования могут быть использованы в курсах лекций по методике преподавания ИЯ, а также на лабораторных и практических занятиях. Разработанный в рамках предложенной методики комплекс упражнений, разработанный с учетом особенностей различных речевых нарушений, а также комплекс дуплетных приемов могут быть использованы как при создании специального методического пособия для учителей английского языка в младших классах специализированных школ для детей с ОРВ, так и для методических разработок, предназначенных для учителей, работающих в обычных общеобразовательных школах, на курсах английского языка для детей и т. д. Кроме того, возможно использование теоретических и некоторых практических положений диссертации при разработки соответствующих курсов, учебных и учебно-методических пособий для других иностранных языков.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А. И.
Герцена. Результаты исследования были представлены автором на международных научно-методических симпозиумах "Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции" (Лемпертовские чтения - X), "Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам" (Лемпертовские чтения - XI). Материалы исследования отражены в четырех публикациях, в том числе в журнале «Иностранные языки в школе», 2009, № 6, с. Разработанный автором вводно-пропедевтический курс по формированию основ коммуникативной иноязычной компетенции у младших школьников с ОРВ проходил апробацию в рамках обучающего эксперимента на базе 2-4 классов специализированной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи № 5 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга.
Объем и структура диссертации определяются задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии (187 источников, из которых 10 - на иностранном языке) и приложения. Общий объём исследования составляет 171 страница печатного текста.
Лингводидактическое рассмотрение вопросов речевых нарушений
Иностранный язык все больше и больше входит в жизнь современного человека. Владение им сегодня является не только профессиональным умением, но и каждодневной необходимостью. Современный школьник без всяких затруднений работает с персональным компьютером как продвинутый пользователь. Internet, чаты, компьютерные игры, требующие владения иностранным языком, стали неотъемлемой частью жизни взрослых и школьников. Однако дети с ОРВ оказались вне современных гуманитарно-технологических процессов, поскольку в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в которых они обучаются, не предусмотрено обучение английскому языку.
Принятие решения о начале формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ требует обстоятельного ответа на целый ряд непростых вопросов: стоит ли обучать детей с ОРВ иностранному языку? принесет ли изучение иностранного языка пользу такому ребенку? не навредит ли изучение иностранного языка процессу усвоения родного языка? сумеют ли дети с ОРВ усвоить иностранный язык в соответствие с программой общеобразовательной школы?
Попытаемся дать ответы на поставленные вопросы, используя в качестве аргументационной базы положения, сформулированные по результатам теоретического анализа по заданной проблематики и собственные концептуальные заключения по итогам нескольких лет экспериментально-опытной работы с данной категорией учащихся.
В поисках ответов на поставленные вопросы мы проанализировали те немногочисленные работы, которые выполнены отечественными и зарубежными авторами, свидетельствующие о возможности обучения иностранному языку детей с речевыми нарушениями. При этом требуется уточнить, что в вышеупомянутых работах речь идет о дефектах речи, позволяющих ребенку обучаться в условиях обычной средней школы.
В этой связи мы вслед за другими авторами (Пащенко Л. П., 2001; Митник Л., 2000; Логинова Л. И., 2002) утверждаем: можно научить детей с ОРВ английскому языку, но с учетом трудностей, речевых нарушений и коммуникативных возможностей обучаемых.
Так, Л. П. Пащенко (Пащенко, 2001) рассматриваются речевые нарушения как фактор затруднений при изучении иностранного языка, являющихся причиной ошибок в речи и на письме. Л. П. Пащенко разработана система коррекционно-педагогической работы по развитию речи детей младшего школьного возраста на уроках английского языка.
Л. Митник была предложена модель обучения чтению и письму на английском языке детей с дислексией (частичное или полное нарушение процессов чтения), основой которой стал творчески переработанный и адаптированный для нужд данного контингента учащихся комплексный мультисенсорный метод Хики, первоначально предназначенный для обучения англоязычных детей (Митник, 2000).
Были и другие попытки исследования возможностей овладения английским языком учащимися с нарушениями речи. Авторы сосредоточили свои исследовательские интересы на поиске причин затруднений овладения иностранным языком детьми с нарушениями речи.
Л. И. Логинова, разработала диагностический комплекс по выявлению причин неуспешности в овладении иностранным языком, а также упражнений, направленных на коррекцию трудностей, как для индивидуальных, так и для групповых занятий. Л. И. Логинова сделала вывод о том, что ограниченные речевые возможности, являясь причиной затруднений при овладении ребенком иностранным языком, обычно остаются невидимыми для учителя, поскольку до прихода в школу легкие речевые нарушения ребенка на родном языке, как правило, скорректированы (Логинова, 2002).
Принимая во внимание многообразие трудностей при овладеннии иностранным языком, с которыми встречаются учащиеся коррекционных школ, в первую очередь следует отметить те из них, которые связаны с функционировнием интеллекта, процессами памяти, внимания, мышления. Учащийся со слабым развитием данных компонентов считается малоспособным к изучению иностранного языка (Гальскова, Никитенко, 2004).
Еще одним фактором, влияющим на специфику процесса формирования основ иноязычной компетенции, является опыт овладения ребенком родным языком. Чем выше и успешнее имеющийся коммуникативный опыт учащегося в родном языке, тем большими опорами может воспользоваться учитель в процессе обучения ребенка иностранному языку. Неспособность к изучению иностранного языка, по мнению некоторых исследователей, может быть обусловлена наличием у ребенка тех или иных речевых нарушений, проявившихся в ходе овладения родным языком (Логинова, 2002).
Таким образом, в отношении учащихся с ОРВ, вызванными тяжелыми речевыми нарушениями, актуальна проблема влияния речевого дефекта на особенности овладения и реализации речевой деятельности на иностранном языке. При этом процесс овладения языковой системой и речевой деятельностью на иностранном языке неодинаков у детей с различными речевыми расстройствами.
Для понимания механизма того или иного речевого дефекта важно иметь ясное представление о структуре иноязычной речевой деятельности в целом. А для нахождения оптимальных путей формирования основ иноязычной компетенции у детей с ОРВ и разработки соответствующей системы упражнений, необходимо учитывать нарушенное звено в структуре речевой деятельности при каждом из видов нарушений.
Различная структура речевого дефекта требует специальных приемов и упражнений для преодоления специфических трудностей, связанных с тем или иным нарушением. Следовательно, для того, чтобы разработать адекватную методику обучения, необходимо рассмотреть основные виды речевых дефектов, их особенности, а таюке основные проявления этих дефектов в процессе овладения детьми иностранным языком.
Содержание обучающего комплекса упражнений для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОРВ
Дети с сенсорной алалией испытывают особые трудности при восприятии и понимании речи (Горюнова, 2007). Поэтому при обучении ИЯ данной категории детей необходимо уделять особое внимание именно этапу восприятия речи. Необходимым звеном в процессе формирования фонетических, лексических и грамматических навыков являются упражнения, направленные на формирование правильного фонематического и смыслового восприятия иноязычной речи.
При обучении детей, страдающих дизартрией, помимо трудностей, связанных с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием, специального внимания требует фонетический аспект, моторная сторона произношения. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки, длительное время требуется использование разнообразных форм и приемов обучения. Для этого необходим комплекс артикуляторных и артикуляционных упражнений, направленный на формирование иноязычного произношения и ритмико-мелодической стороны речи (Аталаева, 2004). .
Принцип учета психофизиологических и психолого-педагогических особенностей. Речь ребенка тесно взаимосвязана с развитием психических процессов памяти, внимания, мышления, воображения. При системных нарушениях речи наблюдается вторичное нарушение и других высших психических функций, что снижает познавательную деятельность детей, затрудняет развитие интеллекта, эмоционально-волевой сферы, снижает обучаемость детей (Левина, 1951; 1968; Власенко, 1990; Трошин, Жулина, 2005, Шипилова, 2007 и др.). Для многих детей характерна соматическая ослабленность.
При этом имеет место также и патологическое состояние центральной нервной системы: наблюдаются моторные, сенсорные, психопатологические симптомы (Шипилова, 2007: 73). Известно, что различные неязыковые расстройства могут усугублять расстройства языковые (Ковшиков, 2006: 112), и их нельзя не принять во внимание при обучении данной категории учащихся иностранному языку.
Для того чтобы не истощать нервную систему учащихся и предупредить их переутомление, следует не только оптимально определять учебную и интеллектуальную нагрузку, но и избегать слишком сильных эмоций (в том числе, положительных), т. к. это снижает способность к усвоению материала. Игровая активность детей на уроке должна "дозироваться" и чередоваться с деятельностью, требующей самоконтроля. Самые "веселые" игры следует планировать на заключительную часть урока.
Домашнее задание должно обязательно базироваться на понятом, твердо усвоенном во время урока материале. Не следует давать на дом большое задание. Ребенок постарается выполнить домашнее задание как можно лучше, если будет уверен в том, что объем работы небольшой. В противном случае ребенок с ОРВ, как правило, отказывается от выполнения домашнего задания или посещения занятий по иностранному языку.
Приемы императивной педагогики неприемлемы.
Если ребенок замыкается, не хочет говорить, это означает, что педагог выбрал неправильный подход к учащемуся. На первых этапах обучения оцениваться должен не результат, а старание ребенка.
Принцип опоры на сильные звенья психической деятельности. По мнению А. Л. Сиротюк, "эффективным является такое обучение, которое ориентировано не на слабые, а на сильные звенья психической деятельности. Такое обучение обеспечивает вовлечение в работу новых нервных импульсов и новых мозговых структур, не принимавших прежде участия в реализации нарушенной функции" (Сиротюк, 2003: 45).
В последнее время в психологии и педагогике все большее применение находит теория специализации полушарий мозга. На основе результатов исследования мозга был создан холистический подход к преподаванию, опирающийся на целостную, единую работу мозга. Это особенно актуально для детей с ОРВ, ведь нарушение речи - это целостное психическое нарушение. Следовательно, эффективность обучения значительно повысится, если будут использоваться оба полушария одновременно. Информация должна поступать от разных органов чувств: тактильных, слуховых, зрительных, так как работа одного анализатора активизирует работу другого. Как указывает И.М. Румянцева: "Не столько частота воздействия, сколько богатство и разнообразие стимулов..., подкрепление их яркими эмоциями, являются решающими при выработке большого количества необходимых для восприятия и порождения речи нейронных связей, иногда называемых условными" (Румянцева, 2004: 176-177).
4. Принцип обучения на. малословных речевых образцах. Многие авторы подчеркивают необходимость и важность опоры на родной язык учащихся при обучении иностранному языку: "При обучении иностранным языкам умения и навыки РД формируются в условиях существования у человека сложившейся системы родного языка (Гальскова, Гез, 2007: 26; Зимняя, 1991: 29). Уровень речевого развития на родном языке определяет уровень речевого развития на языке иностранном (Имедадзе, 1979; Усов, 1987).
Для достижения определенного этапа владения языком ребенок должен обладать соответствующим уровнем сформированности центральной и периферической нервной системы (Ковшиков, 2007: 294). Следовательно, неправомерно требовать от ребенка с ОРВ развернутой речи на иностранном языке, особенно на начальном этапе изучения этого предмета.
На начальном этапе овладения иностранным языком "речевые механизмы отличаются уровнем функционирования", а также количеством удерживаемых в памяти единиц и количеством выдвигаемых гипотез (Зимняя, 1991: 91). Начальный уровень функционирования механизмов на материале иностранного языка осложняется патологическим механизмом речепорождения на родном языке. Следует разделять патологический механизм речепорождения на родном языке и начальные трудности функционирования механизма речепорождения на иностранном языке. Если учитывать более медленные по сравнению с нормальным ребенком сроки овладения навыком, что обусловлено особенностями протекания психических процессов у детей с ОРВ, получается, что "целенаправленное формирование этих механизмов средствами иностранного языка" также потребует больших временных затрат по сравнению с нормальными детьми.
"Учебная деятельность каждого учащегося основывается на естественных для него, наиболее упражняемых особенностях, а не на поиске способов стимулирования тех качеств, которых ему недостает" (Акимова, Козлова, 2003:121).
Упражнения для формирования основ лексических навыков на ограниченном лексическом материале
При этом необязательно выполнение всех перечисленных элементов упражнения в течение одного урока.
Подобные упражнения очень эффективны на начальном этапе обучения иностранному языку детей с ОРВ. Они также развивают моторику и выразительность движений.
При помощи упражнений, направленных на определение порядка слов в предложении учащиеся учатся произносить слова в предложении осознанно, не смешивая их и не пропуская. Тем самым у учащихся формируется знание основных синтаксических конструкций, что помогает в дальнейшем избегать таких ошибок как слияние двух слов в одно, не нарушать последовательность слов в предложении.
Учащемуся предлагается прослушать фразу, посчитать количество слов в ней, произнести слова по порядку. Затем необходимо назвать первое слово, третье, второе, четвертое. Выполнение подобных упражнений поначалу дается учащимся с трудом. Снять трудности при выполнении подобных упражнений помогает следующий прием. Мы предлагали нашим ученикам выступить в роли слов в предложении: "Настя будет "How", Дима будет "old", Таня - "are", Женя - "you". Таким образом, учащиеся, которые еще не умеют читать по-английски, могли увидеть порядок слов в предложении, определить место слова в предложении. В качестве опоры дети также могут использовать свои пальцы. В — в дальнейшем использование подобных опор отпадает. Можно давать детям задания на выделение на слух из текста определенных слов или даже предложений. Это достаточно трудное занятие для детей с ОРВ. Заданное слово или предложение должно быть знакомо детям.
При выделении на слух из текста определенных слов также можно использовать графические опоры в виде полосок бумаги. Для обозначения односложного слова используется квадратик, двусложного - короткий прямоугольник и т.д. При их помощи проводятся графические диктанты.
Подобные упражнения также следует выполнять сначала достаточно медленно. 1. Прослушай фразу. Постарайся определить количество слов в ней. Назови первое слово. Назови последнее. Назови второе. Подумай, есть ли в ней еще слова. Какое слово есть еще? (Where are you from?) 2. Прослушай небольшой рассказ. Когда услышишь эту фразу, подними руку (Hi! My name is Nick. I am from Great Britain, from London. I am eleven. I have got a mother. Her name is Pam...). 3. Прослушай предложение. Составь его графический рисунок при помощи этих полосок бумаги (Where are you from?) (упражнение "Слуховой портрет"). Короткий прямоугольник - двусложное слово; Квадрат - односложное слово. Упражнения для формирования основ лексических навыков на ограниченном лексическом материале. При разработке упражнений для формирования основ иноязычных лексических навыков мы учитывали не только современные психолингвистические и лингвистические представления о слове, но также и закономерности формирования лексики и особенности лексичеекоге развития детей с ОРВ, а именно: - формирование словаря параллельно с расширением представлений об окружающем мире и развитием познавательной деятельности; формирование лексической системы через организацию семантических полей; - формирование пассивного и активного словаря, перевод слов из пассивного словаря в активный.
Стимулирующие упражнения, направленные на запоминание английской лексики носят как неречевой, так и условно-речевой характер. Эти упражнения обращены не просто на пассивное усвоение материала, а на активную мыслительную работу с ним. Они не только помогают детям с ОРВ усвоить английскутслексику, но также развивают память и внимание.
Для того, чтобы чередовать виды деятельности и тем самым обеспечивать продуктивную работу учащихся в течение всего урока, необходимо применять упражнения связанные как с активной интеллектуальной нагрузкой, так и упралшения, направленные на непроизвольное усвоение материала ("Цапля", "Словарное лото"). 1. Внимательно рассмотри картинки (предметы) (a cat, a dog, a monkey, a mouse), отвернись. Подумай, какой предмет исчез. Назови его по-английски ("A cat"). 2. Внимательно рассмотри предметы, отвернись, перечисли их по-английски (a horse, a camel, an elephant). 3. Прослушай слова, которые я буду перечислять по-английски (to run, to jump, to swim, to go). а) Перечисли их в том же порядке (to run, to jump, to swim, to go) б) Перечисли их в обратном порядке (to go, to swim, to jump, to run). в) Перечисли их по-русски (бегать, прыгать, плавать, ходить). 4. Прослушай слова, которые я буду называть по-русски (бабушка, мама, дядя, тетя). а) Перечисли их в том же порядке по-английски (grandmother, grandfather, uncle, aunt). б) Перечисли их по-английски в обратном порядке (aunt, uncle, grandfather, grandmother). Перечисленные упражнения можно условно назвать: "Что исчезло", "Назови все". Словарная работа. Поскольку слова в нашей памяти объединяются по смысловому принципу (Негневицкая, Шахнарович, 1981: 97.), это позволяет строить семантические поля вместе с детьми. Для этого необходимо завести словари-альбомы, в которые собираются слова, соответствующие различным темам. Словарь этот строится по системе концентрических кругов или концентров (Ковшиков, 2006; Логинова, 2002: 87).
Проверочно-обучающий этап экспериментального исследования
Каждая операция сначала отрабатывается посредством неречевых упражнений, выполнение которых обеспечивает возможность выполнения условно-речевых упражнений, то есть осуществления цельного высказывания на иностранном языке.
Память детей с ОРВ, как правило, кратковременна, восприятие нарушено, поэтому предлагаемые нами упражнения имеют репетитивный характер. Они выстроены согласно определенной структуре, обеспечивающей варьирование ситуации.
Упражнения подбираются и дозируются в зависимости от результативности, которая у каждого ребенка с ОРВ достаточно индивидуальна.
Последовательность упражнений может меняться в зависимости от целей на каждом этапе обучения детей.
Упражнения разрабатывались и подбирались опытным путем на протяжении многолетней работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи с учётом основных закономерностей развития детей с ОРВ.
Нами также использовались упражнения, применяемые для развития слухового восприятия, например, когда учащиеся поднимают руку, если слышат какое-либо фонетическое, лексическое или грамматическое явление.
После того, как дети научались определять на слух определенный звук или другое явление, лексическое или грамматическое, мы переходили к артикуляционным упражнениям.
Для того, чтобы устранить произносительные трудности, мы применили упражнения, стимулирующие непроизвольное подражательное произношение, которое впоследствии становится произвольным (Орфинская, 2007: 85). Эти упражнения мы назвали предартикуляционными. Они дают возможность ученикам "увидеть" звук, осознать как он "выглядит", научиться отличать его от других по внешним признакам, научиться "изображать" этот звук не подключая голосовые связки и лишь затем приступать непосредственно к выполнению предложенных артикуляторных упражнений для тренировки данного звука. Таким образом, мы попытались сформировать у учащихся систему "слухо-зрительно-произносительных обобщений" (Орфинская, 2007: 86).
Приведем пример предартикуляционного упражнения. Учитель демонстрирует ребенку определенное артикуляционное движение: проговаривает звук и показывает карточку, на которой изображена соответствующая артикуляционная схема. Затем учащийся сам определяет звуки, произносимые учителем, и подбирает соответствующую карточку. Такие упражнения оказались достаточно эффективными для детей с моторной и сенсорной алалией. После выполнения этого упражнения у учащихся не возникало барьера при имитации английских звуков, дети стали внимательно прислушиваться к голосу учителя, старались следить за своей речью.
При сенсорной алалии, для которой характерно расстройство слуховой дифференциации близких звуков, приоритетным является формирование навыка слуховой дифференциации. Поэтому мы постепенно исключали упражнения, опирающиеся на зрительный анализатор, чтобы развить способность к слуховой дифференциации звуков речи посредством фонематического анализа. Дети с сенсорной алалией, для которых характерно расстройство смысловой стороны речи, нуждаются в графической поддержке. Упражнения на чтение с губ оказались неэффективны. Поэтому для таких детей мы делали упор на транскрипционный анализ и синтез слов. При работе с транскрипцией подчеркивалось звуковое содержание знака.
Например, использовались такие упражнения. Под картинками раскладываются соответствующие транскрипции, учитель читает слова под картинками. Затем картинки и транскрипции перемешиваются, учащийся подбирает к каждой картинке соответствующую транскрипцию. После того, как ребенок справляется с выполнением этого упражнения, можно предложить учащемуся выполнить классификацию пройденных слов по входящим в них звукам. Этот вид работы стал полностью доступен после того, как дети ознакомились с соответствующими транскрипционными знаками и буквами. Предартикуляционные и артикуляционные упражнения, в основном, отрабатывались на индивидуальных занятиях. Некоторые из них включались в фонетическую зарядку на групповом уроке. Таким образом, работая над определенным звуком, дети сначала учились слышать звук, затем видеть его, затем показывать, и лишь затем произносить это звук отдельно, в слоге, в слове и в предложении. Следует отметить, что эта цепочка не являлась обязательной для каждого учащегося. Когда ребенку удавалось имитировать звук, не- прибегая к дополнительным упражнениям, мы не тратили время на их выполнение, а использовали артикуляционные упражнения, предназначенные для здоровых детей.
Непростая ситуация возникла при применении интонационных упражнений. Детям тяжело было уловить одновременно и интонационный рисунок, и звуковое наполнение фразы, и ее смысл. Поэтому мы выносили все эти составляющие во внешний план. Объяснив детям смысловую разницу, которую несет в себе тот или иной интонационный рисунок, мы сначала учили детей распознавать на слух различные виды интонации "пропевая" их. После этого детям предлагалось самим изобразить определенный интонационный рисунок. Затем эта интонация применялась вместе с текстом предложения. Часто детям не удавалось воспроизвести сразу ритм и интонацию заданной фразы. Отбивание ритма по парте не всегда срабатывало. В таких случаях мы помогали ребенку почувствовать ритм, используя "отхлопывания" по его ладони, тем самым задеиствуя кинестетический анализатор. Затем учащемуся предлагалось воспроизвести интонационный рисунок, самостоятельно хлопая в ладоши. Этот прием значительно облегчает усвоение детьми артикуляции и ритмического рисунка. Упражнения на запоминание буквы, фонематический анализ, артикуляцию требуют значительных усилий со стороны учащихся, поэтому мы проводили их в начале урока, когда внимание детей еще не иссякло. Этот этап занимал около 10-12 минут.
В течение этого этапа обучения были охвачены те же темы, что и в предыдущем этапе: "Давайте познакомимся", "Семья", "Игрушки", "У меня в портфеле", "Еда". Дети могли составить рассказ о себе из 9-10 предложений, ответить на вопросы учителя и одногруппников по пройденным темам. Они допускали фонетические ошибки, связанные с индивидуальными особенностями артикуляции, но эти ошибки не нарушали смысл высказывания. Отдельным детям также требовалось 2-3 повтора, прежде, чем они реагировали на поставленный вопрос.
Таким образом, речь детей с ОРВ на иностранном языке носила. репродуктивный, репродуктивно-продуктивный характер. Продуктивный характер высказывания достигается редко. В течение этого учебного года в каждой из двух групп нами был проведено 70 уроков по 40 минут, а также 90 индивидуальных занятий по 20 минут. Количество ошибок, связанных с узнаванием и написанием букв также снизилось. Срез в конце данного этапа4 проводился по тем же параметрам, что и в предыдущих этапах (см. Таблицу № 3).
