Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы преподавания русского языка американским учащимся в контексте диалога культур 14
1.1. Аспекты диалога культур в процессе преподавания РКИ 14
1.2. Уровневый подход к понятию «диалог культур» 24
1.3. Универсальное и национальное в языковой картине мира 27
1.4. Обнаружение лакун в структуре языковой личности 39
1.5. Лакуны как базовое понятие межкультурного взаимодействия
1.5.1 .Вербальные лакуны 44
1.5.1.1.Фонетические лакуны 44
1.5.1.2. Лексические лакуны 46
1.5.1.3. Фразеологические лакуны 47
1.5.1.4. Грамматические лакуны 49
1.5.1.5. Стилистические лакуны 50
1.5.2. Когнитивные лакуны. 51
1.5.2.1. Перцептивные лакуны. 52
1.5.2.2. Этнические лакуны. 53
1.5.2.3. Лакуны культурного фонда. 54
1.5.2.4. Рутинные лакуны. 55
1.5.2.5. Концептуальные лакуны. 55
1.5.2.6. Религиозные лакуны. 56
1.5.3. Мотивационные, или менталитетные, лакуны 57
1.5.3.1. Психологические лакуны 58
1.5.3.2. Эстетические лакуны 60
1.5.3.3. Поведенческие лакуны 61
1.5.3.4. «Карнавальные лакуны» 63
1.5.4. Эмоциональные лакуны 63
1.5.5. Моторико-артикуляционные лакуны (соматические лакуны)
1.5.5.1. Мимические лакуны 65
1.5.5.2. Жестикуляторные лакуны 66
1.6. Лакунизированность языков и культур как основание культурного шока в процессе диалога культур 68
1.7. Выводы по первой главе. 74
Глава 2. Коммуникативное поведение русских и американцев в контексте национальной культуры и его влияние на процесс изучения РКИ 77
2.1. Языковая картина мира как национальный феномен и ее роль в обучении коммуникативному поведению 77
2.2. «Диалог культур»: русские и американцы 85
2.2.1. Особенности русского национального характера и коммуникативного поведения, их учет в преподавании РКИ 85
2.2.2 Особенности американского национального характера и коммуникативного поведения и их важность в обучении РКИ 96
2.2.3. Дифференцированность британского и американского вариантов английского языка, обусловленная особенностями культуры, истории, менталитета британцев и американцев 105
2.3. Сравнительный анализ коммуникативного поведения, характерного для исследуемых наций, американцев и русских, в целях оптимизации обучения РКИ 108
2.4. Выводы по второй главе 114
Глава 3. Методические основы формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ в американской аудитории на материале учебных видеофильмов 116
3.1. Формирование социокультурной компетенции среди целей обучения РКИ 116
3.2. Определение теоретических и методологических основ лин-гвострановедческих пособий и их внедрение в образовательный процесс 122
3.3. Специфика, дидактические функции, назначение и использование аудиовизуальных средств обучения в целях формирования социокультурной компетенции учащихся 128
3.3.1.Особенности аудиовизуального способа подачи социокультурной информации 131
3.3.2. Организация познавательной деятельности при исполь зовании аудиовизуальных средств обучения 136
3.3.3.Дидактические условия эффективности аудиовизуальных средств обучения 144
3.3.4. Типы заданий и упражнений при работе с видеоматериалами 146
3.4. Формирование социокультурной компетенции с помощью аудиовизуальных средств 153
3.5. Выводы по третьей главе 168
Заключение 170
- Аспекты диалога культур в процессе преподавания РКИ
- Языковая картина мира как национальный феномен и ее роль в обучении коммуникативному поведению
- Формирование социокультурной компетенции среди целей обучения РКИ
Введение к работе
Современный этап развития российского и мирового сообщества характеризуется серьезными социокультурными изменениями. Основными среди них являются: расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интернационализации, межкультурного диалога; особенно подчеркивается факт принятия РФ в Болонское соглашение, что определяет необходимость обращения к проблемам межкультурной коммуникации и диалога культур в процессе преподавания иностранных языков и, в частности, русского языка как иностранного.
Мировое образование постепенно начинает развиваться в контексте диалога культур. Основной его целью является не просто подготовка высокопрофессионального специалиста в той или иной области, но и «человека культуры», способного и готового к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур, человека, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия своего народа и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию с ними, способного и готового осуществлять межличностное и межкультурное общение, в том числе и средствами иностранного языка.
Именно поэтому в последнее время внимание большинства специалистов в данной области фокусируется на проблеме преподавания иностранного языка в «контексте диалога культур» [Фурманова 1996, Харче-кова 1991, Сафонова 1996, Елизарова 2001], при котором обучение осуществляется в процессе сопоставления и взаимодействия культур представителей родного и изучаемого языков. Особенно это проявляется в отношении главенствующих на мировой арене стран, таких, например, как Россия и США, поскольку политические, экономические, культурные связи между нашими странами становятся все теснее, и возрастает постоянный взаимный интерес друг к другу. Две великие державы, для дости
жения дальнейшего собственного роста и развития не могут игнорировать друг друга, а, наоборот, должны взаимодействовать в равноправном диалоге: политическом, экономическом и культурном.
Каждая национальная культура имеет свои особенности, которые проявляются по-разному. Каждая национальная культура имеет собственную логику развития, опираясь на которую, можно установить, что имеет основополагающее значение (оно константно и может претерпевать изменения только в исключительных случаях), а что - второстепенное (что может легко изменяться), а также каждая культура имеет пласт общечеловеческих, универсальных констант, которые присущи любой культуре и не претерпевают изменений, что несомненно является основой для взаимодействия представителей разных лингвокультурных общностей
Однако при наличии взаимного интереса представителей разных культур друг к другу коммуниканты нередко испытывают трудности в общении, поскольку недостаточно знакомы с особенностями коммуникативного поведения представителей иной лингвокультурной общности. Межнациональные контакты могут иметь и негативные последствия, связанные как с проявлением этноцентризма, когда национальные особенности чужой культуры воспринимаются через призму своей, так и с недостаточной сформированностью компетенции межкультурного общения, т.е. «знаний специфики культурного фона и культурного модуса поведения субъекта, выявленных на основе сравнения иноязычной и собственной культур» [Фурманова 1994: 45].
В методике обучения РКИ проблема межкультурного взаимодействия первоначально нашла отражение в рамках лингвострановедческой теории, основы которой были заложены Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. В настоящее время в методике преподавания иностранных языков, в том числе и русского как иностранного, сложились такие перспективные направления, как изучение особенностей коммуникативного
поведения (И.А. Стернин), специфики стереотипов речевого общения (Ю.Е. Прохоров, В.В. Красных), обучение в контексте диалога культур (Ю.Ю. Дешериева, В.В. Сафонова, В.П Фурманова, Л.И. Харченкова) и
др.
В рамках коммуникативного направления в методике обучения иностранным языкам общее владение языком определяется как коммуникативная компетенция. По нашему мнению, определение В.В. Сафоновой наиболее полно отражает сущность иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой «определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому комму-никативно-приемлимо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития» [Сафонова 1992: 108]. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую и социокультурную компетенции. Языковая компетенция предполагает знание структуры языка, адекватное употребление языковых единиц в речи и способность соотносить их с национально-культурной семантикой. Речевая компетенция - это знание правил речевого поведения, их использование соответственно ситуации в речи, способность понимать и порождать речевое высказывание. Социокультурная компетенция включает в себя знания социальной и культурной жизни, предполагает познание и опыт не только своей, но и чужой культуры, умение распознавать и анализировать ситуацию на иностранном языке, давать ей оценку и находить пути решения коммуникативных задач и добиваться поставленных целей.
Опыт работы с американскими студентами показывает, что данная категория учащихся отличается наличием высокой мотивацией к изучению русского языка, а также определенный лингвистический опыт (русский язык для них второй или третий иностранный язык). Использование
преподавателем этих двух факторов способствует более быстрому и успешному формированию социокультурной компетенции, как составляющей коммуникативной компетенции. Это позволяет преподавателю использовать в учебном процессе новейшие достижения в области методики преподавания РКИ. К таким достижениям можно отнести использование видеоматериалов в преподавании русского языка. Нам представляется, что аудиовизуальные средства обучения наиболее наглядно демонстрируют изучаемый предмет - русский язык как иностранный - в естественной обстановке, что способствует эффективному формированию социокультурной компетенции у американских учащихся. Несмотря на быстрое развитие и внедрение компьютерных технологий обучения, традиционные технические средства обучения не только остаются основными средствами обучения в связи с их доступностью и легкостью в их использовании, но находят новое применение в методике преподавания русского языка как иностранного.
Вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: Научно-методические основы формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ в американской аудитории (на материале учебных видеофильмов).
Целью данной работы является описание и систематизация универсальных и национально-специфических явлений в русском и английском языках и культурах, их сопоставительный анализ с целью выделения универсальных и специфических единиц, релевантных для обучения РКИ носителей английского языка, а также обоснование наиболее оптимальных средств ознакомления с данными явлениями в практике преподавания РКИ с целью формирования у учащихся социокультурной компетенции.
Указанная цель определила следующие задачи исследования:
1. выявление, систематизация, описание и сопоставление отдельных видов универсальных и национально-специфических явлений в русском и американском варианте английского языка и культурах;
2. определение и обоснование оптимальных средств знакомства учащихся с данными явлениями в практике преподавания РКИ;
3. определение понятия социокультурной компетенции и установление, на основе каких методических материалов ее формирование происходит наиболее эффективно;
4. разработка и экспериментальная проверка комплекса упражнений с использованием лингвострановедческих материалов и аудиовизуальных средств, направленного на формирование социокультурной компетенции.
Для реализации поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:
- изучение лингвистической и дидактической литературы, ее теоретическая обработка, обобщение и систематизация данных;
- сопоставительно-контрастивный метод, позволяющий описать общие и несовпадающие признаки контактирующих культур, в нашем случае русской и американской;
- социальные методы (опрос, анкетирование);
- качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Объектом исследования выступает учебная деятельность американских учащихся среднего этапа обучения, направленная на формирование социокультурной компетенции, с использованием учебных видеоматериалов.
Предмет исследования - бикультурное описание коммуникативных особенностей русских и американцев и его методическое осмысление с целью формирования социокультурной компетенции.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность формирования иноязычной социокультурной компетенции американских учащихся повысится при условии:
1. создания условий реализации национально ориентированной парадигмы обучения РКИ в контексте диалога культур;
2. активного усвоения культуры, истории, традиций и других культурных ценностей страны изучаемого языка наряду с грамматическим, фонетическим и лексическим строем языка американскими учащимися при использовании страноведческих материалов и аудиовизуальных средств на занятиях РКИ;
3. комплексного использования видеоматериалов в сочетании с разработанными дидактическими материалами, составленными и использованными в соответствии с предлагаемой методикой.
Научная новизна исследования заключается в научном обосновании модели формирования социокультурной компетенции американских учащихся в контексте диалога культур как компонента иноязычной коммуникативной компетенции с использованием видеосюжетов.
Апробация результатов исследования происходила в ходе обучения американских студентов КГУ дисциплинам «Практический курс РКИ», «Лингвострановедение» и «Практикум по культуре речевого общения». Был разработан, апробирован учебный видеофильм «Друзья» и учебно-методическое пособие к нему.
Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены на Второй региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» [Курск 2001], на межвузовском научно-методическом семинаре «Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования» [Курск 2002], на всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов «Человек. Язык. Культура» [Курск 2003] и отражены в следующих публикациях:
1. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Проблема диалога культур в преподавании РКИ: Тезисы II Региональной конференции «Иностранные язык в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение». Издательский Центр «ЮМЭКС». Курск, 2001. С.37.
2. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Язык фольклора как колыбель народной культуры: Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования. Курск: КГПИ, 2002. С. 152-153.
3. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков: Обучение иностранным языкам в перспективе реформы образования в России: Тезисы докладов. Курск: КГПУ, 2002. С. 7-8.
4. Пластинина М.В. (Овчинникова М.В.) Мировая культура в контексте диалога культур: Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения: Межвузовский сборник на-уч.трудов. Курск: КГПУ, 2002. с.75-76.
5. Овчинникова М.В. «Свое» и «чужое» в контексте диалога культур: Человек. Язык. Культура: Межвузовский сборник статей. Выпуск 3. Курск: Изд-во Курск. Гос. Ун-т, 2003. с. 54-59.
Теоретическая значимость:
1. на основе исследования актуальных проблем лингвострановедения и лингводидактики обобщены, исследованы теоретические и методические основы формирования социокультурной компетенции американских учащихся, изучающих русский язык;
2. определены теоретические и методческие основы разработанных лингвострановедческих пособий и аудиовизуальных средств.
3. разработаны модели использования аудиовизуальных лингвострановедческих пособий на уроках РКИ и определены организационно-педагогические условия их применения в обучении американских студентов на начальном этапе.
Практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы в практике преподавания русского языка как иностранного, а также в теоретических и практических курсах по ряду языковых дисциплин (лексикологии, стилистике, языкознанию и др.), в работах в области теории и практики перевода и теории языка в целом. Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при составлении учебных пособий и справочников лингвокультуроведческого и лингвострано-ведческого направлений. Данная работа может представлять интерес для лингвистов широкого профиля, филологов, культурологов и психологов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Изучение и анализ любой культуры/языка можно производить в двух основных направлениях: рассмотрением частного, специфического проявления идей, мыслей и форм их выражения, присущих только данному народу или группе народов; рассмотрением общих идей, мыслей и форм их выражения, присущих всем народам Земли или большой группе народов.
2. Две языковые личности (в нашем случае русская и американская) лакунизированы по отношению друг к другу и в межкультурном общении обнаруживают лакуны вербальные, когнитивные, мотиваци-онные, эмоциональные, моторико-артикуляционные. Существование лингвокультурных лакун разного рода в языке может привести к коммуникативной неудаче.
3. Оптимальное формирование социокультурной компетенции у иностранных студентов (в нашем случае американских) на среднем этапе обучения в процессе овладения навыками и умениями устного-речевого общения на русском языке возможно, если в качестве одного из средств обучения будет использована система специальных видеосюжетов, которая, активизируя функционирование вербальных и невербальных каналов восприятия информации, способствует усвое
нию языковой и культурной специфики аутентичного коммуникативного поведения русских. 4. Лингвострановедческие аудиовизуальные пособия не только формируют минимально достаточный уровень языковой, речевой и социокультурной компетенции, но и служат общему развитию индивидуальности учащихся и его универсальности в диалоге культур (родной и иностранной).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы, 7-й приложений. Текст изложен на 193 страницах рукописи.
Аспекты диалога культур в процессе преподавания РКИ
Проблема влияния культур друг на друга посредством языков достаточно остро обсуждается сегодня лингвистами и методистами, занимающимися вопросами преподавания иностранных языков.
В конце 19-20 веков, благодаря развитию коммуникационных систем, произошло осознание того, что мир человека стал «меньше», связи -«теснее», то есть различные культуры стали намного ближе друг другу.
Мировую культуру в целом можно представить в виде многогранного кристалла, в котором каждая грань - это культура отдельного народа. Отдельные культуры, составляющие единство мировой, будучи уникальными и самобытными, тесно сплетены между собой, так как каждая культура, занимая свою нишу в мировом социокультурном комплексе, вступает в постоянные и длительные контакты с другой культурой.
Культурные связи являются постоянным и существенным средством коммуникации между народами. Мировая культура представляется ареной, на которой происходит наиболее устойчивое взаимодействие народов, их взаимное обогащение и понимание. Все эти компоненты общения не только способствуют развитию мировой культуры в целом, но и позволяют отдельным культурам обрести свою уникальность и одновременно осознание своей причастности к общему только во взаимодействии с другой культурой, во «встрече» с ней, то есть в диалоге.
«Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже... Один смысл раскрывает свои глубины, встречаясь и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом, между ними начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур» [Бахтин 1992: 32]. В последнее время речь идет о признании реального многообразия культурно-исторических систем и о диалогических принципах их взаимодействия, то есть о диалоге культур. Что такое диалог культур? Рассмотрим одно из основополагающих составляющих этого понятия: «культура».
В словаре русского языка, изданном Академией наук СССР [1991-1993], дается семь значений слова «культура», однако, последние три являются специальными сельскохозяйственными, поэтому мы рассмотрим только первые четыре, интересующие нас.
Культура 1) совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни (духовная культура, материальная культура);
2) уровень, степень развития какой-либо отрасли хозяйственной или умственной деятельности (культура речи);
3) наличие условий жизни, соответствующих потребностям просвещенного человека (культура быта);
4) просвещенность, образованность, начитанность (человек высокой
культуры).
Наиболее близким к этнографическому смыслу слова «культура» является первое, хотя в «Малом толковом словаре» Лопатиных [1993: 312], на наш взгляд, дается более ёмкое определение этого слова-понятия. «Культура - совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом».
Однако одним из наиболее общих определений культуры является следующее: «Культура - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленного в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей в природе, между собой и к самим себе. В понятии культура фиксируется как общее отличиє человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни, так и качественное своеобразие исторически конкретных форм этой жизнедеятельности на различных этапах общественного развития, в рамках определенных эпох, общественно-экономических формаций, этнических и национальных общностей» [Философский энциклопедический словарь 1989:293].
В. Оконь дает такую трактовку данного феномена: «Культура - совокупность созданных научных, моральных, социальных, художественных и технических ценностей, а также участие, взаимодействие с этими ценностями и создание новых» [Оконь 1990: 112].
Новый словарь американского языка Вебстера [Webster s New World Dictionary of the American Language 1920: 345] дает такое определение: «Culture - ideas, customs, skills of a given people in a given period» (идеи, обычаи, достижения определенного народа в определенный период времени).
Языковая картина мира как национальный феномен и ее роль в обучении коммуникативному поведению
Понятие «картина мира» является одним из центральных в философии, психологии, культурологии, лингвистике и многих других науках, конкретизируясь дополнительными определениями - научная, естественнонаучная, историческая, биологическая и т.д. Мы попытаемся детализировать понятие «картина мира» применительно к лингвострановедению и этнологии. Предметом этнологии является психологическая и социокультурная адаптация народа к меняющимся условиям его существования, поэтому адаптивный подход в этнологии применяют для объяснения, формирования и функционирования этнической картины мира и этнической традиции, скрывающейся в её основе. В лингвистике картина мира представляет собой оформленную систематизацию плана содержания языка: строение, элементы, процессы действительности, то есть целостное изображение языком всего, окружающего нас, по средствам языка.
Концепция «национальной картины мира» была сформулирована Р.Редфилдом, который определял её как видение мироздания, характерное для того или иного народа, как представления членов общества о самих себе и о своих действиях, своей активности в мире [Redfield 1954]. Данное определение тесно соотносится с понятием менталитет, в основе которого лежат знания о том, как воспринимать, анализировать явления чужой культуры, сопоставлять со своими, оценивать, включать в систему своих знаний. Менталитет складывается на базе языка и культуры, но также благодаря опыту деятельности народа в целом и индивидуальности отдельного представителя данной культуры, так как типичные национальные черты, характерные для народа в целом, необязательно присущи, во-первых, каждому представителю данной нации, а, во-вторых, вполне могут быть свойственны и представителям других наций. Когда мы, например, говорим, что немцы чрезвычайно педантичны, это не значит, что все немцы таковы. Понятие менталитет избегается в работах большинства исследователей, часто оно подразумевается под понятием «национальная личность» или «культурно-языковая личность», которое находит своё отражение в языковой картине мира.
Появление самого понятия «языковая картина мира» обусловлено действием двух факторов: культурологического и лингвистического. Понятие «языковая картина мира» в лингвострановедении может использоваться двояко:
1. Как «кладовая» иллюстративного лингвистического материала для подтверждения тех или иных черт национальной картины мира.
2. Как источник знания о национальном характере и менталитете. Эдвард Сепир в своей работе «Язык. Введение в изучение речи»
очень лаконично высказывается о связи языка и культуры: «культуру можно определить как то, ЧТО данное общество делает и думает. Язык же есть то, КАК думают» [Сепир 1993: 193]. Согласившись с таким определением, мы должны признать, что мы проникаем в образ мышления нации, в её способ видения мира, понимаем особенности менталитета представителей данной культуры и данного языка, только познав план содержания этого языка.
Рассмотрение «картины мира» опирается на использование исследователями метода «вживания в культуру», на взгляд на неё изнутри, что открывает новые возможности для понимания культуры, её центральных и периферийных элементов, механизмов культурных изменений.
С точки зрения С.В.Лурье, картина мира - это «особым образом структурированное представление о мироздании, характерное для членов того или иного этноса, которое, с одной стороны, имеет адаптивную функцию, а с другой — воплощает в себе ценностные доминанты, присщие культуре данного народа» [Лурье 1997: 45]. При этом подчёркивается, что сформировавшиеся на основании этнических констант, с одной стороны, и ценностных доминант - с другой, представления человека о мире могут быть отчасти осознаваемыми, отчасти бессознательными.
При этом под этническими константами понимаются «бессознательные комплексы, складывающиеся в процессе адаптации человеческого коллектива (этноса) к окружающей природно-социальной среде и выполняющие в этнической культуре роль основных механизмов, ответственных за психологическую адаптацию этноса к окружающей среде» [Лурье 1997: 228]. Наряду с этническими константами, ценностные доминанты - это морально-эстетические представления данной национальной общности, закрепленные в языке.
Формирование социокультурной компетенции среди целей обучения РКИ
В Государственном стандарте и в Программе по иностранным языкам сказано, что «основной целью обучения иностранным языкам является развитие личности учащегося, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности» [Федеральная программа развития образования в РФ на 2000-2005 гг 2000].
С.Г. Тер-Минасова, говоря о языке, как о комплексе фоновых знаний, который живет и функционирует в сознании человека, отмечает: «В языке есть мощный культуроносный пласт, который несет в себе отношение к миру, людям и т.д. И все это с языком вместе мы усваиваем как данность. Потом начинаются конфликты, когда мы встречаемся с людьми, которым продиктованы другие условия жизни и единения. Соответственно возникают конфликты культур и конфликты языков» [Тер-Минасова 2000: 112]. Другими словами, мы являемся продуктом определенной культуры и определенного языка, данных нам при рождении, и нам приходится ломать какие-то сложившиеся культурные и языковые стереотипы, вступая в другую языковую и культурную действительность при изучении иностранного языка, в нашем случае, при изучении русского языка как иностранного.
Изучение иностранного языка становится неотделимым от одновременного ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого язы 117
ка. Первая попытка обучения иностранному языку, в частности, русскому языку как иностранному в рамках диалога культур была сделана авторами работы «Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам» Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым [1971], где суть такого обучения была передана через термин «лин-гвострановедение» [Верещагин, Костомаров 1990: 9]. Именно вышеуказанными авторами впервые было обращено внимание на важность признания того факта, что данная область имеет не только филологический, но и лингводидактический аспект. Поэтому позже внимание специалистов переместилось не просто на усвоение страноведческого материала, а на оперирование им в процессе общения с носителями языка. Эта область методики стала трактоваться как методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентацию в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык [Прохоров 1995].
Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым сформулировали этот важнейший аспект преподавания языков следующим образом: «Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, - это следует из того, что каждая состоит из национальных и интернациональных элементов. Совокупности совпадающих (интернациональных) и расходящихся (национальных) единиц для каждой пары сопоставляемых культур будут различными... Поэтому неудивительно, что приходится расходовать время и энергию на усвоение не только плана выражения некоторого языкового явления, но и плана содержания, то есть надо выработать в сознании обучающихся понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном языке. Следовательно, речь идет о включении элементов лингвострановедения в преподавание языка. Так как мы говорим о соединении в учебном процессе языка и сведений их сферы национальной культуры, такой вид препода вательской работы предлагается назвать лингвострановедческим преподаванием» [Верещагин, Костомаров 1990: 30]. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров интерпретируют лингвострановедение как «презентация, закрепление и активизация» сведений об иностранном языке, которое имеет филологическую природу, действует через язык и обязательно в процессе его изучения [Верещагин, Костомаров 1990: 36-37].
Перед преподавателями русского языка как иностранного встает задача социально и профессионально адаптировать студентов и научить их общаться в социокультурной и профессиональной сфере. Результат обучения русскому языку студентов (в нашем случае американских) предполагает не только языковую, речевую и коммуникативную компетенцию, но и хорошее владение лингвострановедческим материалом, которое необходимо для адекватного общения и взаимопонимания на иностранном языке.
Обучение общению в социокультурной и профессиональной сфере представляет собой преимущественно обучение устному общению (спонтанный диалог, беседа, интервью, доклады, выступления на определенные темы), а последнее является актуальной проблемой современной методики. Общение - это не просто вербальный процесс. Его эффективность, как уже говорилось выше, зависит от множества факторов: языковых, страноведческих, фоновых знаний, знания правил этикета, невербальных форм выражения (мимики, жестов) и т.д.
