Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА КОРЕЙСКОМ ЯЗЫКЕ 14
1. Факторы, определяющие условия обучения корейскому языку 14
2. Статус корейского языка в системе высшего профессионального образования Российской Федерации 17
3. Формирование социокультурной компетенции в контексте диалога культур 25
3.1. Структура социокультурной компетенции 31
3.2. Обучение в контексте диалога культур как необходимый фактор формирования социокультурной компетенции 36
3.2.1. Сопоставительный анализ социокультурной среды представителей русской и корейской культурных традиций 38
4. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устно-речевому общению 58
4.1. Сопоставительный анализ языковых аспектов устно-речевого общения на русском и корейском языках 61
4.2. Социокультурная интерференция как один из факторов, влияющих на формирование навыков и умений устно-речевого общения 69
4.3. Совокупность языковых и речевых навыков, необходимых для формирования умения "дифференцировать потенциального собеседника и оформлять устно-речевое высказывание
5. Видеосюжет как средство формирования социокультурной компетенции на начальном этапе
6. Принципы формирования социокультурной компетенции при обучении устно-речевому общению на начальном этапе 97
7. Социокультурема как единица формирования социокультурной компетенции 107
Выводы по Главе 1 112
Глава II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 115
1. Содержание обучения, направленного на формирование социокультурной компетенции 115
2. Отбор и организация текстов и видеосюжетов как компонентов содержания обучения устно-речевому общению с целью формирования социокультурной компетенции 119
2.1. Критерии отбора текстов и видеосюжетов 120
2.2. Социокультурема как единица отбора и организации текстового материала 125
3. Модель обучения устно-речевому общению на основе видеосюжетов с целью формирования социокультурной компетенции 131
4. Сопоставительный социокультурный анализ учебных пособий по корейскому языку для начального этапа на неязыковых факультетах 145
4.1. Критерии анализа 145
4.2. Анализ действующих в российских вузах учебников 147
5. Комплекс упражнений, формирующий навыки и умения социокультурной компетенции 156
5.1. Принципы разработки комплекса упражнений 157
5.2. Описание комплекса упражнений 158
6. Экспериментальная проверка 175
6.1. Предэкспериментальное обучение 177
6.2. Обучающий эксперимент 181
6.3. Постэкспериментальные срезы 186
Выводы по Главе II 188
Заключение 190
Список литературы 193
Приложение 209
- Факторы, определяющие условия обучения корейскому языку
- Статус корейского языка в системе высшего профессионального образования Российской Федерации
- Содержание обучения, направленного на формирование социокультурной компетенции
Введение к работе
В последнее время благодаря развитию международного сотрудничества увеличивается интерес не только к изучению иностранных языков (ИЯ), но и к культуре народов других стран. Как свидетельствуют работы Е. М. Верещагина, В. Г. Костомарова, Г. Д. Томахина, В. П. Фурмановой, Л. И. Харченковой, С. Ф. Шатилова, В. В. Сафоновой, Е. И. Пассова, Г. В. Елизаровой и многих других, изучаемый ИЯ является как средством общения, так и средством познания иноязычной культуры. Культура оказывает всепроникающее влияние на язык, поэтому вопрос о формировании «межкультурной компетенции» (Елизарова, 2001) занимает особое место в системе высшего профессионального образования.
Именно поэтому в последнее время внимание большинства специалистов в данной области фокусируется на проблеме преподавания ИЯ в «контексте диалога культур» (Фурманова, 1993:42; Харченкова, 1994:17; Сафонова, 1996:122; Тарнаева, 2000:4), при котором обучение осуществляется в процессе сопоставления и взаимодействия культур представителей родного и изучаемого языков.
При первой попытке обоснования обучения ИЯ в контексте диалога культур через термин «лингвострановедение» (Верещагин, Костомаров, 1990:4) Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым была подчеркнута важность не только филологического, но и лингводидактического аспекта проблемы. Концепция Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова о тесной взаимосвязи ИЯ с культурой его носителей положила начало целому ряду современных исследований в области обучения ИЯ (Г. Д. Томахин, В. П. Фурманова, В. В. Сафонова, Л. И. Харченкова, С. Ф. Шатилов и другие).
Исследование Г. В. Елизаровой /2000 г./ понятия 'культура' в методических целях выявило «сходство ее природы с природой человеческого языка» (Елизарова, 2000:36) вследствие выполнения обеими одинаковых функций в процессе общения. Этими функциями являются: семиотическая (как
6 презентирующая во всех своих проявлениях систему заложенных в ней ценностей), социальная (как существующая только в обществе, обеспечивающая его целостность и передачу системы ценностей от одного поколения к другому) и когнитивная, заложенная в ментальных структурах индивида и позволяющая ему интерпретировать происходящее вокруг и с ним самим. Причем при таком понимании культуры, в единстве трех функций, за основу берется семиотическое (знаковое) понимание культуры, при котором все ее формальные проявления, включая речевую деятельность, отсылают носителей этой культуры к системе присущих ей значений.
Понимание сходства природы культуры и природы человеческого языка ставит перед необходимостью пересмотра конечной цели обучения ИЯ, заложенной в понятие 'иноязычная коммуникативная компетенция', предоставив возможность реализовать тем самым повышение уровня формирования языковой личности, способной на общение с представителями других культур. Важной целью овладения ИЯ стало научить в знаках видеть «означаемое» (Елизарова, 2000:21), что не смогло не отразиться на пересмотре теоретических и методических основ преподавания любого ИЯ. Однако в связи с евроцентричностью языковой политики (Сафонова, 1996) все эти направления связаны с обучением ИЯ, носители которых относятся к европейской культурной традиции (Культурология, 1998:195).
Нарастающий процесс глобализации английского языка (Кристал, 2001) и связанные с ним изменения социокультурных свойств языков международного общения (Сафонова, 1996), с одной стороны, и уникальное геополитическое положение Российской Федерации (РФ), - с другой, наводят на мысли о том, что было бы крайне несправедливым игнорировать те языки и культуры, страны народов которых имеют общую границу с юго-востоком РФ. Более того, расширяющиеся экономические и политические связи диктуют потребность в специалистах со знанием восточных языков, в частности корейского, и делают актуальным их преподавание. Таким образом, социальный заказ общества на грамотных специалистов со знанием корейского языка вступает в противоречие
с недостаточной теоретической разработанностью основ его преподавания, как следствие, - отсутствием научно-обоснованных методик обучения корейскому языку и учебных пособий, соответствующих методическим требованиям современной науки. В связи с этим возникают различные трудности в организации процесса обучения.
Специфика корейского языка и культуры обусловливает максимальную «культурную дистанцию» (Лебедева, 1999:34) между русской и корейской культурами. Поэтому при формировании навыков и умений различных видов речевой деятельности у изучающих корейский язык наблюдается интерферирующее влияние родной культуры и языка, в том числе и наличие «функционально-стилистической речевой интерференции» (Баранова, 2001:58). Интерферирующие процессы препятствуют осуществлению полноценного общения между носителями русского и корейского языков. В большей степени это проявляется в 'устно-речевом общении' (в дальнейшем УРО). В связи с этим актуальным представляется необходимость теоретического обоснования обучения УРО на корейском языке с учетом социокультурной направленности.
Поскольку в научно-методической литературе формирование социокультурной компетенции является достаточно хорошо разработанной областью, в рамках нашего исследования становится возможным обоснование и разработка модели формирования социокультурной компетенции уже на начальном этапе обучения УРО на корейском языке. Под моделью обучения или «моделью педагогического процесса» (Штульман, 1971:9) мы вслед за Э. А. Штульманом понимаем «эксперимент в научных исследованиях... и в то же время такой элемент общественной практики, который позволяет применять к обработке ее данных точные математические методы» (там же).
При изучении корейского языка в условиях неязыкового вуза, когда языковая подготовка, как правило, отсутствует, при овладении навыками и умениями УРО возникает необходимость в интенсификации процесса обучения. Многие специалисты в области методики преподавания ИЯ (Е. И. Пассов, И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, В. Л. Скалкин, М. В. Баранова и другие), исследуя
s возможные пути интенсификации обучения ИЯ, называют использование аудиовизуальной наглядности (в дальнейшем АВН) на занятиях одним из самых эффективных средств. Использование различных форм АВН позволяет не только одновременно осуществлять максимально возможную ориентированность на речевую коммуникацию в учебном процессе на основе создания речевых ситуаций - языковой среды, поэтапно формировать и развивать навыки и умения УРО (что закладывается содержанием и структурой определенной формы АВН), но и поддерживать мотивацию изучения ИЯ.
Одним из принципов обучения ИЯ на начальном этапе является «обучение от ближайшего окружения» (Методика обучения РКИ: Курс лекций, 2000:152) изучающих определенный ИЯ. Тематику так называемого ближайшего окружения, как известно, в научно-методической литературе принято обозначать как 'сферу бытовой коммуникации'. Исследования 3. Г. Прошиной в области изучения «ориентализмов» (Прошина, 2001:180) в английском языке, в том числе составление «лингвокультурологических полей» (там же, 384-385) показали, что по сравнению не только с другими языками и культурами народов Восточной Азии, но и с другими сферами общения «корейская культура послужила источником заимствования наибольшего количества бытовых [выдел.нами] культурем» (там же). Из этого можно сделать вывод о насыщенности культурно окрашенных понятий корейского языка в сфере бытовой коммуникации. Это, на наш взгляд, служит причиной повышенного интереса изучающих корейский язык к сфере бытовой коммуникации.
Актуальность данного исследования определяется следующими факторами:
необходимостью теоретической разработки вопросов, связанных с социокультурной подготовкой специалистов по языкам Восточной Азии с использованием новейших исследований в области методики преподавания иностранных языков;
постоянно возрастающими требованиями к социокультурной подготовке будущих специалистов корейского языка, рассматриваемых в качестве
«медиатора» (Елизарова, 2001:7) двух максимально удаленных друг от друга культур;
потребностью в разработке модели обучения устно-речевому общению на корейском языке в контексте диалога культур;
необходимостью поиска путей оптимизации процесса обучения устно-речевому общению на корейском языке на начальном этапе.
Объектом исследования является процесс обучения корейскому языку студентов неязыкового вуза на начальном этапе.
Предмет исследования - разработка модели обучения устно-речевому общению на корейском языке на начальном этапе с помощью видеосюжетов с целью формирования социокультурной компетенции у студентов неязыкового вуза.
Цель работы состоит в создании научно обоснованной и экспериментально проверенной модели формирования социокультурной компетенции в процессе обучения устно-речевому общению студентов неязыкового вуза, изучающих корейский язык на начальном этапе.
Исходя из поставленной цели, рабочая гипотеза исследования сводится к следующему: обучение устно-речевому общению на корейском языке студентов неязыковых вузов на начальном этапе будет более эффективным, если
оно будет проводиться в контексте диалога культур;
основной задачей обучения будет формирование у студентов социокультурной компетенции на основе использования в процессе обучения видеосюжетов социокультурной направленности;
в основу обучения будет положен комплекс упражнений и заданий с опорой на разработанную систему видеосюжетов.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования требуется решение следующих задач:
провести анализ объективных и субъективных факторов, определяющих успешность обучения устно-речевому общению на корейском языке на начальном этапе;
провести сопоставительный анализ лингвистической и социокультурной среды носителей русского и корейского языков и разработать типологию трудностей, возникающих у русскоязычных студентов в процессе устно-речевого общения на корейском языке;
рассмотреть основные подходы в обучении устно-речевому общению на иностранном языке на современном этапе и дать уточнение таких понятий как 'диалог культур' и 'межкультурная коммуникация' с точки зрения обучения корейскому языку;
определить понятие 'видеосюжет', как средство оптимизации обучения устно-речевому общению на корейском языке, и рассмотреть его содержание и структуру;
определить и обосновать единицу обучения устно-речевому общению на корейском языке с помощью видеосюжетов социокультурной направленности;
проанализировать существующие учебные пособия по корейскому языку для начального этапа обучения на неязыковых факультетах с точки зрения их методической эффективности и социокультурной направленности;
разработать комплекс упражнений для обучения устно-речевому общению с целью формирования социокультурной компетенции;
провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели обучения.
Научная новизна исследования заключается в научном обосновании модели обучения устно-речевому общению на корейском языке в контексте диалога культур с использованием видеосюжетов с целью формирования социокультурных умений как компонента иноязычной коммуникативной компетенции: анализе объективных и субъективных факторов, определяющих успешность обучения устно-речевому общению на корейском языке на
11 начальном этапе; в осуществлении сопоставительного анализа языковых аспектов устно-речевого общения на русском и корейском языках и социокультурной среды носителей русского и корейского языков и разработки на его основе типологии трудностей, возникающих у русскоязычных студентов в процессе устно-речевого общения на корейском языке; обосновании понятия 'видеосюжет', как средства оптимизации обучения устно-речевому общению на корейском языке; в определении и обосновании единицы обучения устно-речевому общению на корейском языке с помощью видеосюжетов социокультурной направленности.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в обосновании модели обучения устно-речевому общению на корейском языке в контексте диалога культур с целью формирования социокультурной компетенции обучаемых, основанном на использовании видеосюжетов социокультурной направленности, а также в уточнении понятия социокультурной интерференции и выделении социокультуремы, как единицы формирования социокультурной компетенции.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в методическом обосновании и разработке модели обучения, в том числе и комплекса упражнений, направленных на формирование социокультурных умений в устно-речевом общении у изучающих корейский язык и разработанных на основе видеосюжетов; в отборе и организации социокультурного материала (аутентичные тексты и видеосюжеты) в упражнениях на коммуникативно-когнитивной основе.
На защиту выносятся следующие положения: 1) Формирование социокультурной компетенции у студентов неязыкового вуза в процессе овладения навыками и умениями устно-речевого общения на корейском языке возможно, если в качестве основного средства обучения будет использована система видеосюжетов, которая, активизируя функционирование вербальных и невербальных каналов, способствует усвоению аутентичной речи на корейском языке.
Проведение сопоставительного анализа языка и социокультурных общностей носителей русской и корейской культурной традиций позволяет выявить возможные виды социокультурной интерференции и выделить социокультуремы.
Обучение устно-речевому общению на корейском языке можно считать эффективным, если отбор и организация его содержания построены с учетом природы происхождения и этапов формирования социокультуремы.
Обучение устно-речевому общению студентов неязыковых вузов на начальном этапе будет эффективным, если оно будет проводиться на основе видеосюжетов и опираться на специально разработанный комплекс упражнений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах на 2-й региональной конференции по методике преподавания корейского языка, проходившей 2-4 февраля 1999 г. во Владивостоке на базе Высшего колледжа корееведения ДВГУ; на 4-й научной конференции преподавателей и студентов Восточного Института, посвященной 100-летию Восточного Института, проводившейся весной 1999 г. во Владивостоке; на XXX межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов, проходившей 1-17 марта 2001 г. в Санкт-Петербурге на базе филологического факультета СПбГУ; на Международной научно-практической конференции «Концепции университетского образования в новом тысячелетии», проводившейся 14-17 мая 2001 г. в Санкт-Петербурге на базе РГПУ им. А. И. Герцена; на XXXI всероссийской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов, проводившейся 11-16 марта 2002 г. в Санкт-Петербурге на базе филологического факультета СПбГУ; на V Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования», проходившей 13-16 мая 2003 г. в Санкт-Петербурге на базе РГПУ им. А. И. Герцена; на XXXII международной филологической конференции, проводившейся 11-15 марта 2003 г. в Санкт-Петербурге на базе филологического факультета СПбГУ; на конференции
«Корейский язык, литература, культура. Взгляд из Санкт-Петербурга», проходившей 9-10 октября 2003 г. в Санкт-Петербурге на базе восточного факультета СПбГУ. По теме диссертационного исследования опубликовано девять статей.
В ходе эксперимента было составлено учебное пособие по развитию навыков и умений устно-речевого общения на корейском языке с целью формирования социокультурной компетенции по темам «Приветствие. Знакомство» и «Знакомство. Семья» на основе использования системы видеосюжетов.
Содержание исследования, изложенное на 254 страницах машинописного текста включает введение, 2 главы, заключение и 20 приложений на 44 листах. Библиографический список содержит 167 наименований: 162 на русском языке и 5 на корейском.
Факторы, определяющие условия обучения корейскому языку
Для организации процесса обучения любому ИЯ, в том числе и корейскому, необходимо определить его условия. Поскольку данное понятие в методике обучения ИЯ не имеет однозначной трактовки, остановимся на этом вопросе более подробно.
Понятие условия обучения относятся к мало разработанным категориям в научно-методической литературе. В это понятие включаются «самые разнообразные факторы, сопутствующие процессу обучения, связанные с ним и оказывающие определенное воздействие на его протекание» (Московкин, 1999:45). Проблема выделения факторов обучения тому или иному ИЯ напрямую зависит от успешности его последующего усвоения. Поэтому каждый методист, рассматривая условия обучения по-своему, т. е. наполняя данное понятие разным содержанием, придерживается собственной классификации факторов.
Так, например, Л. В. Московкин понимает под условиями обучения только «объективно существующие материальные факторы, сопровождающие процесс обучения: наличие учебных помещений и учебного оборудования, состав учебной группы и фактор учебного времени» (там же).
П. Г. Чеботарев различает объективные и субъективные условия. К объективным условиям автор относит: временные (длительность курса, интенсивность занятий); пространственные (наличие и качество аудитории, возможность проводить занятия вне аудитории); административные (соотношение количества преподавателей и учащихся, возможность доукомплектования учебных групп или приглашения дополнительного числа преподавателей); ресурсы (наличие учебных пособий и технических средств обучения); языковую среду (Чеботарев, 1983:15-17). Под субъективными П. Г. Чеботарев понимает особенности преподавателей и студентов (там же, 17-18).
Однако нельзя согласиться с тем, что, если рассматривать условия обучения, к примеру, английскому и корейскому языку, опираясь на указанные выше классификации, то успешность будет одинаковой. Важным фактором, по нашему мнению, также является статус определенного ИЯ в системе образования. Разработанность лингводидактических основ обучения второму ИЯ сегодня позволяет дать характеристику условий обучения любому ИЯ и рассмотреть релевантные и нерелевантные факторы, влияющие на успешность его овладения. Б. А. Лапидус, рассматривая обучение второму ИЯ как специальности, в условия обучения включает такой фактор, как «межъязыковой перенос» (Лапидус, 1980:43).
Н. В. Баграмова в качестве факторов, релевантных для овладения вторым ИЯ (Баграмова, 1993), называет персональные, социокультурные и индивидуальные факторы, где объективными факторами являются социокультурные (статус изучаемого языка в обществе, его связь с уже известными для обучаемых языками, соответствие культур, частью которых являются контактирующие языки, и т. д.) и индивидуальные (возрастные и психологические особенности учащихся, когнитивные стили и др.) (там же). Именно от них по объективным причинам будет зависеть успешность создаваемой модели обучения.
Поэтому, на наш взгляд, в понятии условия обучения должна также отражаться внешняя среда обучения, влияние которой нельзя отрицать. Недаром в педагогике традиционными факторами, оказывающими непосредственное влияние на обучение, являются наследственность, среда и воспитание.
Статус корейского языка в системе высшего профессионального образования Российской Федерации
Анализ социально-экономических и политических факторов в нашей стране через призму корейского языка как иностранного выявляет два устойчивых направления в развитии обучения корейскому языку в РФ: влияние глобализации английского языка на преподавание других ИЯ и влияние географического соседства Республики Корея (в дальнейшем РК) и Корейской Народной Демократической Республики (в дальнейшем КНДР) на социально-экономическое развитие нашей страны.
Согласно мнению ряда современных исследователей английский язык получает особый статус в современном мире, играет роль международного языка-посредника и превращается в «глобальный язык»: «...в истории человечества еще никогда не происходило столь радикального изменения языковой ситуации...» (Кристал, 2001:32). Следовательно, английский язык получает приоритетное место среди всех остальных ИЯ (Прошина, 2001:29-43) и вводится во многие образовательные программы как обязательный предмет изучения, начиная со школьных учреждений.
Таким образом, преподаватели ИЯ к моменту обучения граждан РФ в вузах уже имеют дело с билингвами, где согласно классификации А. Вайса /1959 г./ в качестве основного языка выступает русский, а второго - ИЯ (в большинстве случаев английский). Речь идет об искусственном билингвизме, возникающем в условиях произвольного изучения неродного языка, без непосредственного контакта с его носителями, в специфической, искусственно созданной обстановке (Баграмова, 1993). Однако, если этим ИЯ является английский, то в связи с его глобализацией рассматриваемый билингвизм начинает приобретать черты естественного, который происходит, как правило, с раннего детства и использование его как средства коммуникативного общения наряду с родным языком.
Возникшая естественным образом ситуация с конкуренцией ИЯ заставляет преподавателей ИЯ задумываться о месте и роли других ИЯ, так как это отражается на условиях их Лучения. Так, например, Т. А. Кацкова отмечает, что «языковая ситуация в Европе характеризуется двумя (курсив автора) противоположными тенденциями развития. Одна из них -центростремительная - ...Другая - центробежная...» (Кацкова, 2002:34). Это значит, что наряду с неоспоримой позицией английского языка как международного языка-посредника никто не спешит отказываться от изучения остальных ИЯ.
Как известно, основной причиной выбора того или иного ИЯ для изучения служит его идентичность с языком, на котором создана культура мирового значения в значительной степени с ориентацией на технократический путь развития человеческой цивилизации. Язык все чаще рассматривается как необходимый инструмент для достижения выгодного сотрудничества, а это в свою очередь поднимает социальный заказ на специалистов со знанием определенного ИЯ, в том числе и корейского. Однако здесь, на наш взгляд, следует отметить немаловажный факт «дивергенции единой прежде корейской нации» (История Кореи (новое прочтение), 2003:402), в связи с чем, «с конца 1953 г. Республика Корея и Корейская Народно-Демократическая Республика стали развиваться как два независимых, совершенно не связанных и взаимно не признающих друг друга враждебных государства, населенные одной нацией, имевшей некогда единую историю» (Курбанов, 2002:464).
При этом мы подчеркиваем, с одной стороны, различия в социокультурных общностях РК и КНДР, а, с другой стороны, то, что «это пока не привело к серьезному нарушению возможности языковой коммуникации носителей двух разных вариантов, хотя и накладывает яркий отпечаток на речь северян и южан» (История Кореи (новое прочтение), 2003:403). Данный факт позволяет нам использовать языковые исследования по двум вариантам корейского языка, отдавая предпочтение южнокорейскому, так как именно с гражданами РК в настоящее время возможен полноценный диалог.
На настоящий момент, по мнению специалистов по международным отношениям, «надежды российской стороны на значительный рост экономических связей с РК не оправдались» (там же, 372), несмотря на то, что «отношения с Россией занимают четвертое (после США, Японии и Китая) место во внешней политике Сеула» (там же, 371). Поэтому спрос в РФ на специалистов со знанием корейского языка в различных областях (сферах деятельности) можно охарактеризовать как регионально зависимый. Это значит, что в зависимости от регионов РФ в обучении корейскому языку наблюдаются две устойчивые тенденции: с ориентацией на изучение культуры носителей корейского языка и профессионально ориентированное обучение для конкретной производственной сферы.
Содержание обучения, направленного на формирование социокультурной компетенции
В связи с глобальными изменениями жизни российского общества за последние годы образование встало перед необходимостью коренного изменения целей, задач, содержания и т. п., и как следствие пересмотра вопросов оптимизации преподавания ИЯ перед специалистами данной области встал вопрос «о том, чему учить» (Тер-Минасова, 1988:5).
Содержание обучения - это «одна из основополагающих категорий методики, отвечающая на вопрос "чему учить?"» (Миньяр-Белоручев, 1996:108); «базисная категория методики; совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения» (Азимов, Щукин, 1999:327); «совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» (Лапидус, 1986:5).
В каждом определении говорится о сумме или наборе определенных компонентов. Тем не менее, признавая единодушность методистов в толковании понятия содержание обучения , нельзя сказать, что вопрос о составляющих его компонентах решается однозначно. В связи с этим мы согласны с мнением Н. Д. Гальсковой, что данную методическую категорию надо рассматривать «не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения» (Гальскова, 2000:82; Гальскова, Гез, 2004:123) и обозначать только основные ее компоненты. Так, например, под основными компонентами содержания обучения Н. Д. Гальскова понимает:
- сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т. д.);
- языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;
- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;
- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;
- учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями (Гальскова, 2000:82-83). Если придерживаться точки зрения Г. В. Роговой и И. Н. Верещагиной,
которые, исследуя содержание обучения на начальном этапе, считают, что оно складывается из трех компонентов: «1. лингвистический компонент содержания обучения; 2. психологический компонент содержания обучения; 3. методологический компонент содержания обучения на начальном этапе» (Рогова, Верещагина, 2000:39), то очевидно исключение из рассматриваемых компонентов «приобретаемого эмоционально-оценочного опыта участников образовательного процесса по ИЯ» (Гальскова, 2000:82).
Однако нельзя отрицать важность приобретаемого в процессе изучения ИЯ эмоционально-оценочного опыта (Шатилов, 1986:52). Указывая на прямую связь последнего с понятием «отношение» (Елизарова, 2001:240), мы подчеркиваем необходимость обязательного его включения в компонентный состав содержания обучения. Под отношением нами, вслед за Г. В. Елизаровой, понимается «открытость новой информации, желание и готовность восприятия "другого" как равноправного, последовательное развитие толерантности, принятия, адаптации к явлениям иноязычной культуры, итогового формирования эмпатического отношения к ее носителям» (там же).
Так, например, Г. В. Елизарова в структуру содержания обучения включает: 1) знания, отношения и умения (составляющие сущность МКК и обеспечивающие способность к продуктивному МКО); 2) языковой материал; 3) текстовой материал; 4) темы и входящие в них ситуации; 5) систему заданий (Елизарова, 2001:240), представляющие собой не только предметные и процессуальные аспекты, но и имеющийся и приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ.
При формировании СКК основное внимание изучающих корейский язык направлено на ее социокультурный компоненту т. е. мы обучаем практическому языку таким образом, чтобы, прежде всего, реализовывался данный компонент в рамках общего формирования ИКК. С точки зрения социокультурного компонента содержания обучения нам интересен опыт П. В. Сысоева в определении «содержания и структуры социокультурного компонента обучения» (Сысоев, 1998:90) американскому варианту английского языка. Содержание обучения в трактовании его указанным выше автором состоит из трех компонентов: ментальность, национальное достояние и социокоммуникация (там же), откуда видно, что точка зрения автора не совпадает с теорией культурологической лингвистики (Елизарова, 2000 г.), сторонниками которой мы являемся и с позиций которой разрабатываем модель обучения (модель формирования СКК).
