Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учебная компетенция как условие эффективности дистанционного овладения студентами иноязычным общением
1.1. Сущностная характеристика учебной компетенции в парадигме компонентов коммуникативной компетенции 15
1.2. Особенности дистанционно-заочной формы обучения иноязычному общению студентов лингвистического вуза 33
1.3. Значимость учебной компетенции при организации самостоятельной работы студентов при дистанционно-заочном обучении иноязычному общению 42
Выводы по главе 1 57
Глава II. Технология формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении иноязычному общению в языковом вузе 60
2.1. Содержательный компонент технологии формирования учебной компетенции у студентов дистанционно-заочной формы обучении. . 61
2.2. Процессуальный компонент технологии формирования учебной компетенции у студентов дистанционно-заочной формы обучении.. 85
Выводы по главе II 109
Глава III. Реализация технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении иноязычному общению в вузе 112
3.1. Технология учебно-методического сопровождения электронного продукта при дистанционно-заочном обучении студентов иноязычному общению 112
3.2. Ход и результаты экспериментальной проверки эффективности технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении в языковом вузе
Выводы по главе III 150
Заключение 152
Список литературы 157
Приложение 1 184
Приложение 2 188
Приложение 3 190
Приложение 4
- Сущностная характеристика учебной компетенции в парадигме компонентов коммуникативной компетенции
- Содержательный компонент технологии формирования учебной компетенции у студентов дистанционно-заочной формы обучении.
- Технология учебно-методического сопровождения электронного продукта при дистанционно-заочном обучении студентов иноязычному общению
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью повысить эффективность дистанционной формы обучения иноязычному общению, получившей в настоящее время широкое признание в нашей стране и за рубежом.
Обучение на расстоянии с помощью новейших информационных технологий предоставляет практически неограниченные возможности использования персонального компьютера в различных сферах человеческой деятельности. В языковом / лингвистическом образовании необходимость в интенсивной реализации дистанционного режима взаимодействия субъектов образовательного процесса обусловлена как социально-экономическими, так и предметно-содержательными факторами. С одной стороны, как указывают специалисты в этой области (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, МЛО. Бухаркина, Е.И. Дмитриева, С.Н. Додока, СЮ. Жидко, И.Г. Кревский, М.В. Моисеева, ОЛ. Околелов, А.Е. Петров, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др.), дистанционная форма обучения, отвечая на потребности сегодняшнего дня, позволяет получать образование большему количеству людей. Как пишет Р.К. Потапова, дистанционное обучение «предоставляет возможность учиться неограниченному числу людей с минимумом преподавательских сил» [Р.К. Потапова, 2002: 106-107]. Оно доступно для тех, кто, во-первых, географически значительно удален от месторасположения лингвистического университета (языкового факультета университета), во-вторых, по ряду причин лишен возможности обучения в традиционном режиме, в-третьих, готов одновременно получать два и более образования.
С другой стороны, по мнению ряда исследователей (Е.В. Архипова, 2000, М.А. Бовтенко, 2005, Е.И. Дмитриева, 1998, О.А. Охлопкова, 2002, Е.А. Парфенов, 2004, М.П. Петрова, 2002, Е.С. Полат, 1996,1998, Р.К. Потапова, 2002, Т.Н. Ямских, 2004), дистанционное обучение иностранному языку обладает рядом уникальных лингводидактических возможностей, переоценить важность которых не представляется возможным. Среди них естественность и аутентичность
4 среды иноязычной коммуникации, расширение круга общения, (относительная) простота знакомства с культурой, бытом и профессиональными достижениями других народов, снятие традиционного языкового и психологического барьера практического использования иностранного языка и т.д.
Общедидактический и лингводидактический потенциал дистанционного обучения обусловил активизацию исследовательского интереса к разработке теории и технологий реализации данной формы в практике преподавания. Сегодня хорошо известны работы таких авторов, как А.А. Андреев, А.А. Ахаян, С.Н. Додока, АЛ. Егоршин, О.П. Околелов, Э.Г. Скибицкий, Л.П. Халяпина, Л.И. Холина, А.В. Хуторской, рассматривающих как общие, так и частные вопросы организации дистанционного обучения. Существует целый ряд работ, в которых производится спецификация данного процесса применительно к частной учебной дисциплине: истории (Ю.П. Господарик), экономике (С. Малышев), математике (А.В. Дмитриева), географии (М.В. Моисеева), информатике (Н.А. Гейн), педагогике (Т.А. Майборода), русскому языку (Е.В. Архипова) и
ДР.
Особый ряд занимают работы, посвященные рассмотрению дистанционного обучения иностранному языку. Разнообразен вектор направлений этих исследований. Общей методологией дистанционной формы обучения иноязычному общению занимаются МЛО. Бухаркина, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, Л.П. Халяпина Более частному исследованию подверглись проблемы: а) учета психологических особенностей обучаемых при дистанционном обучении иностранным языкам (В.Г. Васильев), б) обучения в дистанционном режиме чтению на иностранном (немецком, английском) языке (Е.И. Дмитриева, Т.Н. Ямских), в) гипертекстовой интерпретации лингвистического материала (Г.Е. Кедрова, О.В. Дедова). Исследователи фиксируют внимание на содержательной организации дистанционного обучения иностранным языкам (Т. Финаева), рассматривают дидактические возможности компьютерной коммуникации на основе Internet-технологий (А.А. Ахаян), конкретизируют специфику коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в дистанционном об-
5 разовании (Д.Д. Джантасова). Использование Интернет-технологии в курсах дистанционного обучения европейским языкам описано в работах Л.П. Халя-пиной. В работах В.В. Кугунурова рассматривается информационная среда обучения межкультурной коммуникации.
Как показывает реальное положение дел в практике преподавания, в контексте лингвистического образования возможности дистанционного обучения иностранному языку сегодня востребованы в различных лингводидактических целях: для углубления изучения темы, раздела из учебной программы или за ее пределами, для ликвидации пробелов в знаниях, навыках, умениях студентов по определенным аспектам / сторонам обучения межкультурному общению, для обучающихся, не имеющих возможности по разным причинам посещать вуз вообще или в течение какого-то отрезка времени. Особое значение дистанционное обучение имеет применительно к совершенствованию и повышению эффективности заочного обучения будущих лингвистов.
Несмотря на явно проявивший себя в последнее время интерес к вопросам обучения иностранным языкам в дистанционном режиме, проблема эффективной организации данного процесса остается открытой. До сих пор высказываются опасения о том, что дистанционная форма обучения не может быть равноправной в ее сопоставлении с традиционной формой обучения в лингвистическом вузе, поскольку опосредованность взаимодействия преподавателя и студентов, как полагается, накладывает некие ограничения в овладении иноязычным общением. Такой скепсис по отношению к новой форме обучения имеет, по-видимому, свои основания. К одному из них можно с уверенностью отнести недостаточную продуктивность самостоятельной деятельности обучающихся при дистанционном овладении иностранным языком, слабая (отсроченная по времени) ее контролируемость со стороны преподавателя, невозможность сиюминутной коррекции нерационального стиля учебной деятельности.
Акцентуация значимости самостоятельной деятельности обучающихся в методологии дистанционного обучения, безусловно, производится. В частности, среди принципов такого обучения выступает сознательность, активность и
самостоятельность обучающихся при руководящей роли преподавателя (А.А. Андреев, 1999, Л.В. Аслезова, 2001, Е.С. Полат, 1998, А.В. Соловов, 2000 и др.). Значимость данного принципа, его приоритетная позиция в ряду других принципов обучения заключается в том, что основная доля активности в дистанционном учебном процессе приходится на обучающегося.
К настоящему времени, несмотря на декларирование, данный принцип не нашел своей полноценной реализации в теории и практике дистанционного обучения иноязычному общению. В частности, не подлежит рассмотрению вопрос о специфике самостоятельной учебно-познавательной деятельности при дистанционном овладении иноязычным общением, не разработана технология формирования у студентов специальной компетенции, призванной обеспечить результативность самостоятельной деятельности обучающихся при дистанционном овладении иностранным языком.
Особую значимость формирование данной компетенции приобретает применительно к дистанционной форме организации и реализации профессионального лингвистического образования. В этих условиях студенты должны самостоятельно овладеть всеми нюансами лингвистической системы, всей полнотой социокультурной картины мира, у них должны быть сформированы навыки оперирования языковым, национально маркированным материалом, развиты речевые умения в устной и письменной формах общения. Иными словами, должна быть сформирована вторичная языковая личность (И.И. Халеева, 1989). Решение такого широкого спектра задач, безусловно, требует эффективности самостоятельной деятельности студентов.
В то же время, как показали наши диагностические исследования (см. приложение 1), большинство опрошенных (88%) указали на большую трудоемкость процесса самообучения в дистанционном режиме, на сложность возникающих проблем при овладении иноязычным общением, решить которые самостоятельно они не в состоянии.
7 Все сказанное выше позволяет сформулировать ряд противоречий, препятствующих полноценной реализации дистанционной формы обучения студентов языкового вуза иностранному языку. К ним относятся противоречия:
между социально востребованной необходимостью широкомасштабного и полновесного внедрения дистанционной формы обучения иностранному языку и отсутствием в лингводидактической теории и практике работ, связанных с рассмотрением специфики организации в этих условиях самостоятельной учебной деятельности обучающихся;
между необходимостью формирования у студентов языкового вуза специальной компетенции, нацеленной на эффективность их самостоятельной учебной деятельности и, с одной стороны, слабой разработанностью теории учебной компетенции, с другой, полным отсутствием технологий ее формирования у студентов;
между имеющимся широким сектором компьютерных учебных материалов (программ), призванных дистанционно обучать иноязычному общению, и отсутствием таких средств дистанционного обучения иностранному языку, которые были бы ориентированы на совершенствование самостоятельной работы обучающихся с этими программами.
Поиск путей разрешения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования и обусловил выбор его темы «Формирование учебной компетенции в условиях дистанционного обучения студентов иноязычному общению (начальный этап языкового вуза)».
Объект исследования - самостоятельная учебная деятельность студентов языкового вуза при дистанционной форме овладения иноязычным общением.
Предметом исследования является методика формирования учебной компетенции, выступающей условием эффективности дистанционного обучения студентов иноязычному общению на начальном этапе.
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом и экспериментальном обосновании результативности методики формирования учебной ком-
8 петенции у студентов начального этапа языкового вуза, овладевающих иноязычным общением в дистанционном режиме обучения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешность процесса дистанционного обучения иноязычному общению на начальном этапе обусловлена сформированностью у студентов учебной компетенции, целенаправленное формирование которой будет эффективным, если:
в компонентом составе коммуникативной компетенции установлен статус учебной компетенции, выявлен лингводидактический потенциал последней в условиях дистанционного обучения иноязычному общению в языковом вузе;
с точки зрения содержания и организации процесса осмыслена технология формирования у студентов учебной компетенции, обусловленная спецификой дистанционного обучения студентов-будущих лингвистов;
создана технология сопровождения конкретного электронного продукта - средства дистанционного обучения студентов иноязычному общению.
Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:
Рассмотреть сущность учебной компетенции.
Определить ее специфические особенности и роль при дистанционном обучении иноязычному общению в лингвистическом вузе.
Определить содержательный аспект технологии формирования учебной компетенции при дистанционном овладении иноязычной речью.
Разработать дистанционно обусловленный процессуальный аспект технологии формирования у студентов учебной компетенции при дистанционном режиме организации процесса обучения.
Реализовать содержательно-процессуальные аспекты в технологии учебно-методического сопровождения конкретного электронного продукта при дистанционном обучении студентов иноязычному общению.
Организовать экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии.
9 Для решения поставленных задач и проверки общей гипотезы использовались следующие аналитические, обобщающие, интерпретационные методы исследования:
анализ отечественной и зарубежной литературы по прикладной лингвистике, педагогике, психологии, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам;
изучение и обобщение накопленного опыта по реализации дистанционной формы обучения вообще и иностранному языку в частности;
наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов;
анкетирование, тестирование, виртуальная беседа;
экспериментальное обучение;
методы математической статистики.
Методологическую основу исследования составляют положения лично-стно-деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.), компетентно-стная идеология целеполагания в области обучения иностранным языкам (European Language portfolio..., Общеевропейские компетенции владения иностранным языком..., И.Л. Бим), теория языковой и вторичной языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик). В качестве методологической основы выступили теоретические и прикладные работы, посвященные исследованию учебной деятельности в системе дистанционного обучения (М.Ю. Бухаркина, Е.И. Дмитриева, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, Э.Г. Скибицкий, А.В. Хуторской). В основу изучения теории учебной компетенции легли обще- и лингводидактические работы, посвященные способам и приемам оптимизации, активизации, интенсификации самостоятельной учебной деятельности обучающихся (Ю.К. Бабанский, А.Л. Бердичевский, Н.Ф. Ко-ряковцева, Б.А. Лапидус, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Е.Г. Тарева, А.В. Усова, Т.И. Шамова). При разработке средств формирования учебной компетенции мы учли опыт создания электронных учебных материалов: теорию, мето дол о-
10 гию вопроса, принципы их построения (Э.Г. Азимов, А.И. Башмаков, М.А. Бов-тенко, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, О.И. Руденко-Моргун). Организация и этапы исследования.
Процесс создания диссертационной работы условно делится на три этапа, на каждом из которых ставилась своя совокупность целей, реализация которых требовала своеобразной содержательной и организационной работы с применением различных методов исследования.
На первом этапе (2001-2002 гг.) выявлено современное состояние проблемы дистанционного обучения, определен спектр подходов к рассмотрению учебной компетенции, разработан научный и терминологический аппарат исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) изучена специфика рассматриваемого объекта, установлены теоретические основы формирования учебной компетенции, отобраны, дифференцированы и классифицированы учебные умения, необходимые для дистанционной формы обучения иноязычному общению. Спроектирована технология формирования учебной компетенции, собраны материалы для учебно-методического сопровождения электронного продукта. Изучены учебные материалы для реализации дистанционного обучения иноязычному общению в языковом вузе, произведена их экспертиза, изучены имеющиеся «оболочки» электронных программ, произведен их сопоставительный анализ.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) произведен отбор респондентов -обучающихся, овладевающих иностранным языком дистанционно. Организовано экспериментальное обучение студентов. Осуществлена обработка результатов экспериментального обучения, внесены корректировки в моделирование процесса формирования у студентов учебной компетенции, сформулированы выводы. Оформлен текст диссертации.
Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые теоретически и экспериментально обоснована необходимость и специфика формирова-
ния учебной компетенции в условиях дистанционно-заочного обучения иностранным языкам студентов языкового вуза (начальный этап).
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- проведен системный анализ компонентного состава коммуникативной
компетенции и установлена роль учебной компетенции как системообразующе
го ее элемента;
і - доказана необходимость интеграции в контексте лингвистического об-
разования дистанционной и заочной форм обучения для обеспечения эффективности подготовки будущих лингвистов;
установлена специфика и роль учебной компетенции в условиях дистанционно-заочного обучения студентов лингвистических вузов;
определена совокупность знаний и учебных умений - содержательных компонентов технологии формирования учебной компетенции, необходимых для формирования у студентов - будущих лингвистов;
разработана модель технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочном обучении иностранному языку в лингвистическом вузе.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
- реализована модель технологии формирования учебной компетенции
при дистанционно-заочном обучении иностранному языку в лингвистическом
вузе в виде методического комплекта для учебно-методического сопровожде
ния электронного продукта (мультимедиакурса «Английский язык для начи
нающих»);
- создано электронное пособие как средство формирования учебной
* компетенции, которое может быть использовано в практике дистанционно-
заочного обучения студентов языковых вузов, а также при организации само
стоятельной работы на начальном этапе овладения иностранным языком.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебная компетенция как способность и готовность обучающегося к эффективной учебной деятельности по усвоению иностранного языка как сред-
12 ства межкультурного и (шире) межцивилизационного общения рационализирует процесс формирования коммуникативной компетенции в процессе дистанционного обучения студентов иноязычному общению.
Дистанционное обучение в контексте лингвистического образования должно быть интегрировано с заочным обучением, чтобы снять существенные трудности этой формы и обеспечить эффективность становления у студентов коммуникативной компетенции - стратегической цели подготовки лингвистов.
Оптимизирующий потенциал учебной компетенции реализуется посредством формирования у студентов знаний и учебных (репродуктивных и творческих) умений, специфика и системно-структурная организация которых обусловлена особенностями дистанционного обучения иноязычному общению.
Процессуальный компонент технологии формирования учебной компетенции при дистанционно-заочной форме овладения иноязычным общением предполагает интеграцию следующих специфических принципов обучения: формирование необходимого психологического настроя, активизация рефлексивных процессов, пошаговое инструктирование, моделирование и проблема-тизация учебной деятельности, взаимодействие субъектов учебного процесса. Эти принципы реализуются в логике следования этапов процесса формирования учебной компетенции: информационно-мотивирующего, инструктирую-щее-моделирующего, творческого.
5. Применение телекоммуникационных средств дистанционно-заочной
формы обучения студентов иноязычному общению требует адаптации и кон
кретизации на уровне технологии учебно-методического сопровождения элек
тронного продукта.
Апробация промежуточных результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ИГЛУ (2002-2005), на семинарах по обучению межкультурной коммуникации на факультете романских языков ИГЛУ (2002), на научно-практических международных всероссийских конференциях: «Проблемы педагогического
13 образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000-2004), «Актуальные проблемы лингводидактики» лаборатории психосистематики языка и речевой деятельности ИГЛУ (Иркутск, 2002-2004), «Конференция молодых ученых ИГЛУ» (Иркутск, 2003), «Проблемы подготовки инженерных кадров для ВВС в условиях реформирования высшего образования РФ» ИВВАИИ (Иркутск, 2003), на международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения 6» (Пятигорск 2004), на заседаниях межвузовской научно-практической лаборатории исследования лин-гводидактических проблем (Иркутск, 2003-2005).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущностная характеристика учебной компетенции в парадигме компонентов коммуникативной компетенции
В современных нормативных документах, как известно, понятие цели обучения иностранным языкам трактуется через категорию иноязычной коммуникативной компетенции (ГОС, 2000; Новые государственные стандарты..., 2004; Общеевропейские компетенции..., 2003 и др.). Коммуникативная компетенция рассматривается сегодня как «способность организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения» [Н.Д. Гальскова, 2003: 56], «способность соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» [Н.И. Гез, 1985: 17], «способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах» [И.Л. Бим, 2001:11].
Как показывает анализ литературы, данная компетенция рассматривается через призму её внутренних составляющих. Научные достижения последних лет в теории и методике обучения иностранным языкам позволяют констатировать тот факт, что иноязычная коммуникативная компетенция - это сложное иерархическое образование, состоящее из целого комплекса составных элементов. Учебная компетенция, по мнению многих авторов, в их ряду занимает немаловажное место. Однако ее роль и сущность трактуются далеко не однозначно, они определены вовсе не полностью. Для того чтобы установить её особенности, необходимо рассмотреть общие подходы к экспликации места и роли данной компетенции в системе составляющих коммуникативной компетенции.
Анализ литературы показал, что ученые несколько расходятся во мнении по поводу компетентностных составляющих цели обучения иностранным языкам. В нижеследующем описании мы излагаем те компоненты коммуникативной компетенции, которые рассматриваются в зарубежной и отечественной методической науке, с целью выявления в данных перечнях учебной компетенции1. Произведенный анализ литературы позволил объединить выявленные точки зрения на рассмотрение данного вопроса в четыре основные группы.
Первую группу представляют зарубежные исследователи, в работах которых термин «учебная компетенция», рассматриваемый как отдельная составляющая цели обучения иностранным языкам, не упоминается совсем. Так, М. Каналь и М. Свэйн (1980) выдвигают идею о включении в состав коммуникативной компетенции лишь грамматической, социолингвистической, стратегической и дискурсивной компетенций. Данная классификация совпадает со структурой коммуникативной компетенции, предложенной Д. Хаймсом (1972), который выделил в её составе грамматическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции. Как видим, подход указанных авторов к выделению компонентов коммуникативной компетенции полностью единообразен.
Отметим, что в ряде работ, причисляемых нами к первой группе исследований, затрагивается вопрос организации учебной деятельности обучающихся. Но он не выделен в особую компетентностую составляющую и рассматривается только внутри структуры стратегической компетенции. Эта компетенция, по мнению, в частности, Д. Литтла (1998), включает учебные приемы и техники, она же затрагивает такое понятие, как автономия2 [Little D., 1991]. Однако данный подход к интерпретации стратегической компетенции, во-первых, рассматривается далеко не всеми вышеперечисленными учеными (такой взгляд на стратегическую компетенцию представляет собой скорее исключение, чем правило). Во-вторых, при этом подходе учебная составляющая явно уступает место необходимости компенсировать недостаток информации, который может сложиться в процессе общения между речевыми партнерами, компенсировать недостающие знания в условиях реального иноязычного общения (L. Bachman, 1990, М. Canale, 1 Мы не стремимся к тому, чтобы давать оценку трактовкам тех или иных компетенций в силу того, что это не составляет предмет нашего исследования.
2 Об автономии см. ниже. такое содержание прежде всего вкладывается в понятие «стратегическая компетенция».
Изучение коммуникативной компетенции, без учета её учебной составляющей осуществили и другие ученые (D. Douglas 1985, R. Hasan 1976, Grim-shaw 1976, L. Selinker 1985). Они в большей степени сконцентрировали внимание на лингвистической и дискурсивной компетенциях. К этой же группе ученых относится Л.Ф. Бахман (L.F. Bachman, 1990). Он более детально подходит к рассмотрению компонентов коммуникативной компетенции, включая в ее модель мыслительную и прагматическую компетенции. Ряд зарубежных ученых предлагают также включить в структуру коммуникативной энциклопедическую, когнитивную, интерактивную (дискурсивную) компетенции (Е. Hatch, 1983, Х.Ыйм, 1990).
Как удалось установить, анализируя первую группу исследований, в зарубежной методической науке, с одной стороны, прослеживается в целом сходство подходов к толкованию сущностных характеристик коммуникативной компетенции. С другой стороны, увеличивается многообразие компонентов, которые входят в её состав. Тем не менее, несмотря на диверсификацию составляющих коммуникативной компетенции, за рубежом четко проявляется устойчивая тенденция к более или менее унифицированному наполнению внутреннего содержания коммуникативной компетенции. Для цели нашего исследования важен вывод о том, что судя по анализу многих зарубежных методических исследований, в европейской традиции идея о включении учебной компетенции как отдельной составляющей структуры компетенции коммуникативной, как правило, не находит своей реализации.
Вторую из выделенных нами источников группу составляют исследования, в целом отражающие общую картину зарубежных подходов к выделению составляющих коммуникативной компетенции. Главными идеологами данного подхода являются авторы Европейского образовательного стандарта по иностранным языкам, идеология которого нашла свое детализированное воплощение в монографии «Общеевропейские компетенции владения ино 18 странным языком: Изучение, преподавание, оценка» (2003). Позитивное с позиций нашего исследования отличие данного подхода от общепринятых в зарубежной методической системе заключается в том, что помимо собственно коммуникативных составляющих в разряд общеевропейских компетенций владения иностранным языком включается так называемые общие компетенции. К ним авторы относят целый ряд следующих компонентов:
1) декларативные знания, которые понимаются как «знания, приобретаемые человеком по мере накопления опыта (эмпирические знания) и в процессе обучения (академические знания)» [Общеевропейские компетенции..., 2003: Ю].
2) «знания о системе ценностей и представлений, принятых в определенных социальных группах других стран и регионов», которые необходимы для осуществления межкультурной коммуникации, такие, как, например, знания о религиозных убеждениях, табу (запретах), общественных, исторических фактах» [там же].
Содержательный компонент технологии формирования учебной компетенции у студентов дистанционно-заочной формы обучении.
Общеизвестно, что сложные явления действительности при их анализе нуждаются в некоем разложении на составные части, в рассмотрении их «атомарного» состава. Следовательно, именно таким образом реализуются мыслительные процессы ученого: от анализа составных частей объекта, их изолированного представления (абстрагирования), затем сравнения, сопоставления (с целью нахождения общего и различного), к синтезу полученных данных и, наконец, к осмыслению исходного объекта рассмотрения, но на качественно ином уровне его интерпретации. Согласно этой логике движемся и мы, изучая сложный феномен «учебная компетенция». Такая детализация необходима для определения компонентов содержания процесса обучения, целью которого является формирование данной компетенции у студентов-заочников, обучающихся в языковом вузе.
Традиционным является рассмотрение практически любого комплексного дидактического явления с позиций входящих в него / составляющих его / необходимых для его функционирования знаний, навыков, умений, опыта творческой деятельности, а также опыта эмоционально-волевого отношения [Теоре тические основы... 1983]. Согласно современной личностно-ориентированной парадигме системы образования, эти компоненты призваны формировать опыт личности (по B.C. Ледневу 1989), создаваемый посредством приобретения ею индивидуально востребованного социального опыта человечества, закрепленного в материальной и духовной культуре [Педагогический энциклопедический словарь, 2002:266]. Оценивая сказанное применительно к используемому нами компетентно-стному подходу в обучении иноязычному общению (см. п. 1.1.)» мы констатируем, что приобретение такого опыта имеет в этом ракурсе рассмотрения приоритетную важность, оно означает отход от знание-ориентированного подхода [В.А. Сластенин, 2002: 204], когда знания являются центром методического универсума и заслоняют собой самого человека. Сегодня изменению должны подлежать глубокие личностные подструктуры обучающегося: следует формировать у него готовность и способность к социально востребованной деятельности. Иными словами, содержательная составляющая современного лингвистического образования полностью базируется именно на категории «опыт личности».
Этот опыт на уровне учебного предмета «раскладывается» на следующие компоненты: а) опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория -практика» (знания и умения); б) опыт личности, дифференцируемый по признаку творчества в учебной деятельности (репродуктивная и последовательно усложняющиеся уровни творческой деятельности) [B.C. Леднев, 1989]. Соответственно сказанному мы констатируем, что содержательный компонент технологии формирования у студентов учебной компетенции должен включать:
- знания о сущности и специфике учебной деятельности при овладении иностранным языком, о ее направленности на совершенствование процесса обучения иноязычному общению, о важности ее оптимизации,
- учебные умения, специальные для предмета «Иностранный язык» и для дистанционно-заочной формы обучения студентов-будущих лингвистов, которые, в свою очередь, распадаются на а) умения репродуктивной учебной деятельности и б) умения творческой учебной деятельности.
Отметим, что экспликация любой компетенции через понятия «знания, навыки и умения» является вполне традиционным в лингводидактической науке. Согласно этой устойчивой традиции действуем и мы, детализируя заданное в главе I концептуальное толкование учебной компетенции (см. стр. 33). Именно эти компоненты составляют ее внутреннее операциональное содержание. Применительно к технологии обучения, создаваемой нами, они будут рассматриваться в качестве компонентов содержания обучения студентов эффективной учебной деятельности по овладению иноязычным общением. Представим детально экспликацию этих компонентов.
Знания, как компонент содержания, призваны, как известно, сформировать ориентировочную основу деятельности, создать информационный фон (по аналогии с «фоновыми знаниями»), благоприятно способствующий усвоению обучающимися деятельности. В контексте формирования учебной компетенции, судя по ее специфике и особенностям, о которых мы вели разговор в п. 1.1., необходима своеобразная совокупность знаний.
В ходе выявления «знаниевого» компонента содержания мы опирались на работу Е.Г. Таревой (2002). Выбор данной работы в качестве методологически важного основания обусловлен принципиальной ориентацией исследования на совершенствование, повышение эффективности (рационализацию) именно учебного труда студентов. Автор, в частности, подробно описывает комплекс знаний, необходимых для формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности. Осуществив необходимую для условий нашей работы спецификацию, мы установили знания, необходимые для формирования у студентов учебной компетенции при работе над языком в дистанционно-заочном режиме обучения. К ним мы относим:
- знания об особенностях овладения иноязычным общением в условиях территориальной удаленности от обучающихся воздействий преподавателя;
- знания о специфике опосредованного (через компьютерные телекоммуникации) овладения иностранным языком;
- знания о значимости рационального (экономного, эффективного, эмоционально позитивного) выполнения учебной деятельности для достижения результативности дистанционно-заочного обучения иноязычному общению;
- знания о важности обеспечения интерактивности при ДЗО;
- знания о трудностях дистанционно-заочного режима обучения иноязычному общению и о способах их преодоления; - знания о функциях преподавателя при ДЗО иноязычному общению;
- знания о специфике учебной деятельности при ДЗО;
- знания о необходимости актуализации собственного учебного опыта при опосредованном овладении иноязычным общением;
- знания о важности использования ранее накопленного опыта учебного труда при работе над иностранным языком;
- знания о творческом подходе к формированию собственных приемов учебной деятельности;
- знания о необходимости формирования собственной системы приоритетных учебных действий при работе над иностранным языком в условиях ДЗО.
Эти знания должны послужить основой для формирования у студентов позитивного для формируемой компетенции эмоционально-волевого отношения к учебной деятельности, осознания ее значимости, создания внутреннего мотива к выполнению учебного труда. Этот мотив, как известно, напрямую соотносится со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой положительным эмоциональным фоном и ненасыщаемостью (Л.И. Божович, 1972, И.А. Зимняя, 1997, Ю.М. Орлов, 1984, П.М. Якобсон, 1969 и др.).
Следующим компонентом содержания технологии формирования у студентов учебной компетенции являются, как выше было сказано, умения. Необходимо, как представляется, конкретизировать «уменьевые» составляющие учебной компетенции, которые выполняют функцию ее операциональных компонентов и которые должны быть усвоены студентами в контексте ДЗО.
Итак, нашей задачей является установление реестра составляющих учебную компетенцию учебных умений, особенности которых обусловлены спецификой формы обучения студентов - дистанционно-заочной. Затем, следуя логике рассуждений, мы произведем необходимую систематизацию и классификацию данных явлений, определяя связи и зависимости, которые будут нами установлены согласно выявленным основаниям. Сложность такой исследовательской деятельности заключается в том, что на сегодняшний день существует множество подходов к выявлению учебных умений, которые отнюдь не характеризуются единством мнений. Значит, необходимо обосновать собственное суждение по данному вопросу.
Для установления перечня учебных умений, содержание которых определяется спецификой ДЗО, необходимо, прежде всего, подвергнуть анализу существующие в методической науке взгляды на специфику и номенклатуру учебных умений.
В результате анализа литературы нам удалось установить, что учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением, неоднократно подвергались исследованию (Е.В. Апанович, 2003; А.Л. Бердичевский, 1989; И.Л. Бим, 2001; В.П. Бойко, 1993; М.М. Гохлернер, 1979; В.М. Гурленов, 1992; Г.В. Ейгер, 1991; А.В. Конышева, 2005; Н.Ф. Коряковцева, 2002; Б.А. Лапидус, 1970, 1982; Г.Н. Нефедова, 1995; Ф.М. Рабинович, 1988; П.А. Разинов, 1989; Г.В. Рогова, 1984, 2000; В.В. Сафонова, 1996; Е.Г. Скосоренко, 1993; М.Н. Сосяк, 1989; Е.Г. Тарева, 2002; С. Faerch & G. Casper, 1980; Н. Holec, 1997; R. Oxford, 1989,1990 и др.).
Практически во всех работах однозначно констатируется значимость учебных умений для совершенствования, оптимизации, рационализации учебно-познавательного процесса по овладению иностранным языком. По мнению Б.А. Лапидуса, именно выработка у студентов начального этапа обучения учебных умений способна обеспечить наибольшую эффективность учения в дальнейшем [Б.А. Лапидус, 1982: 12]. По утверждению П.А. Разинова, несформиро-ванность общеучебных и специальных учебных умений ведет к снижению познавательной мотивации, способствует возникновению хронического недоучивания и отставания. Кроме того, несформированность общеучебных и специальных учебных умений является, по мнению автора, одной из главных причин неиспользования / малого использования учащимися иностранного языка как средства «реального приобщения к мировой культуре и достижениям научно-технического прогресса» [П.А. Разинов, 1989: 12].
Технология учебно-методического сопровождения электронного продукта при дистанционно-заочном обучении студентов иноязычному общению
В качестве электронного продукта, подлежащего нашему рассмотрению в контексте заявленной в работе технологии формирования у студентов-заочников учебной компетенции, мы выбрали мультимедиа-курс Е.В. Гульбин-ской «Английский язык для начинающих» (1999), созданный в институте дистанционного обучения Томского государственного университета. Данный ЭП планируется к использованию в Иркутском государственном лингвистическом университете для организации вводного курса для студентов дистанционно-заочной формы обучения (1 курс). Выбор данного ЭП обусловлен тем, что он отвечает основным требованиям, предъявляемым к компьютерным средствам обучения. Проведенный нами анализ мультимедиа-курса показал, что он соответствует основным параметрам:
- техническим: надежность работы, продолжительность загрузки, качество графики, видеоряда и т.п., иными словами, требованиям «технического стандарта» [А. Никифоров, 1995, Р.А. Brett, 1997, 1998]
- эргономическим: соотношение цветов, выбор шрифта и размера букв, расположение материала на экране и т.п.
- методическим: наличие средств навигации (возможность выбора пользователем последовательности, объема и темпа работы), использование корректного, доброжелательного стиля общения, мотивирующей оценки.
Кроме того, данный курс был подвергнут дополнительному исследованию с точки зрения его соответствия специфическим для компьютерных средств обучения лингвометодическим параметрам. К ним М.А. Бовтенко относит:
- «отбор языкового материала, изучение которого возможно с использованием существующих технологических возможностей», в частности, органи- , зация интенсивной «предкоммуникативной» тренировки;
- эффективное использование возможностей компьютерных технологий для интенсификации процесса обучения языку» [М.А. Бовтенко, 2005: 86].
Реализация этих требований при создании мультимедиа-курса продемонстрирована нами в нижеследующей таблице (таблица 7 стр. 114).
Как видим, по основным параметрам избранный нами ЭП может характеризоваться как вполне эффективный, т.к. устанавливаются либо полное, либо частичное (за исключение единичного случая) соответствие его содержательно-структурных характеристик требуемым параметрам.
Несмотря в целом на позитивную оценку мультимедиа-курса, мы не можем не констатировать того факта, что сопровождающее курс руководство по работе (см. Приложение 4) отражает лишь технические, содержательные и структурные характеристики курса и, следовательно, включает обусловленные лишь ими рекомендации для студентов. Безусловно, это облегчает работу с ЭП.
Но в то же время такое руководство не нацелено на организацию эффективной учебной деятельности студентов.
В данном параграфе мы опишем содержание разработанного нами комплекта материалов (см. таблица 6), необходимых для формирования у студентов учебной компетенции в ходе работы с мультимедиа-курсом «Английский язык для начинающих». Итак, нашему рассмотрению подлежат: инструктивное письмо, компьютерный тренинг, компьютерные рекомендации по работе с ЭП, компьютерный тренажер, компьютерный практикум и тестирование/самотестирование. При этом согласно ранее представленной логике рассуждений обоснование компонентов КМ мы организуем в полном соответствии с этапами технологии. Одновременно мы приурочим внедрение каждого из этих компонентов к тому или иному этапу работы с рассматриваемым ЭП.
Отметим, что каждый компонент КМ представляется нами одновременно в двух языковых вариантах: на русском и английском языках. Это связано с тем, что у студентов формируется иноязычная коммуникативная компетенция, и, следовательно, необходимо максимально насыщать процесс обучения иноязычной информацией, в том числе касающейся формирования учебной компетенции. В то же время мы осознаем трудоемкость процесса восприятия и осознания такого рода информации в силу слабой пока сформированности необходимых для этого навыков и умений у студентов вводного курса ДЗО.
Сообразуясь со сказанным, а также исходя из необходимости адаптивности курса (возможность выбора уровня сложности, объема, степени глубины проработки материала и т.д.) и варьирования языкового наполнения заданий как непременных лингвометодических требований к компьютерным материалам (см. выше таблица 7), мы приняли решение об использовании двуязычия. При этом английский вариант презентации информации представлен нами в намеренно более лаконичной и простой форме его предъявления. Студент име-ет право выбора языка, пользуясь служебной кнопкой Русский English
Ниже мы представляем каждый из компонентов КМ.
На информационно-мотивирующем этапе технологии происходит рассылка студентам электронного продукта, сопровождаемого инструктивным письмом «Это важно знать!». Значимо, чтобы студент имел возможность «наложить» представленную в этом письме информацию на конкретный продукт и убедиться в их совместимости, в их «привязке» друг к другу.
Данное письмо включает сведения информационно-мотивирующего характера. В частности, в него включены информативные блоки, сообщающие студенту особенности учебной деятельности при ДЗО, убеждающие его в важности экономии времени (слежения за его расходованием), ментальных усилий, затрачиваемых на работу с ЭП, значимость оптимизации учебной деятельности, возможность осуществления учебного труда с удовольствием и удовлетворением.
Инструктивное письмо «Это важно знать!» состоит из двух блоков, включающих информацию разной мотивирующей направленности. Целью 1 блока является создание эмоционально позитивного фона выполнения учебной деятельности в эффективном режиме. Студенты осознают, оценивают и желательно интериоризируют информацию обобщенного характера: а) о специфике овладения иноязычным общением в ходе обучения, б) о трудностях ДЗО, в) о позитивных потенциальных лингводидактических возможностях данной формы обучения, г) о важности эффективной учебной деятельности в таких условиях обучения. Проиллюстрируем сказанное, предъявив фрагменты компьютерных материалов.
