Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы использования аутентичных видеоматериалов для формирования социокультурной компетенции студентов-лингвистов 16
1. Структура и содержание социокультурной компетенции 16
2. Семиотические особенности кодирования аудиовизуальной информации в видеоматериалах 31
3. Социокультурный компонент содержания аутентичных видеоматериалов и его выражение в различных жанрах экранных произведений 48
4. Просмотр и интерпретация видеоматериалов как особый вид речевой деятельности 68
Выводы по главе 1 83
Глава II. Совершенствование социокультурной компетенции студентов лингвистических вузов на основе системы аутентичных видеоматериалов 86
1. Критерии отбора видеоматериалов с целью формирования социокультурной компетенции 85
2. Методика формирования социокультурной компетенции на основе системы аутентичных видеоматериалов: принципы, стратегии, приемы и упражнения 95
3. Экспериментальное обучение с целью проверки эффективности формирования социокультурной компетенции у студентов-лингвистов на основе аутентичных видеоматериалов 117
Выводы по главе II 147
Заключение 149
Библиография
- Семиотические особенности кодирования аудиовизуальной информации в видеоматериалах
- Просмотр и интерпретация видеоматериалов как особый вид речевой деятельности
- Методика формирования социокультурной компетенции на основе системы аутентичных видеоматериалов: принципы, стратегии, приемы и упражнения
- Экспериментальное обучение с целью проверки эффективности формирования социокультурной компетенции у студентов-лингвистов на основе аутентичных видеоматериалов
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграционные процессы, происходящие в современном обществе, затрагивают все сферы его жизни: политическую, экономическую, социальную, религиозную и культурную. Постепенное стирание границ, интенсивное развитие международных связей, установление личных контактов между представителями различных культур -все это не может не отразиться на содержании обучения иностранным языкам, которое на современном этапе рассматривается как обучение межкультурному общению. Если раньше практическая цель обучения определялась как обучение различным видам речевой деятельности, то в настоящее время она предусматривает формирование иноязычной коммуникативной компетенции, включающей в себя три основных компонента: языковую, речевую и социокультурную компетенцию (В.В. Сафонова). Наряду с практическими (коммуникативными) целями обучения иностранному языку актуальными остаются и личностно-формирующие (воспитательные, образовательные, развивающие), и профессионально-ориентированные цели. Расширение содержания и целей обучения неродному языку предъявляет повышенные требования к средствам обучения и отбору учебного материала, основной задачей которых является создание условий, оптимальных для овладения обучающимися культурой речевого и неречевого общения на изучаемом языке. Использование аутентичных материалов и новых технологий в обучении языкам позволяет приобщить обучающихся к лингвокультурному пространству инофона.
Аутентичные видеоматериалы занимают особое место в ряду других средств обучения. Они воспроизводят на экране иноязычную действительность, информируя обучающихся о современном состоянии изучаемого иностранного языка и иноязычной культуры. Экранные произведения давно и успешно используются для развития и совершенствования умений аудирования (И.Я. Малютина, С.А. Могилевцев и др.), диалогической и монологической речи (И.В. Будих, М.Г. Каспарова, А.В. Нагорная, B.C. Пащук, А.В. Шадрин, И.А. Щербакова, и др.), семантизации и усвоения лексических единиц (Л.В. Банкевич, Н.Б. Глебова, Т.И. Капитонова, Г.И. Кутузова Г.Г. Левченко, и др.), формирования и совершенствования грамматических и произносительных навыков (В.А. Карчажкина, В.И. Клемент, А.Г. Няншина, Л.Г. Саватеева, Н.А. Шеллингер, и др.). Отдельные работы посвящены использованию видеоматериалов для обучения речевому этикету на иностранном языке (К.В. Архангельская, Д.О. Добровольский), улучшения контроля навыков и умений говорения и аудирования на основе видеоматериалов (Н.С. Руссинковская, Н.С. Шебеко).
На современном этапе сложились оптимальные условия для широкого применения аутентичных видеоматериалов на занятиях по иностранному языку. Их значимость как наиболее эффективного средства формирования социокультурной компетенции не вызывает сомнений. Однако, как показы-
вает практика, эффективность их использования невысока. Причины данного противоречия скрываются, на наш взгляд, в недостаточном понимании специфики экранных произведений и отсутствии правильного подхода к работе с ними. Просмотр видеоматериалов рассматривается в большинстве случаев как аудирование с опорой на зрительную информацию, а не как самостоятельный специфический вид речевой деятельности. Работа с видеоматериалами сводится в основном к самостоятельному просмотру обучающимися экранных произведений, за которым непосредственно следует контроль понимания. Следствием такого подхода является отсутствие важного звена -непосредственно обучения. Обучение просмотру видеоматериалов должно включать в себя ознакомление с текстовыми особенностями экранного произведения, с присущими ему выразительными средствами, обучение различным стратегиям просмотра. Все это требует создания системы упражнений для работы с аутентичными видеоматериалами.
Другая проблема заключается в отсутствии четкой системы критериев отбора видеоматериалов, недостаточном осознании того, что жанровая специфика экранных произведений в значительной мере предопределяет их обучающий потенциал. Используемые на начальном этапе обучения видеоматериалы представлены главным образом художественными фильмами, к которым на старшем этапе добавляются новостные программы. К сожалению, недостаточное внимание уделяется таким жанрам, как ток-шоу, мультфильм, теледокументалистика, реклама, хотя они обладают большими возможностями именно для формирования социокультурной компетенции. Данный факт вызывает необходимость жанрового описания экранных произведений и определения целесообразности их использования для развития конкретных составляющих социокультурной компетенции.
Изучение научной литературы в области методики преподавания иностранных языков, языка кинопроизведений, многолетний опыт практической работы исследователя позволили выявить противоречия между:
- широкими возможностями использования аутентичных видеомате
риалов для формирования социокультурной компетенции у студентов и
сравнительно низким уровнем сформированных у них социокультурных
знаний, навыков и умений;
возможностью использования принципиально нового подхода к работе с аутентичными материалами и традиционными приемами, способами обучения языку и речи на их основе;
очевидностью предпочтения студентами работы с видеоматериалами по сравнению с другими носителями информации и сравнительно низким уровнем сформированности у них навыков и умений работы с аудиовизуальной информацией;
спецификой экранных произведений как особого типа текста и отсутствием эффективной методики, направленной на развитие умений извлекать и правильно интерпретировать содержащуюся в них социокультурную информацию.
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования: как и какими средствами можно повысить эффективность использования аутентичных видеоматериалов для формирования социокультурной компетенции студентов-лингвистов?
Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование социокультурной компетенции студентов лингвистических вузов посредством аутентичных видеоматериалов (начальный этап, 2 курс)».
Цель исследования: разработка научно обоснованной и проверенной на практике методике организации учебного процесса, направленного на дифференцирование и комплексное формирование составляющих социокультурной компетенции у студентов-лингвистов на начальном этапе их обучения в языковом вузе.
Объект исследования: процесс формирования социокультурной компетенции у студентов языковых вузов на материале аутентичных видеоматериалов.
Предмет исследования: методика формирования социокультурной компетенции у студентов-лингвистов на основе критического осмысления речевого и неречевого поведения носителей языка, анализа социокультурных маркеров посредством использования различных стратегий просмотра видеоматериалов.
Гипотеза исследования: эффективность формирования социокультурной компетенции у студентов-лингвистов будет значительно выше, если:
а) просмотр видеоматериалов рассматривается как самостоятельный
специфический вид речевой деятельности, включающий специфику функ
ционирования психофизиологических механизмов;
б) работа с видеоматериалами учитывает специфику кодирования и
декодирования в них социокультурной информации и функциональные осо
бенности выразительных средств киноязыка;
в) процесс обучения опирается на жанровые особенности экранных
произведений;
г) при отборе видеоматериалов принимается во внимание обучающий
потенциал экранных произведений;
д) отбор видеоматериалов осуществляется с учетом специально разра
ботанной системы критериев, учитывающих как индивидуальные особенно
сти студентов, так и специфику самих экранных произведений;
е) работа с видеоматериалами производится на основе специально раз
работанной системы упражнений.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решение задач:
1. Рассмотреть место социокультурной компетенции в ряду прочих составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, уточнить ее содержание.
Изучить специфику кодирования информации видеоматериалов; рассмотреть особенности системы киноязыка и специфику его выразительных средств.
Раскрыть особенности деятельности, лежащей в основе просмотра видеоматериалов; рассмотреть особенности функционирования психофизиологических механизмов, действующих во время просмотра; обосновать статус данного вида деятельности как специфического вида речевой деятельности.
Дать жанровое описание отдельных экранных произведений; рассмотреть их обучающие возможности для формирования социокультурной компетенции; разработать критерии отбора аутентичных видеоматериалов для их использования с целью формирования социокультурной компетенции у студентов-лингвистов 2-го курса.
Разработать и апробировать систему упражнений для формирования социокультурной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов.
Провести экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы и подготовить методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на формирование навыков и умений социокультурной компетенции на основе аутентичных видеоматериалов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы исследования: анализ научных исследований по психологии, методике обучения иностранным языкам, социологии, культурологии, этнопси-холингвистике, теории кинематографии; изучение и анализ существующих учебных программ, учебных пособий по работе с видеоматериалами; изучение и анализ аутентичных видеоматериалов; наблюдение; экспериментальное обучение и его мониторинг; статистическая и аналитическая обработка данных.
Методологической основой исследования выступают положения:
коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И Гез, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова);
личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
социокультурного подхода (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева);
компетентностного подхода (М.А. Ариян, Н.В. Барышников, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, А.В. Хуторской и др.);
средового подхода (Б.Н. Алмазов, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, и др.);
знакового подхода к описанию киноязыка (Л.А. Зайцева, Р. Бартон, К. Метц, Дж. Митри, П.П. Пазолини, С. Уорт, У. Эко, и др.).
Теоретической основой исследования послужили идеи, разработанные в трудах отечественных и зарубежных исследователей в областях: а) теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); б) общей теории обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.Р. Поршнева, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, и др.); в) теоретических положений профессионально ориентированного обучения иностранному языку в языковом вузе (Т.Н. Астафурова, И.М. Берман, Н.В. Елухина, О.Г. Поляков, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др.); г) психолого-педагогического тестирования (СР. Балуян, Л.В. Банкевич, И.Л. Бим, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова». В экспериментальном обучении приняло участие 120 студентов 2-го курса факультета немецкого языка по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и факультета международных отношений.
Организация и этапы исследования: исследование проводилось в 2000-2012 гг. в четыре этапа.
На первом этапе (2000-2004 гг.) - проблемно-поисковом - было проанализировано современное состояние проблемы исследования; осуществлен подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы и исследований в области языка кино; разработан научный и терминологический аппарат исследования; осуществлен анализ и обобщение личного опыта преподавания немецкого языка по указанной специальности; сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2005-2009 гг.) - теоретико-прикладном - определена теоретическая и методологическая база исследования; уточнена и конкретизирована гипотеза исследования; разработана методика учебного процесса, направленного на формирование социокультурной компетенции у студентов 2 курса языкового вуза; разработана система стратегий, приемов и упражнений для формирования социокультурной компетенции на основе аутентичных видеоматериалов; разработаны критерии отбора экранных произведений; произведен подбор видеоматериалов на основе данной системы критериев; проведена подготовительная работа для экспериментального обучения.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) - опытно-экспериментальном -экспериментально проверялась разработанная методика формирования социокультурной компетенции у студентов 2 курса языкового вуза на основе аутентичных видеоматериалов; проводилось экспериментальное обучение, анализ и оценка его результатов.
На четвертом этапе (2011-2012 гг.) - заключительном - подведены итоги, обобщены результаты, полученные в ходе экспериментального обу-
чения; систематизированы и уточнены научно-теоретические и практические положения исследования; сформулированы выводы. Научная новизна исследования:
- рассмотрены особенности киноязыка применительно к процессу
формирования социокультурной компетенции;
дано научное обоснование работы с видеоматериалами как самостоятельного вида речевой деятельности;
описаны сущность и функциональные особенности психофизиологических механизмов, присущих данному виду речевой деятельности;
исследован обучающий потенциал основных жанров экранных произведений для формирования социокультурной компетенции;
разработаны принципы, система упражнений для работы с аутентичными видеоматериалами.
Теоретическая значимость исследования:
сформулированы принципы работы с видеоматериалами как особого вида речевой деятельности на занятиях по практике речи;
разработаны критерии отбора видеоматериалов для формирования и совершенствования социокультурной компетенции студентов лингвистических вузов;
уточнена структура социокультурной компетенции в связи с включением в учебный процесс видеоматериалов;
описаны уровни и показатели сформированности социокультурной компетенции студентов, сформированной на основе аутентичных видеоматериалов.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в ней дано подробное описание методики организации учебного процесса, направленного на формирование социокультурной компетенции студентов языковых вузов на основе аутентичных видеоматериалов; разработаны и представлены критерии отбора видеоматериалов для достижения данной цели; представлен глоссарий, необходимый для работы с видеоматериалами; предложены варианты проведения занятий на основе конкретных видеоматериалов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингводидакти-ки и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» (1999-2011), аспирантских семинарах НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (1999-2001), шестой нижегородской сессии молодых ученых в г. Дзержинск (2001), международном научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы преподавания немецкого языка в духовных учебных заведениях» в г. Нижнем Новгороде (2006). Результаты работы отражены в 10 публикациях, в том числе 2 - сборнике ВАК Минобрнауки РФ («Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова»).
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики
обучения иностранным языкам и смежных наук - педагогики, психологии, лингвистики, исследований в области массовой коммуникации - и методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с социокультурным, межкультурным и коммуникативным подходами в обучении иностранным языкам и семиотическим подходом к языку телевидения и кинематографии, результатами экспериментального обучения, его количественными и качественными показателями.
Положения, выносимые на защиту:
Обучающими возможностями в плане формирования социокультурной компетенции обладают не только художественные фильмы, но и документалистика, ток-шоу, мультипликация, реклама. Учет жанровой специфики при отборе видеоматериалов и опора на специально разработанную систему критериев их отбора существенным образом оптимизируют процесс формирования социокультурной компетенции аутентичных экранных произведений.
Учет специфики кодирования и восприятия социокультурной информации средствами киноязыка и особенностей восприятия аудиовизуальной информации, комплексное изучение и использование средств киноязыка служат правильному восприятию и интерпретации социокультурного аспекта содержания аутентичных видеоматериалов.
Восприятие и переработка аудиовизуальной информации представляют собой особый синтетический вид речевой деятельности, обладающий сходными характеристиками с другими видами речевой деятельности - чтением и аудированием. Учет психофизиологических механизмов, лежащих в его основе, обеспечивает успешное формирование компонентов социокультурной компетенции.
Формирование социокультурной компетенции на основе аутентичных видеоматериалов происходит на основе принципов: а) учета особенностей функционирования психофизиологических механизмов; б) погружения в инокультурную среду; в) деятельностного обучения; г) сознательности; д) опоры на рефлексивную деятельность студентов; е) эмпатического отношения к ситуации и участникам общения; ж) параллельного развития других видов компетенций з) создания комфортной образовательной атмосферы.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка (228 наименований), приложений.
Семиотические особенности кодирования аудиовизуальной информации в видеоматериалах
Двойственная структура содержания видеоматериалов, заключающаяся во взаимосвязи аудио- и видеоряда, делает их одним из наиболее эффективных средств обучения иностранным языкам. Они давно и успешно используются для развития и совершенствования навыков и умений аудирования (И. Я. Малютина, С. А. Могилевцев, и др.), диалогической и монологической речи (И. В. Будих, М. Г. Каспарова, А. В. Нагорная, В. С. Пашук, А. В. Шадрин, И. А. Щербакова, и др.), для семантизации и усвоения лексических единиц (Л. В. Банкевич, Н. Б. Глебова, Т. И. Капитонова, Г. И. Кутузова, Г. Г. Левченко, и др.), формирования и совершенствования грамматических и произносительных навыков (В. А. Карчажкина, В. И. Клемент, А. Г. Няшина, Л. Г. Саватеева, Н. А. Шеллингер, и др.). Отдельные работы были посвящены использованию видеоматериалов для обучения речевому этикету на иностранном языке (К.В. Архангельская, Д.О. Добровольский), улучшения контроля за навыками говорения и аудирования на основе видеоматериалов (Н.С. Руссинковская, Н.С. Шебеко).
До середины 80-х гг. в практике обучения иностранным языкам использовались главным образом учебные фильмы и телепередачи, созданные в нашей стране или в странах изучаемого языка. Они носили учебный характер, были направлены на обучение различным сторонам речи, становление лексических и грамматических навыков, совершенствование речевых умений, углубление страноведческих знаний, а их использование на занятиях по иностранному языку имело несистематический характер В конце 80-х - начале 90-х годов XX в. отношение методистов к видеоматериалам как средству обучения иноязычному общению стало постепенно меняться в сторону более интенсивного использования аутентичных видеоматериалов на занятиях. Данное изменение можно объяснить следующими причинами: а) улучшением технической оснащенности образовательных учреждений; б) возросшей доступностью к продукции зарубежной теле - и киноиндустрии; в) изменившимся подходом к процессу обучения иностранным языкам, рассматриваемый как процесс формирования вторичной языковой личности, и к целям обучения иностранным языкам, которые понимаются как формирование способности к межкультурному общению.
Вступая в межкультурное общение, коммуникант реализует себя не только просто как индивид, но как носитель определенной культуры. В настоящее время культура является объектом исследования множества наук: этнологии, этнографии, культурной и социальной антропологии, культурологии, социологии, лингвокультурологии и др. Этим объясняется и множество существующих определений слова культура и подходов к ее пониманию и определению: описательный, ценностный, деятельностный, функционистский, герменевтический, нормативный и др. [Маслова, 2001: 13-15].
Л.Г. Ионин выделяет четыре основных смысла слова культура: а) абстрактное обозначение общего процесса интеллектуального, духовного и эстетического развития; б) обозначение состояния общества, основанного на праве, порядке, мягкости нравов и Т.Д.; в) абстрактное указание на особенности способа существования или образа жизни, свойственных какому-либо обществу или группе людей, какому-либо историческому периоду; г) абстрактное обозначение форм и продуктов интеллектуальной и прежде всего художественной деятельности: музыка, литература, живопись, театр кино и т.д. [Ионин, 1998: 11].
В соответствии с данными смыслами элементы культуры подразделяются на две основные группы: материальные и нематериальные. К первой группе относятся артефакты - физические объекты, созданные в процессе человеческого труда. Вторую группу составляют духовные элементы культуры - система ценностей, социальные нормы, привычки, обычаи, традиции, обряды, нравы, законы, знания, язык [Социология для тех. вузов 2001: 274-278]. К перечисленным элементам культуры С. Г. Тер-Минасова добавляет «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления представителей той или иной культуры» [Тер-Минасова, 2000: 29].
С точки зрения социологии все элементы культуры существуют в трех взаимосвязанных системах: 1. Личностная система, осознаваемых самим знаний, ценностей, норм и образцов, регулирующих поведение и деятельность. 2. Локальная система знаний, норм, ценностей, возникших на базе какой-либо социальной группы или общности. 3. Социальная система знаний, норм, ценностей, формально принятых, функционально полезных, закрепившихся в общественной практике и регулирующих формы деятельности. В данном случае культура «представлена и артефактами и духовными элементами» [Михайлова 1999;27]. Ядром культуры в социологии считают систему ценностей [Социология для тех. вузов, 2001: 274]. Роль ценностей в обществе очень велика, т.к. она является связующим звеном между личностью и социокультурной системой, своего рода ориентиром, на который человек направляет свою деятельность в различных сферах. Ценности регулируют речевое и неречевое поведение человека в различных ситуациях.
Просмотр и интерпретация видеоматериалов как особый вид речевой деятельности
Конфронтационные ток-шоу (Konfroalk). Передачи построены, как правило, вокруг отдельной, вызывающей интерес и противоборство взглядов темы. Повышенный интерес аудитории вызывают не столько аргументированные суждения приглашенных лиц, сколько атмосфера эмоционального напряжения, намеренно создаваемая в студии (Der heifie Stuhl RTL, Einspruch SATl) [Steinbrecher M., Weiske M., 1992: 21].
Другие исследователи добавляют к данной классификации так называемый Affektalk и Metaalk. Первое шоу построено на максимальном эмоциональном напряжении, разговор затрагивает личные/интимные темы. Второй тип шоу носит иронический/сатирический характер [Croissant F.M, 2003: 34].
Рассмотрим теперь отдельные жанровые особенности ток-шоу в плане их использования на занятиях по иностранному языку. Диалогический характер общения создает условия для погружения реципиента в коммуникативную ситуацию. Речевое и неречевое поведение ведущих и участников ток-шоу создает или имитирует реальное общение. Реципиент переходит с позиции наблюдателя на позицию участника коммуникации. Поведение участников программы и поведение реципиента приближены к естественному общению и создают иллюзию соучастия в коммуникации. Данный феномен имеет название «парасоциальной интерактивности» [Thallmair А., Rssler Р., 2001: 181].
Монотематический характер ток-шоу означает: а) вся программа, как правило, посвящена одной теме; б) весь цикл программ объединен общей тематикой. Благодаря монотематическому характеру программ и значительному количеству приглашенных лиц и экспертов, реципиенту предъявляется множество монологических и диалогических текстов посвященных одной проблеме или ряду сходных проблем. Герои TOK-IHOV предстают на экране скорее не как личности, а как «социокультурные типы» Они воплощают в себе и демонстрируют черты и манеры поведения, наиболее типичные для носителей определенных социальных ролей и статусов. Идентифицируя себя с тем или иным участником, он рассматривает ситуацию с разных точек зрения, расширяя, таким образом, представление о предмете дискуссии. Участники ток-шоу обладают различными социальными статусами и принадлежат к различным субкультурам. Благодаря этому, реципиенту предъявляется целый ряд образцов речевого и неречевого поведения. Все это способствует обогащению его словарного запаса, развивают его умения социокультурной идентификации и дифференциации.
Относительная смысловая завершенность выступлений участников имеет большое значение при предъявлении отделъных фрагментов ток-шоу. Поскольку общая продолжительность отдельного ток-шоу нередко превышает 60 минут, то использование на занятиях всей программы нецелесообразно. Для реализации учебной цели достаточно использования лишь одного или двух фрагментов. Большое количество тематически объединенных выступлений внутри одной программы создает предпосылки для оптимального отбора необходимых видеофрагментов.
Ток-шоу призваны воздействовать не столько на когнитивную, сколько на эмоциональную сферу реципиента. Важно вызвать у зрителя реакцию на речевую и культурную ситуацию, на поведение участников передачи в кадре. Эмоциональный фон ток-шоу, создаваемый благодаря продуманной стратегии модерации, имеет, как правило, негативный характер. Именно отрицательные эмоции являются мощным стимулятором речемыслительной деятельности. Они передаются с экрана реципиенту и вызывают в нем ответную реакцию: невербальную - эмоции, чувства, мимику, жестикуляцию; вербальную - речь во внутренней и внешней формах.
Ситуации, лежащие в основе ток-шоу, соответствуют личному жизненному опыту большинства зрительской аудитории. Они не только доступны для понимания и оценки, но и вызывают интерес большинства зрителей. Как подчеркивает Г. Нойнер, восприятие нового опыта и новых знаний возможно лишь в том случае, когда они соотносятся с уже имеющимися знаниями и личным опытом реципиента и органично в них вплетаются [Нойнер, 1993: ИЗ]. Универсальными составляющими жизненного опыта являются, по мнению Г. Нойнера, личная идентификация, социальная идентификация, партнерские отношения, профессиональная деятельность, материальное обеспечение, ценностные ориентации, досуг, воспитание и многие другие. Именно на основе этих жизненных универсалий и построены большинство ток-шоу. Немецкие исследователи выделяют следующие темы, которые наиболее часто лежат в основе ток-шоу: межличностные отношения; характер и образ жизни приглашенных лиц; красота, мода; семья, общество/экономика; проблемы подростков, психические проблемы, секс, здоровье, работа, карьера и т.п.; криминальная обстановка, правовые проблемы; астрология, эзотерика, религия; животные.
Методика формирования социокультурной компетенции на основе системы аутентичных видеоматериалов: принципы, стратегии, приемы и упражнения
Упражнения, выполняемые при работе с аутентичными видеоматериалами и направленные на формирование социокультурной компетенции, должны способствовать приобретению знаний, развитию навыков и умений входящих в ее содержание. Разработка комплекса упражнений для данной цели основывается на соблюдении описанных выше принципов. Так, например, задание: «ndem Sie den Dialog und das non-verbale Verhalten der handelnden Personen entsprechend der neuen Gesprchssituation (den neuen kommunikativen Helen)» направлено, во-первых, на выбор стратегии речевого и неречевого поведения коммуниканта. Во-вторых, выполнение задания предполагает самостоятельное моделирование дискурса. В-третьих, вербальный компонент дискурса непосредственно связан с речевыми умениями. Следовательно, при выполнении данного упражнения реализуется принцип параллельного развития других видов компетенций.
При разработке комплекса упражнений учитываются цель работы, конкретные задачи, этап работы с видеоматериалами. Работа с видеоматериалами, равно как и с другими носителями информации, состоит из трех этапов: допросмотрового, просмотрового и послепросмотрового. Каждый из этапов имеет свои цели и задачи. Основной целью допросмотрового этапа является подготовка реципиентов к восприятию аудиовизуальной информации. На данном этапе решаются такие задачи, как: Формирование экспектаций на основе звукоряда видеоматериалов - речи персонажей или музыкального или шумового сопровождения; Активация предварительных знаний по теме видеоматериалов на основе ассоциограммы / картинок или фотографий / стоп-кадра; Создание портретов действующих лиц на основе транскрипций видеоматериалов [M.-L. Brandi, 1996].
Упражнения, выполняемые на просмотровом этапе, M.-L. Brandi подразделяет на три группы в зависимости от того, на какой аспект видеоматериалов направлена работа: содержательно-языковой, визуальный или художественный. Содержательно-языковой аспект занимает доминирующую позицию в работе с теми видеоматериалами, в которых преобладает вербальный компонент информации или которым присуща сюжетная динамика. Упражнения, используемые в данном случае, могут заключаться в: предварительном структурировании информации, поступающей по слуховому каналу, с помощью семантизации лексических единиц или использования параллельного текста по теме экранного произведения; реконструкции развития событий с использованием текстовых карт; восстановлении последовательности высказываний в диалогах. Что касается визуального аспекта видеоматериалов, то информацию видеоряда M.-L. Brandi подразделяет на группы: - страноведческая информация; - информация о месте действия; - информация об отношениях между героями; - информация, предетавляющая культурные феномены страны изучаемого языка; - информация, отражающая смену мест действия [M.-L. Brandi, 1996: 40]. Специфика работы с информацией видеоряда заключается в отсутствии опоры на вербальный компонент аудиоряда видеоматериалов. Максимальная концентрация на элементах видеоряда способствует тренировке восприятия и развитию внимания и наблюдательности.
При работе над художественным аспектом видеоматериалов M.-L. Brandi обращает внимание в основном на особенности работы оператора и на такие художественно-изобразительные средства киноязыка, как кадр, ракурс, план. На наш взгляд, этого недостаточно для правильного понимания сообщения, закодированного в произведении. Как уже было отмечено в Главе I исследования, выразительные средства участвуют в формировании содержания наравне с лингвистическими средствами. Упражнения данной группы охватывают и другие художественно-изобразительные средства: движение в кадре, цвет, освещение, историческое время, музыкальное сопровождение и др. Целью специфических упражнений данной группы является развитие умений художественной интерпретации, успешность которой, в свою очередь, обеспечивается наличием элементарных знаний о системе киноязыка и навыков их применения. К этой группе следует отнести, например, следующие упражнения;
Упражнения рассматриваемой группы являются, на наш взгляд, неотъемлемой частью работы с видеоматериалами, так как средствами киноязыка кодируется значительная часть информации, передаваемой автором реципиенту. Их можно разделить на: рецептивные и продуктивные. Первые направлены на тренировку восприятия и декодирования информации, передаваемой средствами киноязыка. Вторые имеют целью
Экспериментальное обучение с целью проверки эффективности формирования социокультурной компетенции у студентов-лингвистов на основе аутентичных видеоматериалов
Итоговый этап. На данном этапе был проведен постэкспериментальный/ итоговый срез с целью проверки образовательного приращения у студентов экспериментальной и контрольной групп. Данная проверка позволила установить, насколько повысился уровень социокультурной компетенции у студентов, и сравнить данные экспериментальной и контрольной групп. Студентам был предложен тест, аналогичный тем, что они выполняли во время доэкспериментального и констатирующего срезов. Результаты теста показывают: средний балл у студентов контрольной группы, которые работали с видеоматериалами по традиционным методам, ниже, чем у студентов экспериментальной группы, занимавшихся по разработанной в исследовании методике. Результаты тестирования представлены в таблице № 9.
Студент 25 17 Средний балл: 17,8 Результаты сравнения итогового тестирования показывают, что у студентов экспериментальных групп средний балл увеличился на 3,9 (28 %), а у студентов контрольных групп - на 1,5 (10,5 %).
Кроме того, студентам был предложен для просмотра фильм «Fragile» (Режиссер - Sikander Goldau). После просмотра они выполняли два типа заданий к нему: а) писали рецензию на него; б) составляли социокультурный портрет одного из героев. Студенты также участвовали в ролевой игре «Телешоу» с участием героев фильма. Рецензии студентов экспериментальных групп были более серьезными и глубокими по смыслу. Студенты данных групп подвергли анализу не только замысел режиссера, но и игру актеров, работу оператора, саунд-трек к фильму, использование кинометафор. Что касается результатов второго задания, то студенты экспериментальных групп также показали более хорошие результаты. При составлении социокультурного портрета ими было учтено большее количество факторов, а тот факт, что ими было обнаружено гораздо большее по сравнению со студентами контрольных групп количество элементов информации, имеющих значение для правильной интерпретации образов, говорит об улучшении функционирования таких механизмов, как зрительная и слуховая память, вербализация, наблюдательность, внимание. В ходе ролевой игры выяснилось: студенты экспериментальных групп более правильно определили стратегию и тактику поведения ее участников, опираясь на полученные из фильма сведения о них, чем студенты контрольных групп. Лексическое наполнение их высказываний и используемые невербальные средства более точно соответствовали характерам, социальным ролям и статусам героев, чем это показали студенты контрольных групп. Кроме того, следует отметить, что при участии в ролевой игре студенты экспериментальных групп чувствовали себя гораздо увереннее, а их речевое и неречевое поведение отличалось большей естественностью, чем у студентов контрольных групп. Результаты итоговой ролевой игры представлены в таблице № 10. Таблица М 10
Результаты итоговой ролевой игры, направленной на оценку образовательного приращения студентов экспериментальных и контрольных групп к концу экспериментального обучения Студент25 5 4 5 5 5 5 4 Средний балл: 4,3 Результаты сравнения участия студентов в ролевой игре во время констатирующего и итогового срезов показывают, что образовательное приращение студентов экспериментальных групп составило 0,7 балла (19 %), а у студентов контрольных групп этот показатель гораздо ниже и составляет 0,4 балла (11 %).
Измерение уровня сформированности социокультурной компетенции на данном этапе показало, что у студентов контрольных групп данный уровень остался низким, тогда как 76 % студентов экспериментальных групп продемонстрировали средний уровень сформированности социокультурных знаний, навыков и умений.
Таким образом, результаты наблюдений во время экспериментального обучения, результаты письменных заданий и ролевых игр показывают, что образовательное приращение в формировании знаний, навыков и умений социокультурной компетенции у студентов контрольной группы ниже, чем у студентов экспериментальной группы. месяца после завершения экспериментального обучения. В нем принимали участие студенты контрольных и экспериментальных групп. Студентам были предложены аналогичный тест и аналогичная ролевая игра с постановкой коммуникативной задачи, описанием ситуации и ролей. Результаты постэкспериментального тестирования показывают, что результаты тестирования в экспериментальных группах снизились на 6,7 %, а результаты в контрольных группах на 7 %. Что касается результатов участия в ролевой игре, то они также снизились: у студентов экспериментальных групп - на 6,8 %, а у студентов контрольных групп - на 7 %. Результаты констатирующего, итогового и отсроченного среза представлены на рисунках 3,4.
