Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования социокультурной компетенции у студентов начальных курсов языковых вузов. 11
1.ІСоизучение языка и культуры 11
1.2 Компетентностный подход как ведущий при формировании социокультурной компетенции 22
1.3 Роль социокультурной компетенции в процессе формирования поликультурной языковой личности 33
1.4 Содержание социокультурной компетенции и требования к уровню ее сформированное 45
1.5 Принципы формирования социокультурной компетенции 48
Выводы по первой главе 64
Глава 2: Методические основы формирования социокультурной компетенции у студентов начальных курсов языковых вузов при самостоятельной работе в сети Интернет 66
2.1 Характеристика дидактических свойств сети Интернет, способствующих формированию социокультурной компетенции 67
2.2 Коммуникация посредством сети Интернет 77
2.3 Анализ учебных пособий, используемых на начальных курсах языкового вуза 81
2.4 Самостоятельная работа при формировании социокультурной компетенции 87
2.5 Метод проектов и метод кейсов при самостоятельной работе в сети Интернет 99
2.5.1 Организация работы студентов начальных курсов языкового вуза с использованием метода проектов и метода «кейсов» 111
2.6 Комплекс упражнений и заданий для самостоятельного выполнения при работе в сети Интернет при формировании соїщокультурной компетенции 119
2.6.1 Методика модульного обучения с применением метода кейсов и метода проектов 119
2.7 Экспериментальная проверка 131
Выводы по второй главе 160
Заключение 161
- Компетентностный подход как ведущий при формировании социокультурной компетенции
- Характеристика дидактических свойств сети Интернет, способствующих формированию социокультурной компетенции
- Метод проектов и метод кейсов при самостоятельной работе в сети Интернет
Введение к работе
В настоящее время обучение иностранному языку ведется в контексте межкультурной парадигмы, предполагающей взаимосвязанное обучение языку и культуре.
Формирование социокультурной компетенции стало одной из приоритетных задач обучения иностранному языку с 90-х годов двадцатого века. За это время проведен целый ряд научных исследований, посвященных решению данной проблемы. В научно-методической литературе по обучению иностранным языкам нашли свое освещение следующие вопросы: структура социокультурной компетенции (И.Л. Бим, А.В. Гусева, Н.А. Дешина, Л.Д. Литвинова, В.В. Сафонова и др.), принципы ее формирования (СТ. Грачева, Г.В. Елизарова, Л.Д. Литвинова, И.Я. Лупач, В.В. Сафонова и др.), содержание обучения в социокультурном аспекте (А.В. Гусева, И.Я. Лупач, Е.А. Смирнова, А.В. Хрипко и др.), методы и приемы обучения в социокультурном контексте (О.А. Бондаренко, Г.А. Воробьев, М.Г. Корочкина, Д.С. Мельникова, Н.Л. Мишатина, С.А. Могилевцев, И.А. Смольянникова и др.), обучение иностранным языкам с помощью компьютерных технологий (Т.А. Болдова, В.Ю. Нестеров, Е.С. Полат, Т.А. Полилова, Л.П. Халяпина, А.В. Хуторской и др.).
В настоящее время продолжаются исследования, нацеленные на отбор материала и выбор оптимальных средств и форм работы по формированию социокультурной компетенции.
Вместе с тем, на сегодняшний день слабо изученными остаются вопросы, связанные с включением в процесс формирования социокультурной компетенции современных информационных технологий, в частности материалов сети Интернет.
Всемирная сеть - это выход в мировое пространство, возможность получения информации из ведущих научных и образовательных центров, виртуальных библиотек и музеев, газет и журналов, а также возможность общения с носителями изучаемого языка. Интернет является мощным инструментом в образовании, важным средством активизации студентов и организации их самостоятельной работы.
Проблеме внедрения материалов сети Интернет в канву образовательного процесса посвящен целый ряд исследований. Достаточно хорошо исследованы дидактичесіше свойства сети (Т.А. Болдова, Е.И. Дмитриева, В.А. Коломиец, Е.С. Полат), возможности использования Интернет-коммуникации в обучении иностранным языкам (Е.И. Дмитриева, Л.П. Халяпина), использование Интернет -технологий в социокультурном контексте (И.А. Смольяггшпсова, Л.П. Халяпина). Необходимо отметить, что большая часть работ посвящена обучению школьников средствами сети Интернет.
Открытым остается вопрос, связанный с изучением возможностей формирования социокультурной компетенции студентов в условиях их самостоятельной деятельности в сети Интернет. Изучению этой проблемы и посвящено данное исследование.
Таким образом, актуальность исследования определяется следующими факторами:
1) недостаточным исследованием вопросов, связанных с формированием социокультурной компетенции студентов в условиях их самостоятельной деятельности в сети Интернет;
2) необходимостью теоретической и практической разработки вопросов, связанных с формированием социокультурной компетенции студентов в условиях их самостоятельной деятельности в сети Интернет;
3) необходимостью уточнения структуры социокультурной компетенции в зависимости от условий обучения;
4) неразработанностью вопросов, связанных с практической организацией самостоятельной работы студентов в сети Интернет при формировании социокультурной компетенции;
5) необходимостью подготовки преподавателей иностранного языка, способных не только самостоятельно осуществлять поиск информации в сети Интернет, но и способных научить этому своих будущих учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения английскому языку студентов начальных курсов языкового вуза с использованием сети Интернет в процессе самостоятельной работы.
Предмет исследования - методика формирования социокультурной компетенции посредством организации самостоятельной работы в сети Интернет.
Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики формирования социокультурной компетенции в процессе самостоятельной работы студентов начальных курсов языкового вуза в сети Интернет.
Гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом: формирование социокультурной компетенции у студентов начальных курсов языковых вузов будет проходить эффективнее, если
1) студенты овладеют знаниями и умениями, характерными для психологической и коммуникативно-технологической составляющих социокультурной компетенции;
2) студенты овладеют универсальными культурными концептами;
3) организовать самостоятельную работу студентов в соответствии с принципами коммуникативности, проблемно-ориентированного обучения, автономности, обучения посредством Интернет-среды, доступности и посильности, учета индивидуальных особенностей обучающихся, поэтапности обучения, сравнения культуры родного языка и иноязычной культуры;
4) организовать самостоятельную работу студентов в сети Интернет по модульному принципу.
Для достижения цели предстояло решить следующие задами:
1) уточнить структуру, содержание сощюклуьтуриой компетенции и требования к уровню ее сформированности в условиях Интернет-коммуникации;
2) определить подходы к обучению, которые обеспечили бы эффективную работу в сети Интернет при формировании социокультурной компетенции;
3) определить принципы формирования социокультурной компетенции в условиях Интернет-коммуникации;
4) определить сущность самостоятельной работы в условиях Интернет-коммуникации;
5) отобрать виды самостоятельной работы, способствующие формированию социокультурной компетенции в условиях Интернет-коммуникации;
6) разработать модульную систему упражнений для самостоятельной работы, направленную на формирование социокультурной компетенции в условиях Интернет-коммуникации;
7) проверить эффективность разработанного модульного комплекса упражнений в условиях экспериментального обучения студентов начальных курсов языкового вуза;
8) разработать комплекс критериев и комплекс показателей сформированное™ социокультурной компетенции у студентов начальных курсов языкового вуза.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования и смежной с ней проблематики;
2) анкетирование;
3) эксперимент с целью апробации разработанного комплекса упражнений и методики формирования социокультурной компетенции при самостоятельной работе в сети Интернет.
Научная новизна исследования заключается в:
1) уточнении и дополнении структурных составляющих социокультурной компетенции;
2) разработке модульного комплекса упражнений для самостоятельной работы в сети Интернет, основанного на проектном и кейсовом методах;
3) разработке методов самостоятельной работы, эффективных для формирования социокультурной компетенции.
Теоретическая значимость диссертационной работы определяется разработкой теоретически обоснованной модели формирования социокультурной компетенции, включающей:
1) конкретизацию структуры социокультурной компетенции и требований к уровню ее сформированности;
2) принципы формирования социокультурной компетенции при самостоятельной работе студентов в сети Интернет на основе модульной организации учебного материала;
3) теоретическую основу комплекса упражнений и заданий для самостоятельной работы в сети Интернет, нацеленную на формирование социокультурной компетенции.
Практическая ценность данного исследования, заключается в том, что:
1) создана модульная система упражнений, направленная на формирования социокультурной компетенции при самостоятельной работе в сети Интернет, с использованием метода проектов и метода кейсов;
2) разработаны методические рекомендации по работе с данной системой упражнений.
Теоретико-методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных специалистов в области 1) соизучения языка и культуры (Н.Д. Арутюнова, Е.М. Верещагин, В. Гумбольдт, О.Н. Иванищева, В.Г. Костомаров, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, В.В. Сафонова, Г.Г. Слышкин, Ю. С. Степанов, СТ. Тер-Минасова, А.В. Хрипко, Л.П. Халяпина, X. Сили); 2) реализации в обучении компетентностного и личностно-ориентированных подходов (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, В.А. Болотов, Э.Ф.Зеер, В.А. Козырев, А.А. Мильруд, А.А. Миролюбов, А.П. Тряшщына); 3) психологии обучения иностранным языкам (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В. Д. ПГадриков, И.С. Якиманская); 4) теории и методики обучения иностранному языку (И.Л. Бим, О.А. Бондаренко, Г.В. Елизарова, Ю.Н. Караулов, М.Г. Корочкииа, Н.Ф. Коряковцева, И.Я. Лупач, И.А. Рапопорт, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.); 5) современных педагогических технологий образования (Г.Л. Багиев, М.Ю. Бухаркина, В.Н. Наумов, И.И. Скворцова, Г.А. Соколова, Т.И. Шамова и др.); 6) использования компьютерных технологий в обучении иностранным языкам (Т.А. Болдова, Е.И. Дмитриева, Е.С. Полат, Т.А. Полилова, Л.ГГ. Халяпина и др.)
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование социокультурной компетенции у студентов второго курса языкового вуза проходит более эффективно, если оно базируется на самостоятельной работе обучаемого в сети Интернет.
2. Уточненная в исследовании структура социокультурной компетенции является основой для определения требовании к уровню ее сформированное™ у студентов начальных курсов языковых вузов.
3. Эффективное формирование социокультурной компетенции возможно с учетом определенных в исследовании принципов (коммуникативности, проблемно-ориетированного обучения, автономности, обучения посредством Интернет среды, доступности и посильности, учета индивидуальных особенностей обучающихся, поэтапности обучения, сравнения культуры родного языка и иноязычной культуры), лежащих в основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов к обучению иностранным языкам.
4. Эффективность формирования социокультурной компетенции повышается, если самостоятельная работа студентов организована с использованием модулей, в основе которых лежат метод кейсов и метод проектов.
Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались на заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ, на научно-практических конференциях «Вишняковские чтения» (г. Бокситогорск. 2003, 2004, 2005, 2006, 2007), «Молодые ученые Ленинградской области» (г. Пушкин, 2007). Предлагаемая в диссертации методика формирования социокультурной компетенции у студентов начальных курсов языковоых вузов при самостоятельной работе в сети Интернет прошла экспериментальную проверку на базе групп второго курса факультета иностранных языков Бокситогорского института Ленинградского Государственного Университета им. А.С. Пушкина в 2007-2008 учебном году.
Объем и структура диссертации. Содержание работы изложено на 226 печатных страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 184 наименования, в том числе 13 на иностранном языке и 8 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследоваїшя, формулируются цель, задачи, гипотеза исследования, определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе освещены теоретические основы формирования социокультурной компетенции. Рассматриваются такие вопросы, как соизучение языка и культуры, компетентностный подхода при формировании социокультурной компетенции, анализируются данные исследований, касающихся структуры, содержания, требований к уровню сформированности социокультурной компетенции. Определяются принципы формирования социокультурной компетенции.
Во второй главе обосновывается методика формирования социокультурной компетенции при самостоятельной работе в сети Интернет. Так, выделены свойства сети Интернет, способствующие формированию социокультурной компетенции, определены виды самостоятельной работы в сети Интернет при формировании социокультурной компетенции, подробно описана методика модульной организации самостоятельной работы в сети Интернет с использованием методов кейсов и проектов, направленной на формирование социокультурной компетенции.
В заключении подводятся общие итоги исследования.
В приложении представлены материалы опроса, проводимого в рамках эксперимента, ответы к модулям, материалы для «Вводного» модуля, Интернет справочник.
Компетентностный подход как ведущий при формировании социокультурной компетенции
Обратимся к разграничению понятий «компетентность» и «компетенция», что важно для нашего исследования. Соотношение понятий «компетентность» и «компетенция» до недавнего времени рассматривалось в педагогической литературе по-разному: от их синонимического толкования до разграничения понятий. В последнее время устанавливается однозначность в понимании данных терминов.
Компетентность — это свойства личности, определяющие ее способности к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции (Щукин А.Н., 2003:142).
Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.
Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер. Конкретизация этого уровня обобщения состоит в словах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах (Халяпина Л.П., 2005). Компетенция - это комплекс знаний, умений, навыков, приобретенных в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения (Щукин А.Н., 2003:142); это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности (Халяпина Л.П., 2005). Это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности -совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенции. Поскольку реализация компетенции происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенции, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы (Зеер Э.Ф., 2003).
Нельзя не согласиться с В.А. Болотовым, который полагает, что вряд ли можно обучить компетентности. Компетентным обучаемый может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. Компетентность, по мнению данного автора, - это сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта (Болотов В.А., 2003: 12).
В качестве сущностных признаков компетентности в научной литературе по данной проблеме обозначены следующие:
1. Компетентность имеет дсятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях.
2. Компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации (Козырев В.А., 2004:9).
Проанализировав работы по теме исследования, можно описать основные характеристики понятия «компетентность» следующим образом: обладание специфическими способностями, включающими в себя личностные психические черты и характеристики поведения, значимые для данной деятельности; способность получать высокие результаты в определенной деятельности, которая не обязательно определяется природными данными или полученным образованием;
наличие не только знаний, но и практических умений;
многокомпонентность компетентности, что обусловливает наивысшую
успешность в той или иной деятельности.
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения понятия «компетентность», предложенного В.А. Болотовым, так как считаем его обобщающим выше представленные выводы, к которым мы пришли, анализируя литературу.
Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующих личностной самореализации, нахождению обучаемым своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание сю самой собственной значимости (Болотов В.А., 2003: 12).
Таким образом, анализируя работы представленных выше авторов, мы пришли к выводу, что понятие «компетентность» используется в тех случаях, когда она:
1) рассматривается в контексте соответствующей ей деятельности;
2) понимается как новообразование личности, интегрирующее различные компетенции человека;
3) отражает степень подготовленности человека к деятельности и характер её осуществления;
4) формируется в ходе освоения человеком соответствующей деятельности. Следовательно, компетентность можно рассматривать как интегративное новообразование личности, представляющее собой взаимодействие различных компетенций человека, которые формируются и развиваются в ходе освоения теоретического и практического опыта деятельности (Артамонова Е.П., 2004:8).
Одним из эффективных подходов при формировании компетентности считается компетентностный подход. При реализации обучения в рамках этого подхода формируются базовые и продвинутые компетенции, об успешности формирования которых можно судить по запасу знаний, владению способами решения проблем и по имеющемуся опыту достижения поставленной цели. Компетентностный подход в языковом образовании является альтернативой формированию знаний, умений и навыков (Мильруд Р.П., 2004:32).
Характеристика дидактических свойств сети Интернет, способствующих формированию социокультурной компетенции
Интернет в полной мере молено отнести к зрительно-слуховой наглядности. Именно с такой точки зрения рассматривались возможности глобальной сети в процессе обучения иностранным языкам до недавнего времени. Но глобальная информатизация общества, модификация современных информационно-коммуникационных технологий привели к иному взгляду на возможности Интернет при обучении иностранным языкам. Всемирную сеть стали рассматривать шире, чем просто наглядность, т.к. эта сеть предоставляет не только информацию, но и услуги и является интершстивным средством обучения. Интернет стали рассматривать как современное средство телекоммуникации, как средство формирования адекватной межкультурной коммуникации (Воробьев Г.А., 2004).
Остановимся подробнее на возможностях сети Интернет в обучении иностранным языкам, то есть на его дидактических свойствах.
Что такое Интернет? Это глобальная сеть, объединяющая пользователей из различных организаций, государственных учреждений и частных фирм, а также частных пользователей. (Полат Е.С., 2002:154). Структура сети Интернет довольно сложна, она состоит из нескольких сервисов или служб. Их можно разделить на две большие группы в соответствии с их функциями — коммуникативной и информационной. К коммуникативным службам можно отнести следующие виды связи: электронная почта, телеконференция, веб-форум, видеоконференция, чат. Информационные службы - это система гипермедиа www (world wide web), поисковые системы, информационные каталоги, служба FTP, которые содержат богатые образовательные ресурсы. Они просты в использовании и почти не требуют дополнительного оборудования и материальных затрат.
Если рассматривать функции Интернета более подробно, то в имеющихся публикациях и исследованиях можно найти разнообразные функции Интернета в жизни общества и образовательном процессе. К их числу относят: исследовательскую функцию, функцию транспортного средства, функцию общения, обучения, архивную функцию, социальную функцию сети. Особенно важными функциями при обучении иностранным языкам считаются:
транспортная функция;
функция общения в информационной среде;
функция профессионального общения;
функция обучения. (Болдова Т.А., 2005:22)
Все функции Интернет связаны с основными услугами сети. Е.С. Полат разделяет услуги сети на три группы: вещательные, интерактивные и поисковые. (Полат Е.С., 2001).
Вещательные услуги:
книги, методическая литература, газеты, журналы в электронном виде;
обучающие и другие имеющие отношение к педагогике компьютерные программы;
электронные библиотеки, базы данных, информационные системы;
обучающие и другие имеющие отношение к педагогике электронные книги, справочные файлы, словари, справочники.
Интерактивные услуги: электронная почта;
электронные телеконференции;
IRC (Internet Relay Chat) - чаты (комнаты общения). Поисковые услуги:
каталоги;
поисковые системы;
метапоисковые системы.
Теперь хотелось бы обратиться собственно к определению дидактических свойств Интернета. В научной литературе по исследуемой теме дидактические свойства понимаются как свойства, полезные для обучения. Более широкое понимание дидактических свойств в семирной сети предлагает Е.С.Полат. По ее определению, «под дидактическими свойствами того или иного средства обучения понимаются основные характеристики, признаки этого средства, отличающие его от других, существенные для дидактики как в плане теории, так и практики» (Полат Е.С., 2001:22). Автор предлагает следующую классификацию дидактических свойств сети Интернет как средства компьютерной телекоммуникации:
свойства, связанные с технологическими возможностями;
свойства, связанные с дидактическими задачами обучения.
Такое разграничение дидактических свойств нам кажется оправданным в отношении компьютерной сети Интернет, т.к. происходит членение дидактических свойств на технические и педагогические. Последние, конечно, более важны в обучении иностранным языкам, но они не смогут состояться без наличия первых.
Вторая категория свойств может быть обеспечена следующими возможностями Интернет:
публикацией учебно-методической информации в гипермедийном виде;
общение между субъектами и объектами учебного процесса в сети Интернет;
Метод проектов и метод кейсов при самостоятельной работе в сети Интернет
В методике преподавания иностранного языка метод проектов и метод кейсов, являются ведущими при реализации идей компетентностного и личностно-ориентированного подходов.
Обратимся к истории этих методов. Метод проектов берет свое начало в 20е годы прошлого столетия в США. Основоположниками данного метода являются философ и педагог Дж. Дьюи и его ученик В.Х. Кильпатрик, приверженцы гуманистического направления в философии и образовании. Основной идеей обучения по методу проектов была идея обучения через целесообразную деятельность ученика, сознающего значимость знаний и заинтересованного в их получении. В России метод проектов привлек внимание педагогов в начале прошлого века и развивался практически параллельно с разработками американских педагогов. При советской власти идеи данного метода были непродуманно внедрены в практику школьного обучения и привели к их осуждению со стороны правящей партии в 1931 году. С тех пор в нашей стране проектная методика обучения не пользовалась популярностью, и даже более того, была забыта. Совсем иное положение дел наблюдалось в зарубежном образовании. Метод проектов широко использовался на разных уровнях образования, в разных его областях благодаря рациональному сочетанию теоретических знаний и прагматических умений (Полат Е.С., 2000).
Метод кейсов был разработан в 20-х гг. прошлого столетия в Гарварде для изучения права, медицины, менеджмента и маркетинга и, до недавнего времени, использовался преимущественно для преподавания этих дисциплин. В России данный метод получил распространение сначала для преподавания экономических дисциплин, а позже был осуществлен его перенос в сферу преподавания иностранных языков. Применение кейсов в практике обучения языку и культуре еще мало изучено и не является широко распространенной технологией. Между тем, мы считаем, что проектное обучение и обучение по методу кейсов способны модернизировать систему высшего образования России в свете Болонского процесса и подготовить специалистов нового уровня, обладающих творческими способностями, критическим мышлением, профессиональной компетентностью, способных самостоятельно вырабатывать и принимать решения в неустойчивой, быстроменяющейся ситуации.
Определимся с понятиями важными для нашего исследования: «метод проектов», «проект», «метод кейсов», «кейс».
В настоящее время в методической литературе нет единого понимания данного понятия «метод проектов», который в некоторых работах называется «проектная методика». Изучив работы таких авторов, как Александрова Е.А., Зимняя И.А., Крылова Н.Г., Сидоренко П.А., Скворцова И.И., Соколова Г.А., Полат Е.С., Радионов В.Е. и др., мы смогли выделить основные характеристики проектирования:
наличие творческой интеллектуальной деятельности;
проблемное предъявление материала;
самостоятельный характер учебной деятельности;
социальное взаимодействие обучаемых (в соответствии с социальной ролью);
совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов познания;
всесторонняя оценка результатов.
В нашем исследовании под методом проектов мы будем понимать совокупность учебпо-позпавательпых приемов, которые организовывают самостоятельное решение проблемы студентами и приводят к созданию личностно и социально значимого продукта творческой деятельности.
Ключевым понятием в реализации проектирования является «проект». Обратимся к энциклопедическому словарю, проект — это 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия; 2) предварительный текст какого-либо документа; 3) замысел, план (РЭС, 2001:1256). В методической литературе указанных выше авторов проект понимается как метод и как педагогическая технология.
Наиболее детально понятие проекта, на наш взгляд, раскрыто в работах Е.С. Полат (Полат Е.С., 2000). Метод проектов - это «определенная совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов» (Полат Е.С, 2000:67). А под проектной технологией Е.С. Полат понимает совокупность творческих методов познания.
В нашем исследовании проект рассматривается как самостоятельная практическая работа интегративного характера, в которой студенты решают учебные, социальные, культурные, исследовательсіше задачи и создают социально и личностно значимый продукт.
В настоящее время учителями-практиками и методистами предлагаются различные тины проектов. На наш взгляд наиболее полная классификация проектов дана Е.С. Полат. Она выделяет следующие типы проектов:
на основе доминирующей деятельности (исследовательские, поисковые, творческие, ролевые, прикладные, ознакомительно-ориентировочные);
на основе предметно-содержательного признака (монопроект, межпредметный проект);
в по характеру координации проекта (непосредственные, скрытые); « по характеру контактов (внутренние, международные);
по количеству участников (личностные, парные, групповые);
по продолжительности (краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные) (Полат Е.С, 2002:71).
Считаем, что при формировании социокультурной компетенции могут использоваться все представленные типы проектов. Кроме того, проекты должны соответствовать нижеприведенным требованиям к их содержанию:
1) проект полностью ориентирован на действующую программу и учебный план и может быть интегрирован в рамках учебного процесса;
2) содержание проекта понятно, представлено логично и удобно для восприятия (цели и темы обучения ясны и поддержаны основополагающими вопросами);
3) все материалы проекта созданы с соблюдением авторских прав;
4) проект ориентирован на личностно-ориентированный подход в обучении (Обучение для будущего, 2004:17-18).
