Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования иноязычной компенсаторной компетенции как средства преодоления социокультурной интерференции и других трудностей понимания аутентичных текстов студентами-лингвистами 15
1.1. Социокультурная интерференция как основной фактор непонимания (недопонимания) социокультурного фона при чтении аутентичных текстов на немецком языке 17
1.2. Лингвистические аспекты социокультурной интерференции 30
1.2.1. Культурные коннотации как фактор возникновения социокультурной интерференции 35
1.2.2. Стереотипы как база социокультурной интерференции 40
1.2.3. Социокультурные лакуны как интерферирующий фактор 50
1.3. Компенсаторная компетенция как средство преодоления социокультурной интерференции 61
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА II. Методика формирования компенсаторной компетенции студентов - лингвистов начального этапа обучения 83
2.1. Содержание методики обучения компенсаторной компетенции 83
2.2.1. Компетентностный подход к преодолению социокультурной интерференции 98
2.2. Характеристика обучающего комплекса упражнений 104
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений по упреждению и преодолению социокультурной интерференции 123
Выводы по главе II 136
Заключение 140
Библиография 145
Приложение 167
- Культурные коннотации как фактор возникновения социокультурной интерференции
- Компенсаторная компетенция как средство преодоления социокультурной интерференции
- Компетентностный подход к преодолению социокультурной интерференции
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений по упреждению и преодолению социокультурной интерференции
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в сфере образования в целом и в лингвистическом, в частности, происходят существенные изменения, вызванные радикальными реформами во внутренней и внешней политике государства, связанными с расширением международных связей и сотрудничества. Появились новые возможности и перспективы взаимодействия с зарубежными партнерами, что, несомненно, способствует развитию диалога культур и достижению взаимопонимания в межкультурном общении.
Как следствие возникла потребность в формировании у студентов-лингвистов иноязычной социокультурной компетенции, проблемы обучения которой получили достаточно полное отражение в отечественной и зарубежной методической литературе. В частности, В.В. Сафоновой разработаны концептуальные положения социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (1991, 1993, 2006). Социокультурный компонент как один из основных в содержании обучения иностранным языкам подчеркивается в работах И.Л. Бим (2005), Н.Д. Гальсковой (2000, 2004), П.В. Сысоева (2001).
В ряде диссертационных работ последнего десятилетия исследуются приемы формирования социокультурной компетенции (Г.В. Елизарова, 2001; Г.А. Воробьев, 2006; А.В. Вартанов, 2007; Т.Н. Ярмина, 2008).
В последнее время вызывает интерес проблема социокультурной интерференции. Ей посвящен ряд исследований и публикаций отечественных и зарубежных авторов таких, как: Т.С. Балиашвили, Л.И. Баранникова, В.А. Виноградов, Ю.Д. Дешериев, А.Е. Карлинский, Л.Н. Ковылина, И.Ф. Протченко, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, У. Вайнрайх, Й. Йирачек, П. Фретвурст, M. Byram, T. Kaufmann, I. Lehiste, S. Tomanson и др. Однако было бы ошибочно считать, что все проблемы, связанные с формированием социокультурной компетенции, исследованы в полной мере. Отдельные аспекты, насколько нам известно, оказались вне поля зрения исследователей. К ним можно отнести проблему социокультурной интерференции, наличие которой препятствует коммуникативному взаимодействию представителей различных языков и культур.
Социокультурная интерференция возникает в процессе обучения межкультурному общению в языковом вузе уже на начальном этапе и проявляется во 2-м и 3-м семестрах, когда в процессе обучения ИЯ используются аутентичные материалы. Интерференция проявляется в том, что студенты подменяют понятия, образы и картины инокультурного пространства своими собственными. Подобное явление имеет место на фонологическом, лексико-семантическом, фразеологическом, текстовом уровнях.
Анализ трудов упомянутых авторов позволяет дать достаточно полное определение социокультурной интерференции, а именно: социокультурная интерференция представляет собой процесс и результат влияния первичной языковой картины мира на вторичную языковую картину мира, обусловленной определенными интерферирующими факторами: 1) несовпадение в когнитивном тезаурусе обучаемых ряда понятий, 2) различия коннотативной семантики, 3) различия в системах ценностей, 4) стереотипы, не соответствующие социокультурной действительности.
Социокультурная интерференция имеет место на уровнях знаков, значений, представлений, оценок, стереотипов и других элементов, выражающих лингвистическую и концептуально-оценочную картину мира. В этой связи процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на формирование у студентов-лингвистов умения практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, на адекватное восприятие иной картины мира, носителя иного языкового «образа мира» с особенностями его «когнитивного действия».
Сформировать умения адекватно понимать образы и картины инокультурного пространства возможно посредством использования в обучении иностранному языку аутентичных иноязычных текстов, являющихся важным и доступным источником культурологической информации и позволяющих осуществлять опосредованный контакт с иноязычной культурой (Н.В. Барышников, 2010; А.В. Вартанов, 2009). Текст как коммуникативная единица речевой деятельности является центральным для любого акта коммуникации (устной или письменной), связующим звеном между отправителем и получателем информации, порождением и восприятием, источником культурологических сведений. В этом случае обучающиеся, интерпретируя аутентичный текст и стоящие за ними посылы автора, открывают для себя концепты иной культуры и образцы коммуникативного поведения ее носителей.
Однако, как свидетельствует практика, использование аутентичных материалов (текстов) не снимает всех вопросов и трудностей обучения социокультурной компетенции и, прежде всего, не устраняет социокультурную интерференцию, которая имеет достаточно устойчивый характер.
Таким образом, проблема настоящего исследования заключается в поиске эффективных приемов и способов упреждения и преодоления социокультурной интерференции студентов–лингвистов начального этапа обучения при чтении аутентичных иноязычных текстов.
Средством упреждения и преодоления социокультурной интерференции является, по нашему мнению, компенсаторная компетенция, которая восполняет недостающие социокультурные элементы для адекватного понимания аутентичных текстов и тем самым подавляет влияние социокультурной интерференции.
Компенсаторная компетенция обеспечивает способность обучающихся иностранному языку оперировать фоновыми знаниями, необходимыми для культуры понимания культурноспецифических параметров текста, правильной интерпретации культурных, исторических эпизодов и социокультурных реалий при чтении газет, журналов и другой литературы.
Актуальность исследования обусловлена, таким образом, рядом объективных причин и факторов, среди которых наиболее существенными являются:
- повышенные требования к уровню владения иностранным языком как лингвистической специальностью;
- значительными трудностями преодоления социокультурной интерференции, препятствующей пониманию реального инофонного собеседника или текста, написанного носителем языка;
- недостаточной разработкой в теории проблем выявления, упреждения и преодоления социокультурной интерференции;
- известным упрощением проблемы социокультурной интерференции в практике обучения иностранному языку, недооценкой ее отрицательного влияния на реальное межкультурное взаимодействие.
Цель исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании методики формирования компенсаторной компетенции как средства преодоления социокультурной интерференции.
Объектом исследования является процесс обучения студентов–лингвистов компенсаторной компетенции как средству преодоления социокультурной интерференции и адекватного понимания явлений инокультурного пространства.
Предметом исследования является методика обучения компенсаторной компетенции студентов-лингвистов на основе комплекса упражнений по упреждению и преодолению социокультурной интерференции.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: компенсаторная компетенция студентов-лингвистов будет более эффективным и продуктивным средством упреждения и преодоления социокультурной интерференции, если в процессе ее формирования предусмотреть конкретные приемы и стратегии упреждения и преодоления социокультурной интерференции, реализуемые на базе специального комплекса упражнений и заданий.
В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования необходимо было решить частные исследовательские задачи:
1. Проанализировать явления социокультурной интерференции (коннотации, стереотипы, лакуны) в контексте коммуникативных и социокультурных параметров аутентичных иноязычных текстов.
2. Охарактеризовать компенсаторную компетенцию как средство упреждения и преодоления социокультурной интерференции, определить номенклатуру компенсаторных стратегий.
3. Разработать комплекс упражнений по формированию компенсаторной компетенции, обеспечивающей предотвращение социокультурной интерференции у студентов-лингвистов.
4. Экспериментально проверить эффективность комплекса упражнений по предотвращению социокультурной интерференции в процессе чтения иноязычных аутентичных текстов на начальной ступени обучения иностранному языку (2-3 семестры) лингвистического вуза.
Методологическую основу данного исследования составляют теория познания, теория личности, межкультурной коммуникации; основные положения деятельностного, когнитивного, компетентностного подходов, которые были положены в основу разработки методики обучения компенсаторной компетенции как средства преодоления социокультурной интерференции.
Компенсирование предполагает использование компенсаторных стратегий, направленных на компенсацию недостающих ориентиров студентов в социокультурном регистре, в том числе заполнение социокультурных лакун, компенсирование недостающих коннотаций, толкование культурноспецифических понятий, коннотативной семантики, коррекции стереотипов, что охватывает основные аспекты решаемой проблемы и служит методологической основой ее решения.
В качестве теоретической основы диссертационного исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов по проблемам:
- интерференции при обучении иностранным языкам (Т.С. Балиашвили, Л.И. Баранникова, Е.М. Верещагин, В.А. Виноградов, Ю.Д. Дешериев, А.Е. Карлинский, Л.Н. Ковылина, И.Ф. Протченко, А.Е. Садовая, П. Фретвурст, Л.В. Щерба, И.А. Бодуэна де Куртене, У. Вайнрайх, Й. Йирачек, M. Byram, T. Kaufmann, I. Lehiste, S. Tomanson и др.);
- межкультурной коммуникации и диалога культур (Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, Т.А. Ван Дейк, Г.В. Елизарова, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.А. Леонтович, Д.Г. Малькова, В.А. Маслова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Н.Л. Шамне и др.);
- культурноспецифических параметров общения (Е. Бартминский, Г.С. Батыгин, Л.Б. Матевосян, А.В. Махеев, В.Л. Муравьев, Ю.Е. Прохоров, В.А. Рыжков, С.В. Селинский, Ю.А. Сорокин, С.М. Толстая, О.О. Шапкина, П.Н. Шихиреев и др.);
- психологии и психолингвистики (Е.А. Аршавская, П.М. Донец, А.А. Леонтьев, Дж. Миллер, В.В. Морковкин, И.В. Привалова, Ю.В. Скугарова, Ю.В. Сорокин, Дж. Брунер и др.);
- лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, О.Р. Бондаренко, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, О.Л. Колшанская, Л.П. Клобукова, В.В. Красных, О.Д. Митрофанова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, И.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.).
Методы исследования включают:
- теоретические: анализ отечественной и зарубежной литературы по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков и культур, лингвистике, психолингвистике, стандартов и программ по иностранным языкам, учебников и учебных пособий; анализ и синтез теоретического и эмпирического материала; моделирование;
- эмпирические: изучение и обобщение опыта работы преподавателей по проблемам социокультурной интерференции и формирования компенсаторной компетенции; беседы, интервью с преподавателями и студентами вуза; анкетирование; тестирование; экспериментальное обучение и анализ его результатов.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования послужила Армавирская государственная педагогическая академия (АГПА), в частности, факультет иностранных языков.
Организация исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом – поисково-теоретическом – этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования. Разрабатывались гипотеза, цель, задачи. Также определялись объект, предмет и методы исследования.
На втором – экспериментальном – этапе (2008-2009 гг.) проводились: 1) предэкспериментальный срез, направленный на выявление уровня сформированности социокультурной интерференции; 2) экспериментальное обучение с использованием разработанного комплекса упражнений по формированию компенсаторной компетенции; 3) постэкспериментальный срез, с целью определения эффективности разработанной методики обучения компенсаторной компетенции.
На третьем – интегративном- этапе (2009-2011 г.) оформлялся текст диссертации, вырабатывались рекомендации по использованию результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов важно учитывать проявление социокультурной интерференции в виде подмен обучаемыми понятий, образов и картин иной социолингвокультуры фактами из родной (этнической) культуры.
2. Основным средством упреждения и преодоления социокультурной интерференции при чтении иноязычных аутентичных текстов является компенсаторная компетенция, которая представляет собой владение определенными стратегиями и умениями, а именно: 1) понимание социокультурных содержательных параметров текста на основе когнитивных действий: а) распознавание коннотаций и стереотипов; б) определение смысловой значимости коннотаций и стереотипов; в) толкование коннотаций и стереотипов; г) заполнение лакун; 2) выполнение когнитивных действий, необходимых для ориентации в выборе средств языка (семантических и социокультурных); 3) употребление средств языка, соотнесенных с социокультурной ситуацией общения.
3. Процесс преодоления социокультурной интерференции при чтении аутентичных текстов осуществляется поэтапно: 1) вычленение интерферирующих лексических единиц; 2) дефиниция семантической реализации социокультурных средств в тексте, соотнесение словарных значений с реализованными в тексте актуальными значениями; 3) систематизация и группировка лексических единиц; 4) формирование и выражение семантических коммуникативных намерений; 5) интерпретация социокультурных единиц; 6) употребление социокультурных средств в стандартных ситуациях межкультурного общения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- теоретически обоснована компенсаторная компетенция как средство упреждения и преодоления социокультурной интерференции, компонентный состав которой включает семантические и когнитивно-концептные стратегии, а также компенсаторные умения в рецепции при восприятии и понимании аутентичных текстов и продукции в порождении иноязычных высказываний;
- выявлены факторы, обусловливающие социокультурную интерференцию, а именно: несовпадение в когнитивном тезаурусе студентов ряда понятий; различие коннотативной семантики; различие в системах ценностей лингвокультурных пространств; стереотипное восприятие явлений иной лингвокультуры;
- разработаны и теоретически обоснованы принципы формирования компенсаторной компетенции студентов-лингвистов как средства упреждения и преодоления социокультурной интерференции: принцип семантической дифференциации; принцип компенсирования интерферентных влияний; принцип обучения иноязычному общению в контексте диалога культур применительно к формированию компенсаторной компетенции; принцип социокультурного обогащения иноязычной учебной практики; принцип опоры на сопоставительное изучение языков и культур в контексте формирования компенсаторной компетенции; принцип расширения диапазона социокультурных ориентиров обучаемых;
- определен алгоритм обучающих действий по предотвращению и снятию социокультурной интерференции при чтении аутентичных текстов, включающий выявление интерферирующего воздействия средств языка на основе его понятийной организации в тексте; дефиницию, толкование или интерпретацию; приемы работы, ориентированные на контекст, ситуацию и индивидуальный опыт студента; адекватное употребление социокультурных средств в процессе передачи информации.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- теоретическом доказательстве того, что надежным средством упреждения и преодоления социокультурной интерференции в процессе чтения аутентичных текстов является компенсаторная компетенция;
- разработке и теоретическом обосновании классификации компенсаторных стратегий и умений: семантические стратегии (выделение новых значений в контексте, уточнение контекстуального значения; соотнесение нового значения с другими в ряду известных; и т.д.); когнитивно-концептные стратегии (толкование лингвокультурной информации, содержащейся в безэквивалентной лексике, соотнесение реалий с историческим и социокультурным контекстом и т.д.); компенсаторные умения (в рецепции: использование лингвистической догадки, подбор и использование эквивалентных замен и т.д.; в продукции: подбор близких по значению, синонимичных средств выражения; переконструирование, переформулирование высказывания, использование паралингвистических средств и т.д.);
- системном обосновании методики формирования компенсаторной компетенции в процессе овладения межкультурным общением.
Практическая ценность диссертации:
- разработана, теоретически обоснована и внедрена в практику преподавания методика обучения компенсаторной компетенции на основе формирования семантических и когнитивно-концептных стратегий предотвращения социокультурной интерференции;
- создан авторский комплекс упражнений по упреждению и преодолению социокультурной интерференции, на немецком языке;
- комплекс упражнений носит универсальный характер и может быть использован в зависимости от конкретных условий обучения (курс, семестр, уровень подготовленности контингента обучаемых) в системе подготовки современных специалистов лингвистических специальностей;
- создано учебное экспериментальное пособие «Способы и приемы преодоления социокультурной интерференции при чтении аутентичных немецких текстов», которое может быть использовано на занятиях по «Практическому курсу речевого общения» в языковом вузе;
- концепция разработки пособия по формированию компенсаторной компетенции как средства упреждения и преодоления социокультурной интерференции может послужить моделью для создания аналогичных пособий на примерах чтения аутентичных текстов других языков и культур.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексным использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике, достоверностью и статистической значимостью экспериментальных данных, подтвержденных применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Санкт – Петербурге, Горловке (Украина), Пятигорске, Армавире. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных симпозиумах и конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования: 1) «Современные модели в преподавании иностранных языков и культур» (Москва, 2009); 2) «Германистика XXI века: традиционные и новейшие аспекты исследования и преподавания» (Украина - Горловка, 2010); 3) «Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме» Лемпертовские чтения IX (Пятигорск, 2007); 4) «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции» Лемпертовские чтения X (Пятигорск, 2008); 5) «Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам» Лемпертовские чтения XI (Пятигорск, 2009); 6) «Зарубежный педагогический опыт и отечественное образование» (Армавир – Ленинградская, 2009); 7) «Актуальные проблемы изучения национальных культур: теория и практика (наука - вузу)» (Армавир, 2010); на межрегиональных и региональных конференциях: 1) «Вестник учебно-методического совета Армавирского государственного педагогического университета» (АГПУ, 2009); 2) «Инновационные технологии раннего обучения иностранным языкам» (Армавир, 2010); 3) «Преподавание иностранных языков и культур: проблемы, поиски, решения» (Армавир, 2010).
Публикации. Материалы исследования отражены в 14 публикациях, в том числе 3 статьи опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 198 страниц текста и включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографию из 236 источников, в том числе 46 на иностранных языках, приложения.
Культурные коннотации как фактор возникновения социокультурной интерференции
Связь языка с национальной культурой осуществляется, по мнению ряда лингвистов, через культурную коннотацию (В.Н. Телия, 1996; В.А. Мас-лова, 1997, 2001; В.И. Шаховский, 1987, 1998 и др.). Такая культурно-маркированная коннотация возникает как результат интерпретации ассоциативно-образного основания или метафоры посредством соотнесения его с культурно-национальными эталонами и стереотипами (Телия В.Н. Роль образных средств языка в культурно-национальной окраске миропонимания. М., 1996. С. 82-89).
Более 40 лет тому назад Н.Г. Комлев рассматривал зависимость семантики языка от культурной среды индивида, в результате чего автор делает вывод о том, что лексическому значению слова сопутствует некий культурный компонент. Н.Г. Комлев подчеркивал, что поиски культурной коннотации следует вести, прежде всего, по линии изучения структурно-семантического развития языка, так как язык есть социальное явление, несущее отпечаток материальной и духовной культуры общества. Комплекс компонентов значения иностранного слова, усвоенного на базе отечественных реалий, подчеркивал автор, не соответствует комплексу, известному среднему носителю данного иностранного языка (Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М., 1969, С. 116-119). Как очевидно теперь, в тот период времени не было уделено должного внимания выводу лингвиста Н.Г. Комлева, который имеет существенное значение для теории и практики обучения иностранным языкам.
Всестороннему исследованию феномен «культурная коннотация» в лингвистической науке подвергся лишь в последние 15-10 лет. Под культурной коннотацией лингвисты стали понимать присутствующее в семантической структуре номинативных единиц экстралингвистическое содержание (культурный референт), которое непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.А. Брагина и др.).
Именно эту часть значения слова, восходящую к истории, географии, традициям, фольклору, иными словами к культуре страны, Е.И. Воробьева называет национально-культурным компонентом, а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент - лексикой с национально-культурным компонентом семантики (Воробьева Е.И. URL:www.pomorsu.ru).
Ю.К. Волошин, рассуждая в рамах данного проблемного поля, но несколько в ином контексте, сделал вывод, важный для нашего исследования о том, что отдаленные друг от друга расстоянием и отражающие разные культуры, по-разному формируют свои «культурные значения» (Волошин Ю.К. Общий американский сленг: состав, деривация и функция. Краснодар: КГУ, 2000. С. 17).
Таким образом, слово является носителем не только актуальной информации, передаваемой в ходе повседневной речевой коммуникации, но вместе с тем оно еще аккумулирует социально-историческую информацию, интеллектуальную и экспрессивно-эмоциональную, оценочную, общегуманистическую и информацию конкретно-национального характера, некоторые лингвисты считают, что такая информация и составляет социально-исторический, национально обусловленный культурный компонент смысловой структуры слова (Бельчиков Ю.А. О культурном коннотативном компо 37 ненте лексики. М, 1988. С. 30-35).
Механизм возникновения специфических для каждого языка коннотаций связан с усилением отдельных аспектов значения. Так, для студентов — русофонов, изучающих немецкий язык, за словом березка стоит референт, который является культурным, и это связано с тем, что слово соотносится с национальной культурой, вызывая у носителей языка образы родной страны (в данном случае России). Однако студент не ощущает подобного культурного ассоциативного полюса при встрече с немецким словом die Linde (липа). Культурная значимость проявляется в том, что липа особым образом связана с жизнью и мифами немецкого народа. Липа считалась священным деревом германской богини плодородия Frigga. Под липой в центре деревни собирались жители сельских общин для обсуждения важных вопросов. Сегодня во многих городах Германии высажены аллеи лип (Lindenallee).
Как видно из изложенного, культурные национальные особенности отражаются в семантике лингвистических единиц.
Приведенные выше примеры показывают зависимость между культурным референтом, понятием и языковым знаком. Понятия липы, березы, имеются у представителей разных народов и культур. Их языковые знаки по-разному представлены, но этнокультурные понятия и референты от этого не изменятся. Культурный референт зависит не от того, как понимается тот или иной объект действительности, а от того, какое место занимает этот объект в системе культурных ценностей и какое значение он имеет для самой личности как носителя этой части культурных знаний и опыта того языкового сообщества, к которому она принадлежит.
Таким образом, культурная коннотация представляет собой сопутствующую предметно-логическому значению и входящую в смысловую структуру слова информацию социокультурного характера, вызывающую у носителей данного языка кодовые ассоциации, образы, представления и соотносящиеся с определенными сферами действительности, которая окружает данное языковое сообщество. Культурная коннотация является неотъемлемым атрибутом межкультурного общения. Например, русское слово свинья является символом грязи, неблагодарности, невоспитанности; для немцев das Schwein может означать (в разговорной речи) счастье, которого не заслужил: Da hast Schwein! (Тебе повезло!). Таким образом, слово «свинья» коннотирует у разных народов различные признаки, что свидетельствует о специфичности, индивидуальности образного мышления, влияющего на формирование картины мира.
Компенсаторная компетенция как средство преодоления социокультурной интерференции
Впервые понятие «компетенция» применительно к языку было введено Н.Хомским, который разработал его на основе генеративной грамматики и трактовки как «лингвистическую интуицию», «языковое знание», «языковое поведение» и способность говорящего владеть абстрактной системой языковых правил (Chomsky N. Gartensian Linguistics. N.Y., London, 1966).
Владение языком предполагает формирование двух основных видов компетенций: языковую, исследуемую и описываемую в основном представителями лингвистики, и коммуникативную, предполагающую выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении, умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы, а также знания страноведческого характера. Согласно концепции Н. Хомского, языковая компетенция включает фонологический, синтаксический и семантический компоненты лингвистического знания (Там же). Ю. Манфред, предлагает выделять грамматическую компетенцию - «способность говорящего/слушающего сделать правильный выбор из имеющегося инвентаря языковых знаков и правил их сочетания для создания языковых структур» (Манфред Ю. Социолингвистика. Киев: Вища шк., 1987. С. 198). Наряду с указанными составляющими языковой компетенции Г.И. Богин называет владение нормами орфографии, функциями языка, стилями и способность свободно оперировать целым текстом (Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин, 1980. С. 7-11).
Таким образом, языковая компетенция представляет собой многоаспектное явление, требующее разносторонних лингвистических умений и навыков. В идеале языковая компетенция может быть представлена как система правил, которыми оперирует человек, для передачи значений с помощью единиц языка различных уровней. Следует так же отметить, что языковая компетенция неотделима от других интеллектуальных способностей человека.
Известно, что формирование и развитие языковой компетенции происходит в результате многократного употребления составляющих ее компонентов при общении, принято считать, что речевая практика - это ключ для исследования языковой компетенции, которая в свою очередь может служить показателем степени развития речевой практики. По справедливому замечанию Е.В. Мальковой, языковая компетенция - это лишь одно звено в процессе овладения языком (Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения. М., 2000).
На самом деле, языковая компетенция - это способность использовать говорящим системно-структурные образования семантического, синтаксического, морфологического и фонологического характера. А поскольку языковая компетенция охватывает лишь часть умений, необходимых для адекватного общения, большое значение приобретает понятие коммуникативной компетенции, впервые предложенное Д. Хаймсом (Хаймс Д. Общение как этнолингвистическая проблема. М.,1966. С. 102-104). Н.Д. Гальскова выделяет следующие составляющие коммуникативной компетенции: 1. Знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения - что составляет лингвистический компонент коммуникативной компетенции. 2. Знания, умения и навыки, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением, - прагматический компонент коммуникативной компетенции. 3. Знания, умения и навыки, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума — социокультур 63 ный компонент коммуникативной компетенции (Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000). Согласно Д. Хаймсу овладение иностранным языком рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции, включающей и овладение социокультурной компетенцией с учетом уровней владения обучающимися иностранным языком (Хаймс Д. Общение как этнолингвистическая проблема. М., 1966. С. 102-104). Дать четкое определение коммуникативной компетенции довольно сложно - это означает практически объяснить механизм порождения речевых актов, способствующих речевым событиям, в которых участвует говорящий. Существует немало попыток и подходов рассмотрения понятия «коммуникативной компетенции» и ее конститутов. Так, например, в «Общеевропейской компетенции владения иностранным языком» коммуникативная компетенция понимается как «совершенное владение приемами идеальной речевой ситуации» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Страсбург. 1991). Ее составляющими считаются: лингвистический конституент, который предполагает знание лексики, фонетики и грамматики и соответствующие навыки и умения; а также знание других характеристик языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и прагматической функции конкретных реализаций. Предполагает не только объем и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объем и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативную сеть, в которую говорящий помещает определенную лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование).
Компетентностный подход к преодолению социокультурной интерференции
Принципы обучения «отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении» и рассматриваются в современной дидактике как «рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс» (Педагогика и психология высшей школы. Ростов на Дону: Феникс, 1998. С. 46).
Принципы компетентностного подхода основываются на лингводидак-тических закономерностях обучения иностранному языку. Принципы лингводидактики есть утверждения, отражающие закономерности процесса обучения иностранному языку и определяющие основные параметры лингводидактическои деятельности преподавателя. Принципы определяют и задают подходы и стратегии обучения, они должны быть направлены на развитие когнитивно-коммуникативных свойств личности обучаемых. В соответствии с данными критериями сформулированы принципы лингводидактического подхода компенсирования социокультурной интерференции: 1. Принцип опоры на научные данные языкознания. Реализация данно го принципа предполагает использование положений общего и частного язы кознания и специфических понятий (этнокультурная концепция языка, куль турно маркированная лексика и т.д.) Лингводидактика опирается на данный принцип в процессах объяснения, дефиниции, интерпретации явлений языка, исходя из закономерностей, сформулированных лингвистикой и общим языкознанием, например, взаимозависимости содержания и формы, смысла и значения, эквивалентных и неэквивалентных средств языка, организации семантического пространства человека, когнитивной структуры языковой личности. 2. Принцип использования междисциплинарных знаний, специально развиваемых в прикладных целях (например, социологии, культурологии, прагмалингвистики, этнокультурные особенности общения и текстовой деятельности, и т.д.). 3. Принцип сопоставительного изучения языков и культур (культурного наследия, культурных ценностей, культурных традиций и т.д.) Формирование социокультурной компетенции студентов на начальном этапе лингвис 75 тического вуза предполагает использование ряда данных этнокультурных и межкультурных исследований. Практическая реализация принципа сопоставительного изучения языков и культур охватывает все виды и формы коммуникации и социального взаимодействия, что обеспечивает возможность использования культурнос-пецифических и общих правил коммуникации, референции, социального взаимодействия. Принцип сопоставительного изучения языков и культур находит свое воплощение в практике обучения, а именно, в процессе сопоставления социокультурных параметров общения в диалоге культур. 4. Принцип толерантности. Предполагает снятие предрассудков и от чуждения (ксенофобии) в процессе восприятия и интерпретации феноменов инокультурного пространства (Х-Г. Гадамер). Он предполагает ориентацию когнитивного внимания на ценности и уникальность каждой культуры, на общие и специфические тенденции и закономерности, формирующие куль турное пространство. Принцип толерантности направлен на формирование и развитие эмпатии при вхождении в инокультурное пространство, сообщест во, инокультурную ситуацию или инокультурный контекст. Реализация принципа толерантности в аспекте формирования умений иноязычной межкультурной коммуникации создает установки понимающего отношения к ценностям любой культуры в ансамбле гуманитарных качеств личности, необходимых для жизни в поликультурном пространстве нашей страны и в любом другом поликультурном пространстве. В практическом плане при подготовке специалистов по межкультурной коммуникации принцип толерантности реализуется средствами и приемами текстовой деятельности и социального взаимодействия: дефиницией, интерпретацией социокультурных феноменов инокультурного сообщества. 5. Принцип социального детерминизма предполагает рассмотрение всех прецедентов использования языка в целях коммуникации с точки зрения социальных отношений, т.е. в социальном контексте. Данный принцип ори 76 ентирует на выявление социальности как таковой в понимании и трактовке явлений языка, форм и средств речевого общения, закономерностей межкультурного общения представителей разных культурных сообществ. В соответствии с принципом социального детерминизма социальность проявляется в социальной ориентации содержания обучения, ориентированного на формирование и развитие таких свойств личности студентов, которые обеспечивают ему участие в процессах межкультурной коммуникации (автономия, критичность). Соответственно формируемые свойства личности включают умения понимать и оценивать прецеденты социокультурного характера инокультурной общности и использовать их в коммуникативных целях в социальном взаимодействии, определяемом прагматическим компонентом речевого общения (Сухих О.В. Когнитивная структура профессионализма преподавания иностранных языков и культур. Пятигорск:ПГЛУ, 2005. С. 145). 6. Принцип социокультурной дифференциации. Данный принцип ори ентирует на выявление и понимание культурных различий с учетом истори ческих, территориальных, социально-психологических и других факторов, влияющих на культуру, традиции и этикет речевого поведения представите лей культурных сообществ. Уже на начальном этапе студент должен разли чать, и умело использовать правила равностатусного (одностатусного) и раз ностатусного общения, а также его уровни: официальный, корпоративный, дружеский, доверительный. Реализация принципа социокультурной дифференциации связана с интерпретацией и использованием культурных различий в овладении всеми видам речевой деятельности, поскольку в каждом виде речевой деятельности они своеобразно проявляются и реализуются.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений по упреждению и преодолению социокультурной интерференции
Рассмотренные в параграфе 2.1. проблемы формирования компенсаторной компетенции преодоления социокультурной интерференции выступают в виде противоречий между насущными потребностями обучаемых и существующей системой обучения, которая призвана обеспечить достаточно высокий уровень сформированности социокультурной компетенции в языковом вузе, однако не реализует в полной мере представленные компоненты.
Данные противоречия касаются, в первую очередь, необходимости включения в систему обучения немецкому языку специальных упражнений на формирование компенсаторной компетенции.
При разработке комплекса упражнений по формированию социокультурной компетенции и по предотвращению социокультурной интерференции студентов лингвистических специальностей, за основу мы взяли положения компетентностного подхода, поскольку мы считаем, что именно изучение, понимание и осознание инокультуры должно осуществляться на базе и посредством изучения родной культуры. Именно такая организация учебного процесса позволит добиться лучших результатов. Основным средством формирования компенсаторной компетенции по предлагаемой методике выступает специально разработанное нами экспериментальное пособие для студентов I - II курсов «Способы и приемы преодо ления социокультурной интерференции при чтении аутентичных немецких текстов». Данное пособие является вспомогательным средством обучения и соответствует требованиям программы по немецкому языку, выдвигая в качестве одной из практических целей обучения формирования компенсаторной компетенции как средства преодоления социокультурной интерференции именно на начальном этапе обучения иностранному языку. Предлагаемое пособие ориентировано на интеграцию в практический курс речевого общения, который призван обеспечить реализацию основных практических целей обучения немецкому языку. Выбор данного этапа обучения в качестве отправного звена в формировании компенсаторных умений объясняется также тем, что студенты на начальном этапе обучения иностранному языку обладают недостаточной определенной теоретической и практической базой в плане языка и речи для свободного владения языком. Для формирования этих умений важно, чтобы студенты владели определенным уровнем социокультурной компетенцией. На наш взгляд, необходимо формировать компенсаторные умения как можно раньше. Основная цель пособия - формирование компенсаторных умений у студентов-лингвистов путем расширения и углубления их знаний о базовых понятиях, развития и совершенствования умения организации своей речевой деятельности в рамках компенсаторных стратегий. Процесс обучения компенсаторной компетенции как средства упреждения и преодоления социокультурной интерференции студентов-лингвистов по разработанной методике, реализованной в экспериментальном пособии посредством комплекса упражнений, предусматривает четыре этапа: нулевой этап и, традиционно принятые в отечественной методике этапы работы с текстом: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Целью нулевого/подготовительного этапа является упреждение интерферирующих факторов, формирование компенсаторных семантических стратегий преодоления социокультурной интерференции. На нулевом этапе предполагается бучение пониманию лингвосоциокультурных средств на фонологическом, лексическом и грамматическом уровнях, на которых проявляется социокультурная интерференция. Обучение пониманию лингвосоциокультурных средств (культурных фактов) связано с анализом фонологического, лексического и грамматического уровней текста, на которых проявляется социокультурная интерференция. 1. Презентация фонологических единиц, формирующих фонологический образ коммуниканта (коммуникативная фонология с особенностями немецкоязычного ареал а): а) чередование открытых и закрытых слогов, долгих и кратких гласных (все долгие гласные, за исключением [а:] [є:], - закрытые, а все краткие - от крытые.) Открытость и закрытость имеют смыслоразличительное значение. Сравним два слова: Веегеп «ягоды» и Baren «медведи»; б) долгие и краткие гласные, обладающие также смыслоразличитель ной функцией. Краткие гласные немецкого языка произносятся более кратко, чем русские, а долгие гласные по своей длительности всегда превосходят русские, например: bitten — bieten; в) дифтонгизация, сочетание двух кратких звуков fao], fae], например Pause (два слога) и пауза (три слога). Дифтонгизация обеспечивает те свой ства языковой личности, которые не могут быть сформированы на материале первого, то есть родного языка, но они необходимы для того, чтобы сформи ровать у студентов фонологический образ адекватный иноязычному ареалу, является стереотипизированным в языковом сознании носителя языка. Такое свойство дифтонгов является специфическим в плане формирования не толь ко фонематического слуха студентов, но и в плане самоидентификации гово рящего как равноценного и автономного коммуниканта, который осознает себя таковым; г) синкопы, выпадение звука в отдельных формах слова при их преобразо вании, например aufpassen —pass aufl в экстремальной ситуации —pass и/1; д) ритм, синтаксическое членение, вычленение синтагмы; е) своеобразное сочетание ударных и безударных фонем; ж) выделение смыслового предиката и особенности фразового ударения; з) редуцирование и другие особенности; редуцирование как операция, используемая в лингводидактическом плане, выполняет формирующую функцию. Редуцирование позволяет автономной языковой личности реализо вать в процессе коммуникации принцип языковой экономии. е) система консонантов со специфическим оглушением звонких. Как видно из приведенных примеров, специфические явления фонологической системы немецкого языка выполняют смыслоразличительную функцию, влияют на понимание при восприятии аутентичных текстов и учитываются при порождении речи. 2. Презентация лексических средств осуществления коммуникации (коммуникативная лексикология и лексикография): а) денотативные связи: денотат-сигнификат (различительный и исполь зуемый на уровне синонимии), например: особняк - жилой комплекс, дом домик\ б) переход от исходных форм к производным; в) использование схем продуктивного словообразования на основе вы явления словообразовательных ресурсов лексических единиц, например, на 1 курсе: Vater - Vaterland, далее по мере овладения языковыми операциями студент расширяет словообразовательный ресурс: Vater - vaterlich - vaterlos, и обеспечивает возможность социокультурного взаимодействия; г) группировка слов для их запоминания и употребления; д) лексикографический уровень оперирования знаками и символами лингвистики:"-, -, -en, n, pi, sg. 3. Презентация коммуникативной грамматики: а) оперирование морфологическими парадигмами; б) оперирование синтаксическими парадигмами; в) оперирование целыми структурами в коммуникативных целях (употребление усеченных конструкций и т.п.) Обозначенные выше параметры коммуникативной фонологии, лексикологии и грамматики могут служить основой формирования полной когнитивной структуры продуктивной языковой личности студентов. Для реализации такого подхода к формированию и развитию языковой/лингвистической компетенции студентов должны использоваться адекватные языковые и лин-гводидактические средства. При этом под языковыми средствами мы понимаем единицы языка, под лингводидактическими средствами - правила преобразования и группировки этих единиц.
