Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные предпосылки проведения вводных занятий по английскому языку (после немецкого) в национальном вузе 15
1.0. Некоторые исходные положения теории и методики обучения второму иностранному языку в национальном вузе 15
1.1. Языковая ситуация в Дагестане 21
1.2. Структура и содержание вводных занятий по английскому языку 27
1.2.1. Лингвистический аспект модели вводных занятий по английскому языку 33
1.2.2. Психофизиологический аспект модели вводных занятий по английскому языку 39
1.2.3. Дидактический аспект модели вводных занятий по английскому языку 42
1.2.4. Методический аспект модели вводных занятий по английскому языку 43
Выводы по 1 главе 48
ГЛАВА II. Методика формирования слухопроизносительных навыков. Компаративный анализ звуковых структур разносистемных языков 52
2.1. Характеристика звуковых систем сопоставляемых языков в общем плане 52
2.2. Классификация гласных фонем разносистемных языков ...61
2.3. Классификация согласных фонем разносистемных языков 71
Выводы по второй главе 87
ГЛАВА III. Технология проведения вводных занятий по английскому языку (второй после немецкого) 90
3.1. Организация материала и условия проведения вводных занятий (методические принципы) 91
3.2. Фонетические упражнения по английскому языку 98
3.3. Опытно-экспериментальное обучение 121
Выводы по третьей главе 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
ЛИТЕРАТУРА 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 162
- Некоторые исходные положения теории и методики обучения второму иностранному языку в национальном вузе
- Характеристика звуковых систем сопоставляемых языков в общем плане
- Организация материала и условия проведения вводных занятий (методические принципы)
Введение к работе
Актуальность исследования. Дагестанский государственный педагогический университет обладает особым контингентом студентов, обучающихся на филологических отделениях: они в основном являются носителями разных родных и неродных языков. Анализ национального состава абитуриентов показывают, что большинство из них владеет родным языком, которым пользуются в семье, в домашних условиях, русским языком как языком межнационального общения, одним из иностранных языков, который изучали в школе.
Таким образом студенты Дагестанского педагогического университета включены в социальную сферу, в которой проживают и обучаются представители разной этнолингвистической, религиозной и социоэко-номической принадлежности.
[В этой связи следует разграничить термины, которые могут быть употреблены, характеризуя по речевому признаку студенческую среду и население Дагестана в целом.
Известно, что в Дагестане проживают представители разных языковых групп. По отношению к Дагестану, в котором более или менее компактно проживают представители свыше тридцати языковых групп, можно сказать «многоязычное общество, многоязычный Дагестан». Испокон веков Дагестан называется «страной гор и горой языков». При этом вовсе не обязательно, что бы каждый житель Дагестана обладал всеми признаками многоязычия. Для того, чтобы охарактеризовать языковое состояние отдельного человека, более подходящим термином является «билингвизм» или «полилингвизм» [Кузьмин, 1996]. Термин «по-лилингвизм» является видовым по отношению к родовому термину «многоязычие». Так, в Дагестанском государственном педагогическом
университете практически представители всех национальностей являются полилингвами. Подобную ситуацию, которая складывается в учебных аудиториях ДГПУ, можно назвать «полилингвизм». Вполне естественно, что в педагогической науке и в учебно-воспитательном процессе необходимо учитывать данное явление].
Прежде чем перейти к основной теме, проведем краткий анализ состояния преподавания английского языка в школах Дагестана, поскольку оно является исходной точкой обучения будущего учителя этому языку в вузе.
С точки зрения национального состава в Дагестане функционируют три типа школ: а) мононациональные школы с многоязычным составом учеников; б) мононациональные школы с одноязычным составом учеников; в) полинациональные школы с многоязычным составом учеников.
Школы первого типа расположены в местах компактного проживания однородных этнических групп, которые территорищй>но расположены совместно с представителями русскоязычного и мнощязычного на-селения. В школах второго типа обучаются школьники одной этнической группы в местах проживания соответствующего этноса. Учащиеся таких национальных школ владеют как родным, так и русскиЩязыком. По-добные школы, как правило, целенаправленно создаются Щ Дагестане в городских и сельских условиях. Третий тип школ сегодня ^амый многочисленный. В них языковая ситуация определяется термином «полилингвизм». Обычно такие школы функционируют в городах Дагестана.
В школах первого и второго типа иностранный язык часто изучается с перерывами. В школах третьего типа иностранный язык изучается в большинстве случаев с пятого класса. Выпускники школ С трудом понимают иностранный текст с первого прослушивания, говорение в моноло-гической форме сводится к репродуктивному высказыванию. По известным объективным и субъективным обстоятельствам качество владения иностранным языком у выпускников школ не очень высокое. Положение с языковой ситуацией у выпускников школ осложняется еще и тем, что в ряде случаев отмечается слабое владение русским языком и некоррект-
ной русской речью. Эти обстоятельства притупляют языковое чутье, а в условиях свободного контактирования языков мешают развитию речевой деятельности как на родном, так и на иностранных языках.
Рассматривая вопрос о языковом образовании учащихся Дагестана, следует сказать, что здесь во всех сферах жизни происходят огромные перемены и изучение английского языка приобретает:
1) важный гуманитарно-образовательный смысл; 2) особый лингвистический смысл; 3) важный культурно-экономический смысл; 4) особый глобальный смысл.
Рассмотрим каждый из пунктов подробнее.
1. Необходимо учитывать роль английского языка в языковом образовании учащихся. Следует признать, что среди других языков, изучаемых в России, на первое место по международной значимости выдвигается английский язык. Он является языком кросс-континентального общения для многих народов, населяющих планету. Экспансия английского языка происходит независимо от нашего субъективного желания. Так складываются обстоятельства. Можно говорить совершенно определенно, что незнание английского языка формирует своего рода «комплекс гуманитарно-языковой неполноценности» по отношению к своему образованию. Не изучающие английский язык испытывают психологический дискомфорт среди своих сверстников, владеющих разговорной англоязычной речью.
Английский язык становится инструментом глобализации образования, реализуя идею о глобальном обществе (global society) - или о глобальной деревне (global village). Этот язык служит одной из доминант взаимопонимания и мирного сосуществования разных стран, представителей разных этнических, языковых, религиозных и социокультурных групп.
С наших позиций при правильной постановке вопросов преподавания английского языка и англоязычной культуры его изучения в Дагестане реализуется легче и быстрее, потому что в многоэтнической среде наработан опыт восприятия разных языковых сообществ. Этому способствует контакт разных культур в регионе, умение говорить на двух и бо-
лее языках. Опыт многонационального общения служит прочной базой приобщения к ценностям мирового уровня, где английский язык стал международным средством устной, письменной, электронной и спутниковой коммуникаций1. Это в свою очередь обуславливает требования к профессиональной деятельности и подготовке будущих учителей английского языка в школе. Обогащая свой внутренний мир знаниями о разных культурах, изучая второй иностранный язык (английский после немецкого), студент ставится в благоприятные условия выбора места своей будущей работы.
Несомненно, что второй изучаемый иностранный язык вступает в сложное взаимодействие со знаниями, умениями и навыками, наработанными у студентов ранее. Вопросы учета прежнего языкового и речевого опыта при изучении второго иностранного языка не часто обсуждались в методических изданиях, а именно они представляют наибольшую трудность в начальной работе преподавателя с полилогами. Мы считаем, что перенос прошлого языкового опыта на новый всегда является проблемой, изучение которой невозможно избежать ни в плане теории, ни в плане методики обучения иностранным языкам. Очевидно, необходимо на региональном уровне продолжать еще более интенсивно обсуждение соответствующих проблем, организовывать издание пособий, дидактических материалов, ориентированных на учет взаимодействия разносис-темных языков, контактирующих в учебной аудитории национального вуза.
Интерес к учету прошлого лингвистического опыта и межъязыковым сопоставлением усиливается в студенческой среде еще и тем, что в настоящее время существует возможность реализовать личностный творческий потенциал, нарабатывая индивидуальные способы овладения вторым иностранным языком под руководством преподавателя.
Ситуация многоязычия создаёт особые проблемы профессионального владения не одним, а двумя иностранными языками на факультете
1 Добавим к сказанному, что носителями английского языка считают себя 341 миллион человек (см.: The World Almanac and Book of Facts, 2001.- World Almanac Books, 2001-P. 301).
иностранных языков ДГПУ. Её специфика состоит в учёте взаимодействия родного и неродных разносистемных языков, контактирующих в учебной аудитории. В нашем исследовании особо изучается учебная ситуация, когда в контакт входят языки:
- даргинский (родной для определённой группы студентов);
- русский (язык-посредник, которым городские и сельские
представители населения владеют в разной степени);
первый иностранный (немецкий, изучаемый в средней школе и затем на факультете ИЯ ДГПУ);
английский (второй иностранный, изучаемый как вторая специальность на факультете ИЯ ДГПУ).
Проблема подготовки специалистов, профессионально владеющих двумя иностранными языками, в Дагестане встаёт достаточно остро. Она усугубляется ещё и тем, что студенты-филологи обязаны безупречно владеть русским языком, на котором ведётся преподавание в средней и высшей школе.
Вопросы методики преподавания неродных (в том числе и иностранных) языков в условиях многоязычия в Дагестане остаются наиболее острыми и обсуждаемыми.
Между тем в существующих публикациях редко представлены сопоставительные исследования разносистемных языков в методических целях. Мало методических пособий, сопоставляющих звуковые системы иностранного, русского и родного языка студентов ДГПУ2. В существующих учебниках и многочисленных пособиях содержится небольшое количество упражнений, которые помогают избежать влияние слухопро-износительных навыков ранее изученных языков на формирование слу-хопроизносительных навыков вновь изучаемого иностранного языка (английского после немецкого студентами-даргинцами).
Учитывая теоретическую и практическую значимость условий обучения второму иностранному языку в вузе, мы считаем выбор темы исследования актуальным.
2 Ср.: Мурсалов A.M. 1975 АКД, Керимова 3. М. 2004.
Объектом исследования является процесс формирования произносительных навыков английского языка, который изучается в условиях национального вуза в качестве второй специальности.
Предметом исследования служит модель обучения произносительным навыкам английского языка, изучаемого в качестве второй специальности в условиях национального вуза. Модель целенаправлена на начальный этап обучения произносительным навыкам английского языка.
Цель исследования заключается в научном обосновании и практической разработке методики обучения произносительным навыкам английского языка как второй специальности в условиях интерферирующего влияния со стороны родного, русского и первого иностранного языка, изучаемого в вузе (немецкого в нашем случае).
В соответствии с поставленной целью нами была сформулирована рабочая гипотеза: обучение произносительным навыкам английского языка, изучаемого в национальном вузе в качестве второй специальности будет более эффективным, если учесть следующее:
процесс обучения произносительным навыкам английского языка, изучаемого в национальном вузе в качестве второй специальности, необходимо строить с учетом данных о сходствах и различиях фонетических систем английского, немецкого, русского и даргинского языков;
основой комплекса фонетических упражнений станет модель обучения произносительным нормам английского языка как второй специальности, учитывающая закономерности интерферирующего влияния немецкого, русского и даргинского языков, а также учитывающая поэтапность формирования слухопроизносительных навыков, обусловленная контекстом речевой деятельности (позиционные преобразования звуков в слоге, слове, словосочетании, во фразе).
На основании цели и сформулированной гипотезы решались следующие конкретные задачи:
- провести компаративный анализ звуковых структур разносистем-
ных языков (английский, немецкий, русский, даргинский);
- выявить области интерферирующего влияния разносистемных
языков на формирование произносительных навыков английского языка;
определить роль и место вводных занятий в методике обучения английскому языку в вузе как второму иностранному;
разработать модель вводных занятий по английскому языку и найти в ней место полученным данным компаративного анализа, организовав на его основе творчески активное усвоение норм английского произношения;
провести опытно-экспериментальное обучение с тем, чтобы определить эффективность разрабатываемой модели.
При разработке и проведении опытно-экспериментального обучения учитывались следующие методические и дидактические требования:
Связь аспекта обучения и вида выполняемой речевой деятельности (например, формирование слухопроизносительных навыков, ориентированное на чтение и др.).
Тип учебного занятия в вузе, на котором студент приобретает необходимые знания, умения и навыки (ЗУНы).
Школьный учебный материал (по программе) по разделу отрабатываемых умений и навыков.
Профессионально значимые умения в области технологии формирования произносительных норм английского языка.
Критерии самооценки ЗУНов с методической точки зрения.
Языковой материал для проведения аспектно ориентированных практических занятий в вузе.
Перечень тренировочных упражнений и технология их выполнения.
8. Зоны интерференции и переноса, обуславливающие типичные
ошибки студентов-даргинцев, изучающих английский язык после немец
кого; лингвистические, психологические, дидактические особенности ор
ганизации начальных занятий, результаты опытного обучения по разра
батываемой модели.
Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования состоит из ведущих положений диалектико-материалистической теории познания, научных исследований психологов о деятельности людей (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Артемов, И. А. Зимняя, С. Л. Ру-
бинштейн и др.), теоретических основ методики обучения иностранным языкам, которые разработаны отечественными учеными (Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, А. А. Миролюбов, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. И. Гез, Г. В. Рогова, В. С. Цетлин, В. В. Сафонова, Н. Д. Гальскова, Е. В. Мусницкая и др.), основополагающих положений методистов по практике обучения второму иностранному языку (Р. Ю. Барсук, И. А. Жучкова, Б. А. Лапидус, Н. В. Баграмова), данных о фонетике и фонологии сопоставляемых языков (М. М. Михайлов, И. О. Ильясов, Г. Г. Буржунов, Н. В. Барышников, Б. М. Джандар, А. Ш. Акиев, С. М. Хайдаков и др.). Методы исследования:
лингвистический (компаративный анализ слухопроизноситель-ных норм разносистемных языков);
психолого-педагогический (наблюдение и анализ учебных занятий на 2 курсе факультета ИЯ ДГПУ; анализ опыта преподавания вторых иностранных языков в вузе; обобщение опыта работы школьных учителей);
опытно-экспериментальное обучение и анализ его эффективности (три этапа опытно-экспериментального обучения: констатирующий, обучающий, контролирующий).
Экспериментальное обучение проводилось в 2001-2003 учебных годах на 2-3 курсах ФИЯ ДГПУ. Выявлялись закономерности формирования слухопроизносительных навыков английского языка (после немецкого) в многонациональной аудитории (преимущественно у носителей даргинского языка).
Положения, выносимые на защиту:
различные артикуляционные базы разносистемных языков являются предпосылкой появления интерференции на начальном этапе обучения английскому языку;
существует неравномерное влияние ранее сформированных произносительных норм на формирование произносительных норм английского языка;
ЗУНы, сформированные во время предшествующего обучения, можно использовать в качестве компенсаторных на вводных занятиях по английскому языку;
в начале обучения английскому языку требуется технология введения речевых образцов, которая позволяет формировать произносительные навыки на основе развития разных видов речевой деятельности;
произносительные навыки английского языка в начале обучения подвергаются интерферирующему влиянию немецкого языка сильнее, чем интерферирующему влиянию родного и русского языков;
наиболее подвержены интерференции группы звуков, относительно близких по артикуляции в разных языках. Звуки дальних групп воспринимаются с меньшими затруднениями;
в условиях полилингвизма в национальных школах Дагестана обучение навыкам фонетически правильного употребления речевых образцов английского языка в сознательном сопоставлении с произносительными нормами ранее изученных языков обеспечивает стабильно высокий результат;
использование данных сопоставительного анализа разносистемных языков обеспечивает сознательное усвоение материала по английскому языку, что ограничивает интерферирующее влияние русского и даргинского языков;
необходимым условием обучения является систематическое и однотипное использование модели вводных занятий, внедрение серии тренировочных фонетических упражнений в речевую практику студентов в самом начале обучения второму иностранному языку.
Научная новизна исследования: определены типы и виды интерферирующего влияния произносительных норм разносистемных языков на становление произносительных норм английского языка; разработана и апробирована модель вводных занятий по английскому языку, в которой учтены особенности восприятия и воспроизведения звуков английского языка в изолированном слове и в контексте словосочетаний; разработана технология выполнения тренировочных упражнений с учетом явлений интерференции.
Эффективность разработанной модели проверена и подтверждена экспериментально-опытным обучением.
Теоретическая значимость исследования:
- впервые разработана технология формирования фонетически
правильного употребления англоязычных речевых образцов в условиях
недостаточного владения грамматикой, лексикой, синтаксисом англий
ского языка на начальном этапе его обучения в многонациональном ву
зе;
- выявлены условия преодоления явлений интерференции, законо
мерности формирования слухопроизносительных норм на базе речевых
образцов английского языка, которые используются на начальном этапе
его изучения в национальном вузе в качестве второй специальности.
Полученные данные могут быть введены в научный оборот и использованы в методике обучения неродному языку в национальном вузе.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут найти применение в практике первоначального обучения английскому языку в национальных школах Дагестана; они могут быть использованы при составлении учебных планов, программ, методических пособий по учебному курсу «Иностранный язык» в школах различного типа (лицеи, гимназии, колледжи). Результаты исследования можно использовать при разработке спецсеминаров и спецкурсов на филологическом факультете и факультете иностранных языков, развивая языковую компетенцию студентов-филологов различных отделений высшей школы.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования изложены в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры теории и методики обучения иностранным языкам ДГПУ и кафедры английского языка, на научно-практических внутривузовских и межвузовских конференциях. По теме работы опубликованы 5 статей.
Диссертационное исследование обсуждено на расширенном заседании кафедры теории и методики преподавания иностранных языков ДГПУ.
Разработанная модель вводных занятий апробирована на отделении немецкого языка факультета иностранных языков Дагестанского государственного педагогического университета. Отдельные рекомендации внедрены в практику работы школ №№ 17, 39, 22 г. Махачкалы.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования, раскрыты его методологические предпосылки, выделена цель, определены задачи и положения, выносимые на защиту.
В первой главе обсуждаются лингвистические, психологические, методические, дидактические предпосылки вводных занятий по иностранному языку. Даётся обзор имеющейся специальной литературы по обсуждаемым вопросам.
Во второй главе, лингвистической по своему характеру, приводится компаративный анализ звуковых систем четырёх языков (даргинский, русский, немецкий, английский). С позиций методики обсуждаются черты сходства/различия систем вокализма и консонантизма. Излагаются вопросы функционирования речевых произносительных навыков, что необходимо учитывать во время вводных занятий по второму иностранному языку.
В третьей (методической) главе содержится характеристика системы тренировочных упражнений, используемых в разрабатываемой модели, описывается технология их выполнения, приводится детальное описание опытно-экспериментального обучения и результатов его анализа..
Общий объём диссертации - 178 страниц, в том числе 17 страниц приложения. Список литературы содержит 173 наименований, из них 16 на иностранном языке.
Некоторые исходные положения теории и методики обучения второму иностранному языку в национальном вузе
Дагестанский государственный педагогический университет обеспечивает выпускников факультета иностранных языков специальным образованием, которое позволяет им работать в школе в качестве преподавателя двух иностранных языков. На факультете существуют разные параллели: французский - английский; английский +-+ немецкий, турецкий - английский, английский -» арабский. Естественно, организация учебного процесса для каждой параллели имеет общие и специфические особенности. В любой параллели изучение второго иностранного языка начинается на год позже и именуется как вторая специальность.
На факультете ФИЯ ДГПУ существует богатый опыт взаимодействия методик обучения разносистемным иностранным языкам в многонациональной аудитории. Проанализируем в соответствии с темой нашего исследования основы существующей на ФИЯ ДГПУ организации обучения английскому языку как второй специальности (после немецкого). Несмотря на то, что разрабатываемая нами модель касается только вводных уроков английского языка, хотелось бы указать ее место и роль в общей сфере образования на факультете иностранных языков ДГПУ.
Образовательной средой на факультете ИЯ является система формирования высококачественного специалиста средствами иностранных языков. На макроуровне - это взаимодействие методики обучения ИЯ со всей ее предметной областью, в частности, приемами, средствами обучения (см. схему 1).
Основные функции будущего учителя ИЯ, на которые преимущественно обращают внимание в процессе обучения в вузе:
- коммуникативная, т. е. развитие способности и готовности осуществлять учебное общение на иностранном языке;
- информационная, т. е. способность представлять содержание урока в школе в единстве всех видов речевой деятельности;
- развивающая, т. е. умение вести разностороннее развитие учащихся средствами иностранного языка.
Реальный процесс обучения определенному иностранному языку является менее абстрактным и рассматривается как второй уровень, микромодель системы обучения. Ее целеполагающая характеристика может быть представлена следующей схемой (см. схему 2).
[В конце данной схемы мы предусматриваем место для разрабатываемой нами модели вводных занятий по английскому языку].
В результате обучения по представленной системе высококлассный специалист готов к выполнению своих профессиональных обязанностей в школе. Помимо усвоенных ЗУНов, которые обеспечивают ему профессиональное владение двумя иностранными языками, он обладает компетенциями многоаспектного регионального плана (лингвистическими, культурологическими, страноведческими), которые необходимы для организации уроков ИЯ в многонациональных школах Дагестана.
С нашей точки зрения формирование англоязычной речевой деятельности в вузе после обучения немецкому языку обладает рядом особенностей, которые в общем плане обусловлены требованиями к учащимся школы, изучающим более чем один иностранный язык. Эти требования получили название «уровень продвинутой коммуникативной компетенции» или «допороговый уровень». Он располагается между разработанным Советом Европы уровнем - «Waystage» и уровнем «Threshold Level», не достигая его. Отечественные методисты (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, И. В. Елухина, Н. Ф. Короховцева) назвали «допороговый уровень» «уровнем выживаемости». Эта образная номинация подразумевает владение стратегией «выживания» при дефиците языковых средств. С наших позиций подобный подход к изучению второго иностранного языка в школе является рациональным, оставляя любому учащемуся пространство самостоятельного языкового образования при личной заинтересованности в нем: это означает, что «уровень выживаемости» может быть превышен.
Нас интересует характеристика требований к разным видам речевой деятельности на «уровне выживания», если они приняты за нижнюю границу конечных целей обучения (в нашей схеме 2 это нижний уровень целеполагающей подсистемы обучения ИЯ). Считается, что все учащиеся средней школы к концу обучения должны достигнуть обученности, отвечающей социальному заказу общества. Требования к владению ИЯ уточнены по каждому виду речевой деятельности и ориентированы на основные сферы обучения и аспекты молодежной проблематики (семья, школа, работа, окружающая среда, спорт, книги и др.).
Характеристика звуковых систем сопоставляемых языков в общем плане
Компаративный анализ звукового строя четырёх языков исходит из характеристики их фонологических систем. Сопоставительный анализ не отдельных звуковых явлений, а системных единиц фонологии и отношений между ними позволяет воссоздать условия реализации фонем в речевой деятельности как конкретных акустических признаков, взаимообусловленных парадигматически и синтагматически.
Анализу подлежат и фонемы, и их различительные признаки.
Число фонем в разных языках неодинаково, но в каждом языке количество фонем строго ограничено. Каждой фонеме присущ определённый набор признаков. Например, чтобы указать на звук [р] в русском языке достаточно назвать два признака: дрожащий, твёрдый. Это прямое указание на звук [р], поскольку в русском языке нет других твёрдых дрожащих. В английском языке характеристика по двум признакам - боковой, сонант - «укажет» на звук [1]. Для того, чтобы описать немецкую фонему [у:] надо указать три момента: подъём, лабиализацию, длительность.
Число дифференциальных признаков фонем в разных языках не сходится. В каждом языке тот или иной признак может присутствовать или отсутствовать, но он может быть фонемообразующим в одном языке и быть не дифференциальным в другом. Например, светлый вариант английской фонемы [1] никогда не бывает таким мягким, как русское [л ] в слове моль , а тёмный вариант английской фонемы [1] никогда не бывает таким твёрдым, как русское [л] в слове мол. Оппозиция моль [мол ] и мол [мол] в русском языке смыслоразличительная; в английском варианты [1] не несут смыслоразличительной функции.
Выделим показатели для компаративного анализа звуковой структуры сопоставляемых языков.
- количество гласных и согласных фонем;
- качество гласных и согласных фонем;
- набор дифференциальных признаков;
- количество и качество оппозиций и корреляций;
- функциональная характеристика фонем в слоге и слове. Подсистема гласных. В английском языке есть два типа гласных
фонем: монофтонги и дифтонги. Монофтонгов 12, дифтонгов 8.
Для монофтонгов существенное значение имеет признак ряда и признак подъёма. Признак ряда подразделяется на обычные гласные и гласные продвинутые вперёд или отодвинутые назад. Признак подъёма также имеет две разновидности: узкую и широкую. По признаку ряда в английском языке 6 оппозиций гласных, по признаку подъёма - 9 оппозиций гласных. Оппозиций дифтонгов с монофтонгами особенно много: до 36.
В русском языке подсистема гласных состоит из 6 фонем. Деление по признаку ряда и подъёма не имеет подразделений. По признаку ряда есть 4 оппозиции, по признаку подъёма - 6 оппозиций. В русской подсистеме гласных дифтонги отсутствуют.
В немецком языке подсистема гласных состоит из 15 фонем. Деление по признаку простоты и сложности: 12 монофтонгов и 3 дифтонга. По признаку ряда есть 5 оппозиций, по признаку подъёма есть 6 оппозиций.
В даргинском языке подсистема гласных состоит из 6 фонем: 5 монофтонгов и 1 дифтонг. По признаку ряда есть 2 оппозиции, по признаку подъёма есть двоичные и троичные оппозиции.
Подсистема согласных. Общее число согласных фонем в английском языке - 24, в немецком языке - 18, в русском языке - 34, в даргинском языке - 37. Значительное превышение числа фонем в русском языке происходит за счёт наличия корреляций фонем по твёрдости/мягкости. Значительное превышение числа фонем в даргинском языке происходит за счёт наличия особых артикуляций согласных звуков.
В подсистеме согласных всех сопоставляемых языков имеются взрывные, фрикативные, сонорные, аффрикаты. В английском и немецком языках 6 зон артикуляции: лабиальная, интердентальная, альвеолярная, среднеязычная и гортанная.
В русском языке интердентальная и гортанная зоны отсутствуют, вместо альвеолярной есть дентальная зона. В русском языке все согласные делятся на губные и язычные.
В даргинском языке 37 согласных фонем, по месту образования отличаются большой сложностью. Кроме губных и язычных есть фонемы увулярные, фарингальные, ларингальные. Глухие [т, ц] являются придыхательными.
Из зон образования согласных общими с другими языками являются только 5. Специфические согласные даргинского языка:
- звонкие аффрикаты дз, дж;
- глухие смычно-гортанные кі, ті, кь, къ, хъ;
- спиранты гь, xl, г1, хь, гъ.
В русской подсистеме согласных 26 членов оппозиции звонкость/глухость. Из них только 18 образуют 9 коррелирующих пар. Вне-парные согласные по глухости/звонкости почти идентичны и в даргинском языке.
Организация материала и условия проведения вводных занятий (методические принципы)
Вопросы методического плана при построении вводных занятий нашли широкое отражение в специальной литературе.
В научно-методической литературе представлены разные виды вводно-фонетических курсов. Есть вводные курсы для специалистов, ранее изучавших данный иностранный язык, есть вводные курсы для студентов неязыковых вузов, есть монографии об организации вводного курса по второму иностранному языку1.
С нашей точки зрения в учебно-методических пособиях дается практически однозначное решение вопросов, связанных с организацией вводно-фонетического курса. По форме и содержанию вводные курсы строятся принципиально одинаково как для первого, так и для второго иностранного языка. Различие заключается в объеме языкового материала и в количестве часов, отведенных на его усвоение.
Между тем не существует методики проведения вводных занятий, построенных с учетом специфики родного языка студентов национальных педагогических вузов, в частности, Дагестанского педагогического университета.
Основная цель вводных занятий по второму иностранному языку состоит в обучении учащихся правильному произнесению звуков и звукосочетаний, формирование элементарных навыков устной речи на уровне ограниченных речевых образцов.
При построении вводных занятий учитываются следующие факторы:
- особенности строения и функционирования звуковой структуры взаимодействующих языков;
- особенности строения и звуковой оболочки слова.
- ранее сформированные ЗУНы и их отличие от вновь вводимых произносительных норм.
Разрабатываемая модель предполагает комплексное, а не поас-пектное предъявление материала, между тем работа над произносительной стороной англоязычной речи остается основной целью вводных занятий.
Лексико-грамматический материал для речевых образцов отбирается с учетом общности словарного состава как минимум двух языков (первого и второго иностранного) и степени усвоения того или иного фонетического явления.
Лексический минимум для вводных занятий включает употребительные слова и выражения, имеющие общие для обоих языков корни, а в грамматическом плане отбираются простейшие речевые модели, общие для английского и немецкого языков.
Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного усвоения фонологии [Глисон, 1959].
Активный фонетический минимум допускает аппроксимацию. Активный фонетический минимум содержит в основном фонематические навыки произношения, но не варианты фонем изучаемого языка. Материал фонетического активного минимума усваивается путем концентрации произвольного внимания, т. е. через подражание образцу и усвоение правил артикуляции.
Пассивный фонетический минимум не допускает аппроксимацию. Пассивный фонетический минимум допускает изучение фонем и аллофонов, которые звучат в слабой позиции вместо основного варианта. Пассивный минимум усваивается на основе непроизвольного внимания.
Активный и пассивный фонетический минимум с позиций методики складывается из следующих компонентов: звуки (вокализм и консонантизм), звукосочетания (слог и слово), фонетические явления и интонационные структуры. Отбор материала с учетом этих компонентов проводится на основе определенных принципов.
Первый принцип: соответствие потребностям общения. В минимум включается характеристика всех фонем и дифференциальных признаков. Исключаются те показатели, у которых смыслоразличительные функции крайне ограничены.
