Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе 14
1. Теоретические подходы к категории «опыт самостоятельной деятельности» в современных психолого педагогических науках 14
2. Опыт исследования характеристик самостоятельной деятельности личности и возможностей педагогического влияния на них 33
3. Потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования социального опыта у студентов 50
Глава 2. Реализация педагогических условий формирования опыта самостоятельной деятельностиу студентов на начальном этапе обучения в вузе 82
1. Модель процесса формирования опыта самостоятельной деятельности на начальном этапе обучения в вузе 82
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе 107
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе 124
Заключение 148
Список литературы
- Опыт исследования характеристик самостоятельной деятельности личности и возможностей педагогического влияния на них
- Потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования социального опыта у студентов
- Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
Введение к работе
Рассмотрение проблемы формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе обусловливается рядом взаимодополняющих обстоятельств, объективно существующих в современном обществе и находящих свое отражение в педагогической теории и практике
Условия жизни в современном обществе отличаются высокой степенью изменчивости Жизненный путь личности лежит в пространстве социальной неопределенности Доминирование достигаемых социальных статусов предполагает высокий уровень требований к активности, самостоятельности человека в принятии решений и их реализации, построении собственных жизненных обстоятельств, использованию накопленного в процессе социального становления опыта субъектности
Однако исследователи отмечают, что в современных условиях длительная материальная и социально-психологическая зависимость молодых людей от родителей становится причиной распространения явления социального инфантилизма, характеризующегося низким уровнем самостоятельности, активности личности, нежеланием принимать на себя социальную ответственность и в целом выполнять роль взрослого человека
Длительный период обучения в общеобразовательной школе, а затем в профессиональных образовательных учреждениях ставит перед этими институтами социализации задачи преодоления социального инфантилизма, создания условий для формирования у учащихся и студентов опыта самостоятельности, активности, инициативы, ориентированной на окружающий социум и самого себя, поэтому перед системой высшего профессионального образования стоит не только цель подготовки специалиста, но и создания условий для становления личности как преобразователя мира, субъекта социальных отношений и собственной жизненной ситуации Однако в практике построения образовательного процесса в вузе существует ряд обстоятельств, препятствующих достижению данной цели доминирование трансляционного, репродуктивного характера обучения, преобладание индивидуального характера учебной работы студентов, недостаточно широкое использование форм и методов, стимулирующих конструктивную творческую активность личности в процессе образования
Процесс накопления опыта самостоятельной деятельности наиболее активно развивается на начальном этапе обучения в вузе, когда коренным образом меняется социальная ситуация личности, возрастают и меняются по содержанию требования к ней Студенческий возраст — это период становления нового уровня самосознания, выработки собственного мировоззрения, поиска смысла жизни Высшее учебное заведение призвано предоставить студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста, грамотно ввести их в смыслы, назначение, ценности, содержание будущей профессии, способствовать их трансформации из объекта социальных воздействий в субъект образования и деятельности
На настоящий момент проблема формирования опыта самостоятельной деятельности студентов заявлена на уровне нормативных и рекомендательных документов Министерства образования и науки Российской Федерации,
становится предметом инновационной педагогической практики ряда вузов Внимание при решении данной проблемы сконцентрировано на поиске оптимальных путей организации самостоятельной деятельности студентов в учебной сфере Это является, безусловно, неотъемлемой частью целостного процесса формирования опыта самостоятельной деятельности, однако, внеаудиторная деятельность, а также инициативная "аучно-исследовательская работа студеи-тов обладают рядом неиспользованных потенциалов применительно к данным целям Их дополнительный и вариативный характер позволяют в большей мере учесть индивидуальные особенности и потребности взрослеющей личности
Тематика данного диссертационного исследования предполагает обращение к таким науным категориям как «формирование опыта», «самостоятельная деятельность», «начальный этап обучения в вузе» Данные понятия являются предметом специальных исследований как в педагогике, так и в других областях гуманитарного знания
Категория «самостоятельная деятельность» носит интегративный характер и изучается во многих областях гуманитарного знания философии, психологии, педагогике и других В рамках философии понятие самостоятельной деятельности разрабатывается в контексте проблем субъектного бытия личности (Н А Бердяев, Г В Г Гегель, В В Зеньковский, И Кант, Н А Лосский, С М Соловьев, Д Н Узнадзе, Л Фейербах, П А Флоренский, М Хайдеггер, и др ) В психологии понимание данной категории связано с исследованием сущности психической активности человека (Б Г Ананьев, А В Брушлинский, Л С Выготский, А Маслоу, А В Петровский, В А Петровский, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков и др )
Проведенный теоретический анализ показал наличие широкого круга работ, посвященных феномену опыта и проблемам его влияния на процесс развития личности Категория «опыт» занимает одно из центральных мест в теории познания (П Гассенди, Г Гегель, Т Гоббс, П Гольбах, Р Декарт, У Джемс, А Камю, И Кант, Д Локк, М Монтень, Б Паскаль, Ф Санчез, П Сартр, М Хайдеггер, Д Юм, К Ясперс и др )
Психологические аспекты опыта как компонента структуры личности изучались К А Альбухановой-Славской, Дж X Аллантайном, Д Л Андреевой, Л С Выготским, В В Зеньковским, Ю П Коваленко, X Кули, А Маслоу, М Мид, PC Немовым, Г В Осиповцом, Т Парсонсом, К Роджерсом, И Таллменом, Э Эриксоном и др
Вопросы формирования опыта активно разрабатывались в российской педагогике начала XX века (П П Блонский, А К Гаспев, А В Евстигнеев-Беляков, Н Н Иорданский, П Ф Каптерев, Н К Крупская, М В Крупенина, А В Луначарский, А С Макаренко, С Т Шацкий, В Н Шульгин и др ) и в современных исследованиях А Г Асмолова, Е В Бондаревской, А С Белкина, С В Кульневича, Т В Молодцовой, А В Мудрика, М И Рожкова, Н И Шевандрина, М И Шиловой, Н Е Щурковой и др
Понятие самостоятельной деятельности в педагогике рассматривается с точки зрения возможностей влияния на становление самостоятельной деятельности личности в различных сферах жизни (учении, творчестве, труде и тд) Наибольший исследовательский интерес вызывает познавательная са-
мостоятельная деятельность (С И Архангельский, Ю К Бабанский, М Г Га-рунов, Б Е Есипов, В И Загвязинский, А Н Леонтьев, Р А Низамов, Н Д Ни-кандров, П И Пидкасистый, М Н Скаткин, В А Сластенин, Т Н Шамова и др ) и творческая самостоятельная деятельность (И И Ильясов, А И Кочетов, Ю Н Калюткин, А Н Лук, В А Менумеров, Н А Половникова и др ) Однако формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов в процессе адаптации к условиям обучения в вузе не являлось предметностью специальных педагогических исследований, поэтому возникает необходимость интегрировать результаты теоретических исследований по смежной проблематике и воспитательной практики в вузах с целью решения данной задачи
Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в сфере формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
между потребностью современного общества в активной, творческой, конкурентоспособной личности при наличии негативных тенденций возрастания числа молодых людей неспособных к социальной инициативе, зависимых от родительской семьи, не желающих принимать на себя социальную ответственность, и недостаточным вниманием в современной образовательной практике вузов к созданию условий для формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов,
между разработанностью научно-методических и технолоіических основ организации самостоятельной деятельности студентов в учебной сфере и недостаточным использованием потенциалов внеаудиторной творческой, спортивной, научно-исследовательской деятельности для решения задач развития самостоятельности личности,
между развитием в психолого-педагогическом знании основных теоретических подходов к категориям «социальный опыт», «самостоятельная деятельность», выявлению закономерностей образовательного процесса в вузе и необходимостью синтезировать данное знание с целью решения проблемы формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
На основании данных противоречий нами была сформулирована проблема исследования каковы педагогические условия формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе5
Цель исследования выявить и обосновать педагогические условия эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
Объект исследования, процесс формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
Предмет исследования педагогические условия эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
Гипотеза исследования, формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения индивидуа-
лизированного социального опыта, самостоятельной деятельности за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество факультета
Данный процесс будет эффективным при следующих условиях
обеспечении вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятелпности у студентов на пЗмальном этапе обучения в вузе,
обеспечении динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей,
стимулировании мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи.
- уточнить социально-педагогическую сущность процесса формирова
ния опыта самостоятельной деятельности личности,
определить потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе,
теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе,
разработать методику формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
Методологической основой нашего исследования являются учение о диалектическом характере социальных отношений (Г Гегель), гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе, нашедшие отражение в работах Ж -Ж Руссо, роль деятельности в формировании личности (А Н Леонтьев, М И Лисина, С Л Рубинштейн и др ), субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К А Альбухановой-Славской, А В Брушлинского, В А Петровского, В И Слободского, Р X Шакурова, И С Якиманской, теория развития субъектное человека в пределах его индивидуальной жизни (В И Слободчиков, Н Е Щуркова), концепция воспитания человека культуры (Е В Бондаревская, С В Кульневич), положения отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации (И С Кон ДН Узнадзе, РХ Шакуров), о роли в развитии ребенка социально направленного общения и активной деятельности (А А Бодалев, А А Леонтьев, Б Ф Ломов, А В Мудрик и др )
В качестве теоретической основы исследования мы рассматриваем положение отечественной психолого-педагогической науки о трансформации внешних воздействий через «внутренние условия» (К А Альбуханова-Славская, Б Г Ананьев, Л С Выгодский), подходы к социализации (Б 3 Вульфов, Р Г Гурова, И С Кон, А В Мудрик, М И Рожков), положение о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия, являющиеся ведущими факторами развития (С Л Рубинштейн)
Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, контент-анализ, анализ документации, ранжирование и шкалирование
Базой исследования стал Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им Н А Некрасова Экспериментальную группу составили 75 студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» 2002, 2003, 2004 гг поступления, первая и вторая контрольные группы состояли соответственно из 35 и 48 студентов 2000 и 2001 гг поступления
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов
на первом этапе (2002-2003 гг ) анализировались теоретические подходы к проблеме, изучалась и обобщалась практика формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов, осуществлялся подбор эффективных педагогических форм, методов, средств решения данной педагогической задачи, проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы,
на втором этапе (2004-2005 гг) определялись педагогические условия формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, начиналась ее реализация,
на третьем этапе(2005-2007гг )завершаласьопытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы исследования, обобщались результаты, вырабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования
Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, руководством и непосредственным участием в эксперименте, обобщением материалов в тексте исследования
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем
уточнена социально-педагогическая сущность процесса формирования опыта самостоятельной деятельности личности,
определены потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов,
сформулированы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе,
выявлены этапы процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречия между требованиями современного общества к высокой степени развитости субъектных свойств молодого человека и затрудненности их реализации ввиду недостатка опыта самостоятельной деятельности, содержащийся в диссертации теоретический материал и модель формирования опыта самостоятельной деятельности студентов на начальном этапе обучения в вузе могут быть использованы в практике работы различных факультетов вузов, при разработке учебных программ по дисциплинам основной образовательной программы и организации внеаудиторной деятельности студентов
Апробация и внедрение результатов Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и теэисах на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (г Кострома, 3-5 марта 2005 г), международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (г Ярославль, декабрь 2005 г), на научно-практической конференции «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи традиции, трансформации, инновации» (февраль 2007 г, г Кострома), на традиционных университетских научно-практических конференциях преподавателей и студентов, обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, социальной работы Костромского государственного университета имени Н А Некрасова
Основные положения, выносимые на защиту
1 Формирование опыта самостоятельной деятельности на начальном
этапе обучения в вузе представляет собой педагогически организованный
процесс обогащения индивидуального социального опыта самостоятельной
деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективиро
ванного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество
факультета
2 Потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к зада
чам формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов
- образовательный, предполагающий широкие возможности для обучения студентов субъективно новым формам, методам, приемам самостоятельной активности в различных сферах жизнедеятельности, ценностно-мотивационный, связанный с высокой степенью востребованности нового опыта самостоятельной деятельности, который является основой социальной успешности в ситуации студенческой жизни, праксеологический, определяющий наличие разнопланового социального пространства для опробования, освоения и развития новых моделей самостоятельной деятельности — от учебы до организации быта коммуникативный, вызванный расширением социальных контактов студента-первокурсника с педагогами, кураторами, студентами-старшекурсниками, которые выступают трансляторами объективиро ванного опыта самостоятельной деятельности
3 Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов пред
полагает цикличное прохождение ряда этапов
освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач,
освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма,
освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания
4 Педагогическими условиями эффективности процесса формирования
опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обуче
ния в вузе являются обеспечение вариативности сфер формирования опыта
самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в
вузе, обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта само
стоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживаю
щей и консультирующей, стимулирование мотивообразования студента по
отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, дается характеристика методов и базы исследования, обосновывается его достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту
В первой главе «Теоретические подходы к проблеме формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе» проводится анализ понятий «опыт», «самостоятельная деятельность», выявляется социально-педагогическая сущность процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов, характеризуются особенности начального этапа обучения в вузе, определяются его потенциалы применительно к исследуемому процессу
Во второй главе «Реализация педагогических условий формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе» рассматриваются механизм формирования опыта самостоятельной деятельности у студента, педагогические условия исследуемого процесса, описание опытно-экспериментальной работы, методика формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе, результаты опытно-экспериментальной работы
В заключении формулируются выводы исследования, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы
Опыт исследования характеристик самостоятельной деятельности личности и возможностей педагогического влияния на них
Интегральным понятием всей культуры Возрождения следует считать понятие непосредственного, свободного духовного опыта. Продолжая основное - персоналистское усилие гуманистов XIV-XV вв., первые реформаторы сделали попытку «создать новое учение о боге, мире и человеке... на основании свободной познавательной очевидности» [171, 14]. В раннереформаторских сочинениях персональный духовный опыт трактовался как наиболее надежный источник всех достоверных и осознанных внутренних возможностей. Трансцедентность бога открывается во внешнем и внутреннем опыте. С другой стороны, реформаторская теория двойственной истины, по которой «разум дарован нам не для постижения того, что над нами, а для постижения того, что ниже нас», включает экспозицию трансцедентности и непостижимости Бога и экспозицию доступного и познаваемого мира (природы и общества). Последнюю можно определить как богословское признание прав опытного наблюдения, исчисления, общезначимой проверки предположений и догадок [229, 84-98]. Таким образом, ранними реформаторами разделялись два вида опыта - опыт внутренний духовный как способ не познания, но приближения к Богу и опыт внешне-чувственный как способ познания «того, что ниже нас», материального мира.
Представитель школы скептизизма, М. Монтень, осуждая схоластическое, оторванное от действительности умозрение, утверждает, что истины подлинного знания добываются не редуцированием из произвольно постулируемых принципов, а из фактов, устанавливаемых опытом. По сравнению с разумом опыт - это «средство более слабое и менее благородное, но истина сама по себе столь необъятна, что мы не должны пренебрегать никаким способом, могущим к ней привести» [152, 355]. Положение, что рационально поставленный и разумно истолкованный опыт -важнейший источник истинного знания, выдвигает другой скептик XVI в. Франсуа Санчез. К рассмотрению опыта как средства познания мыслитель неоднократно возвращается, подчеркивая, что при всей важности роли разума в познании добывать истинные знания о реальной действительности, мы можем, только вступая с ней в контакт, внимательно ее наблюдая, экспериментируя и делая разумные выводы из наблюдений и экспериментов.
Основой научного знания, считает Пьер Гассенди, должен быть опыт: «Опыт - это ведь средство для суждения, как говорят греки - критерий» [60, 198]. Согласно теории познания Гассенди, неочевидное познается как ощущениями, так и разумом. Первые дают знание вещей через их отношение к познающему субъекту, второй. устраняет ошибки чувственного восприятия посредством опыта, позволяющего узнать, что представляют собой эти вещи сами по себе.
Высоко оценивает значение опыта для человека Блез Паскаль. Он считает, что опыт не только помогает проверке истин, установленных без него, но и открывает новые истины, до него неизвестные. Опыт и разум позволяют нашим знаниям об окружающем мире расширяться и уточняться безгранично. Человек хранит в памяти и те знания, которые ему самому удалось добыть, и те, которыми его снабдили прошлые поколения в оставленных ими книгах: «Не только каждый из них изо дня в день продвигается в науках вперед, но и все люди вместе взятые совершают в науках непрестанный прогресс» [97, 98].
Р. Декарт, приверженец рациональной философии, утверждает вторичность опыта относительно априорного познания идей: «Я уверен: никакого знания о том, что имеется вне меня, я не могу достигнуть иначе, нежели с помощью идей, которые я об этом составил в самом себе. И я остерегаюсь относить мои суждения непосредственно к вещам и приписывать им нечто ощутимое, что я сначала не обнаружил бы в относящихся к ним идеях» [74, 108]. Если бы человек зависел только от своего опыта или опыта других индивидов, с которыми непосредственно общается, то он вряд ли мог бы действовать свободно, рационально, эффективно. Все идеи перешагивающие опыт, согласно Декарту, нам, нашим душам «даны», «внушены» как врожденные.
Т. Гоббс признает, что человеческий индивидуальный познавательный опыт, поставленный перед необозримым множеством вещей и явлений, должен опираться не некоторые «вспомогательные средства». Гоббс также считает субъективное, «конечное», индивидуальное познание внутренне слабым, смутным, хаотичным. «Каждый из своего собственного и притом наиболее достоверного опыта знает, как расплывчаты и скоропреходящи мысли людей, и как случайно их повторение» [65, 54]. Но обычная для того времени мысль об ограниченности, конечности индивидуального опыта самого по себе отнюдь не заставляет Гоббса прибегнуть, как это делает Декарт, к вмешательству «бесконечного» божественного разума. Человек сам вырабатывает специальные вспомогательные средства, во многом преодолевающие конечность, локальность, индивидуальность его личного познавательного опыта, - такова весьма важная идея Гоббса. Каковы же эти средства? Для того, чтобы избежать необходимости каждый раз вновь повторять познавательные опыты, касающиеся одного и того же объекта или ряда сходных объектов, человек своеобразно использует чувственные образы и сами наблюдаемые чувственные вещи. Эти последние становятся, по Гоббсу, «метками», благодаря которым мы в соответствующих как бы воспроизводим в нашей памяти накопленные ранее знания, касающиеся данного объекта. Так осуществляется аккумуляция знаний: в каждом данном познавательном акте мы «оживляем», используем в сокращенной, мгновенной деятельности наш собственный прошлый опыт. Познание индивида становится единым, взаимосвязанным процессом. Если бы на земле существовал один единственный человек, то для его познания было бы достаточно меток. Но поскольку этот человек живет в обществе себе подобных, его собственная мысль с самого начала ориентированна на другого человека, других индивидов: замечая в вещах правильность, регулярность, повторяемость, мы обязательно сообщаем об этом другим людям. И тогда вещи и чувственные образы становятся уже не метками, а знаками. «Разница между метками и знаками состоит в том, что первые имеют значение для нас самих, последние же - для других» [77, 62]. Таким образом, Т. Гоббс связывает воедино индивидуальный и социальный познавательный опыт.
Потенциалы начального этапа обучения в вузе применительно к процессу формирования социального опыта у студентов
Это период поиска своей укорененности в мире, выработка собственного мировоззрения, определение своей самобытности и уникальности, это начало становления собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Ступень индивидуализации совпадает с кризисом юности. По мнению В.И. Слободчикова, данный кризис - это, с одной стороны, кризис рождения, связанный с вхождением в новый образ жизни, приобщение к ценностно-значимым общественным формам деятельности (в частности профессии), а с другой - фактический разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен только практически - в реальном самоопределении [222,254].
Для описания феноменологии кризиса юности необходимо указать исходные условия его развития. В кризисе юности происходит изменение формы со-бытийности молодых людей с другими. Впервые партнером для молодого человека становится все человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных идеалов и ценностей. Индивидуализация общественных ценностей и деятельностных норм отношений с другими, исходя из личностной позиции человека, составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отношений - это отношения в производственном и студенческом коллективе, с преподавателями, с родителями, с самим собой.
В кризисе юности молодые люди впервые сталкиваются с экзистенциальным кризисом - кризисом смысла жизни. Основной проблемой этого периода является самоопределение, поиск своего места в жизни. В стадии кризиса юности актуальны вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном «Я»; вопросы, которые в философии относят к экзистенциальным, отсюда интерес к нравственно-этическим проблемам, психологии самопознания и самовоспитания.
17-22-летний человек является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности и оценивает ее результаты по «взрослым» стандартам. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с соответствующей дифференциацией профессиональных ролей. «Выбор профессии - одно из главных решений в жизни человека. Он определяет следующее: а) кем быть, то есть, какое занять место в системе общественного разделения труда, в какой мере именно этот вид труда будет обеспечивать удовлетворение материальных и духовных потребностей личности, раскрытие и использование ее способностей и задатков; б) к какой социальной группе принадлежать, то есть соответствующий социальный статус индивида; в) где работать, ибо выбор профессии связан и с выбором места жительства; г) с кем работать, поскольку занятия различаются по проценту мужчин и женщин, возрасту, социальному составу и т.п.; д) какой стиль жизни избрать, ибо он тесно коррелируется с определенными занятиями; е) в конечном счете - всю жизнь» [222,325].
Вхождение в самостоятельную жизнь в обществе, начало собственной индивидуальной биографии не проходит гладко и бесконфликтно. С поступлением в разнообразные образовательные учреждения, с началом трудовой деятельности начинается новый период в жизни человека. Резко изменяется ситуация развития: индивид приобретает статус студента, входит в новую систему отношений со сверстниками и со взрослыми. Все это требует от него систематического и напряженного интеллектуального труда, самоопределения, саморегуляции и самоконтроля.
Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся, то есть овладевающий знаниями».
Входя в профессию, молодые люди стремятся внести в нее творческое начало, преобразовать, развить, усовершенствовать ее. Но у них недостаточно жизненного опыта и знаний, поэтому на начальном этапе профессионального становления они выступают в роли ученика. Желаемое и возможное вступают в противоречие.
В силу недостаточности жизненного опыта и опыта самостоятельной деятельности в поведении юношей и девушек проявляется внутренний дискомфорт, сопровождающийся иногда внешней агрессивностью, развязностью или неуверенностью и даже представлением о собственной неполноценности, что влияет на становление поведенческой позиции, установки на деятельность. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения. Данная ситуация одних молодых людей может поставить в «тупик» и стать одним из условий затрудняющих формирование опыта самостоятельной деятельности.
Вопрос о роли студенчества в нашем обществе, в частности, в группе молодежи, весьма актуален по многим причинам. Одна из них состоит в том, что эта категория учащейся молодежи достаточно велика. Рост численности студенческой молодежи зависит от потребностей материального производства, научно-технической революции и социального прогресса в нашем государстве. Следовательно, увеличение контингента студентов и качества их подготовки определяется экономической необходимостью общества, возрастающей ролью и влиянием системы высшего образования на развитие всех социально-экономических процессов в обществе [98, 56].
Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
Целостность воспитательных влияний обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых воспитуемому всеми субъектами воспитательного процесса. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное влияние педагогов на систему отношений воспитанников в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение воспитанниками системы социальных ролей, способов поведения с учетом возрастной субкультуры.
Сущность целостности воспитательного процесса состоит в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход в воспитании предполагает адекватность деятельности каждого педагога общей цели, единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установление связей между элементами педагогической системы: информационными (обмен информацией), организационно-деятельностными (методы совместной деятельности), коммуникативными (общение), связь управления и самоуправления [206, 58-60].
Наличие образовательной среды вуза на начальном этапе обучения усиливает целостность воспитательного процесса. Содержательно-целевое единство обеспечивается следующими условиями: - наличием единой целевой и ценностно-ориентированной образовательной программы профессионального обучения; - наличием высококвалифицированного педагогического коллектива; - подбором и интеграцией педагогических средств, обеспечивающих комплексное воздействие на когнитивную, эмоциональную, волевую сферы личности воспитанника; - ценностным соотнесением средств и целей воспитательного процесса; -мониторингом воспитательного процесса, совместным обсуждением результатов и коррекцией содержания и технологий воспитательного процесса. Условия обеспечения организационно-процессуального единства на начальном этапе обучения в вузе таковы: - наличие единого темпомира вуза, то есть соответствие динамики воспитательного процесса динамике личностных изменений воспитанника, соотнесение скорости жизни преподавателя и студента; - интеграция организационных структур пространства вуза; - наличие единых для всех субъектов образовательного пространства вуза ценностно-ориентированных событий. Операционно-технологическое единство в рамках пространства вуза обеспечивается такими условиями: -практической реализацией всеми субъектами процесса профессионального обучения и воспитания деятельностного подхода в собственной педагогической деятельности; - соотнесением используемых форм, средств, методов работы каждого субъекта деятельности с концептуальными основами процесса обучения в вузе. Реализация принципа целостности возможна посредством включения студента в разнонаправленную учебную и внеаудиторную деятельность; привлечения в качестве субъектов формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов-старшекурсников, администрации вуза, в первую очередь, факультетов, преподавателей, учебно-вспомогательного состава; комплексного использования методов воздействия на интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную, волевую, саморегуляции, предметно-практическую, экзистенциальную сферы. Принцип рефлексии определяет необходимость создания в процессе формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов специальных условий для развития способности к самоанализу, поиску ответов на вопросы о собственной роли в системе отношений и деятельности, ее мотивах, ценностях и смыслах. Становление личности как субъекта любой деятельности связано с необходимостью развития рефлексивного взгляда на себя и окружающую действительность. Для обеспечения успешности формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов необходим специально организованный и непрерывный процесс рефлексии.
Рефлексия - способность человека взглянуть на себя, свое дело со стороны, размышляя, переживая, оценивая [52, 8]. В настоящее время наблюдается повышение интереса к проблеме рефлексии. Это связано с процессом гуманизации образования, приоритетом внутренних личностных механизмов регуляции деятельности над внешними механизмами контроля, приоритетом методов стимуляции ресурсов личности над принуждением. Рефлексия позволяет преодолеть противоречие между научным знанием и реальностью, развить умения приложения знания к реальной деятельности в реальной ситуации.
Рефлексия - это не столько констатация наличия или отсутствия качеств личности, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления. Рефлексивная позиция, являясь механизмом творческой активности личности, позволяет функционировать и развивать собственную деятельность, превращая ее в объект своего воздействия.
Для того, чтобы рефлексия выступала в качестве инструмента личностного роста, необходимо развивать способность к ней. Рефлексия как оценка собственного поведения и деятельности позволяет сохранять актуальный уровень личностного развития, тогда как развитие способности к рефлексии - фактор личностного роста. Оно выражается в увеличении рефлективно актуализированного пространства жизненного опыта, степени глубины и истинности выявления причинно-следственных связей в контексте собственной деятельности, повышении уровня осознанности мотивов поведения, взаимосвязей и взаимозависимостей в социальном окружении.
Развитие способностей к рефлексии может осуществляться как в контексте образовательного процесса вуза (например, при организации ситуации обращения студентов к собственному опыту в процессе изучения конкретного явления социальной действительности или при анализе собственной деятельности в процессе прохождения педагогической и профессиональной практики), так и в специальных формах, к которым можно отнести рефлексивный тренинг; специальные логические задачи; логические игры закрытого типа, например, шахматы; деловые, ролевые, организационно-деятельностные, имитационные игры. Важно, чтобы субъекты формирования опыта самостоятельной деятельности были ориентированы на повседневную актуализацию у воспитанников способности к рефлексии, материалом для которой становятся жизненные ситуации студента, возникающие затруднения в различных сферах деятельности, общения и межличностных отношений.
Принцип гуманистической ориентации выражается в насыщенности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов содержанием гуманистических ценностных систем. При реализации задач формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов одним из важнейших направлений педагогической работы становится развитие нравственного сознания студента, создание условий для принятия им аксиологических оснований деятельности, которые становятся ее внутренними регуляторами.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе
Формирование опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе представляет собой педагогически организованный процесс обогащения индивидуального социального опыта саморегулируемой, самоуправляемой и самоконтролируемой деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслятором которого выступает сообщество факультета.
Модель формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе включает в себя целевой, содержательный, процессуальный блоки. Целевой блок содержит цель процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе. Содержательный блок определяет внутреннюю структуру и содержание процесса. Процессуальный блок включает основные требования к исследуемому процессу и внутреннюю логику его организации, а также формы, методы, приемы, средства формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе.
Основанием модели является поставленная цель создания условий для обогащения индивидуализированного социального опыта саморегулируемой, самоуправляемой и самоконтролируемой деятельности студента за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта, транслируемого сообществом факультета. Процесс формирования опыта самостоятельной деятельности на начальном этапе обучения в вузе предполагает прохождение студентом ряда этапов:
I этап. Освоение операционного компонента самостоятельной деятельности и формирование опыта самостоятельного решения конкретных задач. На данном этапе студент учится самостоятельно реализовать конкретные действия и операции в рамках различных видов деятельности. Основа первичного опыта самостоятельной деятельности закладывается в инвариантной сфере - учебном процессе, а затем переносится на другие сферы вариативной активности личности, организуемые в вузе. Хронологически этап занимает период первого семестра обучения в вузе.
2 этап. Освоение технологического компонента деятельности и формирование опыта самостоятельной реализации ее целостного алгоритма. Освоение студентами операционного компонента самостоятельной деятельности создает возможности для синтеза единичных задач в целостный алгоритм деятельности. Этот переход характеризуется не только количественными, но и качественными изменениями. У студента возникает необходимость развивать аналитический взгляд на собственную активность и активность других, прогнозировать возможные результаты и трудности, планировать серию действий, соотносить возможности участников деятельности и собственные возможности по отношению к конкретным целям, выбирать формы, методы, средства их достижения. Хронологически этап занимает период второго и третьего семестра обучения в вузе.
3 этап. Освоение целевого компонента деятельности и формирование опыта самостоятельного целеполагания. Утверждать сформированность опыта самостоятельной деятельности можно в строгом смысле этого термина только тогда, когда студент не только может самостоятельно реализовать внешне детерминированные цели и достигать продуктивных результатов, а тогда, когда определенный вид активности инициируется личностью, когда она из объекта учения становится субъектом самообразования, из исполнителя и организатора внеаудиторной деятельности - субъектом модернизации ее характера, содержания, направленности.
Педагогические условия эффективности процесса формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе: - обеспечение вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе; -обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности у студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей; -стимулирование мотивообразования студента по отношению к самостоятельной деятельности в рамках вуза.
Обеспечение вариативности сфер формирования опыта самостоятельной деятельности у студентов на начальном этапе обучения в вузе основывается, во-первых, на принципе гуманистической ориентации исследуемого нами процесса, который выдвигает требования к соответствию активности личности ее потребностям и интересам; во-вторых, на особенностях студенческого возраста, для которого характерно повышенное стремление к освоению различных сфер социальной действительности, и, в-третьих, на результатах исследований самостоятельной деятельности личности, определяющих повышение требований к личности в процессе ее активности в качестве фактора развития самостоятельности. Данное условие реализуется за счет организации в пространстве вуза инвариантных и вариативных сфер активности, построенных на основе возрастания требований к личности к процессу ее осуществления.
Обеспечение динамики позиции субъекта формирования опыта самостоятельной деятельности студента от контролирующей к поддерживающей и консультирующей основывается на результатах исследований логики становления субъектности личности в процессе взаимодействия с педагогом, а также на характеристиках самостоятельной деятельности, формирующейся через поэтапное ослабление зависимости индивидуальной активности личности от внешних контроля и регуляции.
