Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАНЦЕВ ИНТОНАЦИИ РУССКОГО ЯЗЫКА 12
1.1. Психологические основы обучения иностранцев интонации русского языка 12
1.1.1. Уровни речевосприятия и речепорождения в соотнесении с уровнями фонологического компонента языка 14
1.1.2. Становление механизмов интонирования речи при усвоении родного языка 24
1.1.3. Особенности порождения и восприятия речи на неродном языке : 26
1.2. Лингвистические основы обучения иностранцев русской интонации 30
1.2.1. Интонационные компоненты и их функции 31
1.2.2. Синтагма и роль интонационных компонентов в интонационно-смысловом членении речевого потока 44
1.2.3. Проблема выделения интонационной единицы 46
1.2.4. Релевантные признаки интонационного оформления речи на русском языке 51
1.3. Интонационное оформление речи иностранцев на русском языке в условиях межъязыковой интерференции 54
1.3.1. Типы интонационных ошибок, обусловленных межъязыковой интонационной интерференцией . 55
1.3.2. Интонационные ошибки иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку 68
ВЫВОДЫ ...74
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ У ИНОСТРАНЦЕВ НАВЫКОВ ИНТОНАЦИОННОГО ОФОРМЛЕНИЯ РЕЧИ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ 76
2.1. Методы обучения иностранцев интонации русского языка 76
2.1.1. Анализ существующих методов и моделей обучения иностранцев русской интонации 78
2.1.2. Выбор метода и модели обучения иностранцев русской интонации 95
.2.2. Содержание обучения иностранцев интонационному оформлению речи на русском языке на начальном этапе 99
2.2.1. Специфика начального этапа обучения русскому языку как неродному 99
2.2.2. Интонационный минимум для начального этапа 101
2.3. Навык интонационного оформления речи и этапы его формирования106
2.3.1. Определение интонационного навыка 111
2.3.2. Влияние интерференции на становление фонетической базы и формирование интонационных навыков 117
2.3.3. Методика формирования интонационных навыков 120
2.4. Комплекс упражнений для формирования у иностранцев навыков интонационного оформления речи на русском языке 125
2.5. Экспериментальная проверка эффективности разработанного комплекса интонационных упражнений 139
2.5.1. Тест интонационной чувствительности 140
2.5.2. Разведывательный эксперимент 146
2.5.3. Промежуточный срез 156
2.5.4. Итоговый срез 161
ВЫВОДЫ 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 186
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 208
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 209
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 210
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 218
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 222
- Психологические основы обучения иностранцев интонации русского языка
- Лингвистические основы обучения иностранцев русской интонации
- Методы обучения иностранцев интонации русского языка
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено разработке методики формирования навыков интонационного оформления речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе.
Необходимость данного исследования определяется большим значением интонации в звуковом строе языка, обеспечивающем не только процесс общения в любой его форме, но и функционирование всех видов речевой деятельности. Интонация включается в фонетический материал, подлежащий усвоению иностранными учащимися, в соответствии с. принципом учета потребностей общения, так как она выполняет прежде всего смыслоразличительную функцию.
Оформляя фразу как самостоятельную коммуникативную единицу, интонация выделяет главную информацию сообщения, выражает незавершенность, предполагая тем самым необходимость продолжения высказывания или диалога, то есть способствует установлению и поддержанию контакта между говорящими. Объединяя слова в синтагмы, синтагмы в предложения, интонация в то же время проявляется в разграничении речевого потока посредством пауз и мелодики и создает возможность различения смысла или оттенков смысла. Интонация позволяет передавать эмоциональное состояние говорящего, его отношение к тому, что он говорит и к адресату речи.
Практика преподавания русского языка как иностранного убедительно доказывает, что интонационные ошибки затрудняют понимание речи даже в случае приближенного к норме произношения. Исследования, посвященные проблемам интонационных нарушений в речи иноязычных на русском языке (Ж.В. Ганиев, 1971; Ю.Г. Лебедева, 1971; М.М. Галеева, 1977; И.М. Логинова, 1977; В.И. Петрянкина, 1975, 1977 и др.) свидетельствуют о том, что овладение русской интонацией представляет для обучаемых серьезные трудности, обусловленные лингвистическими и психолингвистическими факторами.
Прежде всего это объясняется действием межъязыковой интерференции, проявляющейся в речевой деятельности иноязычных на уровне интонационного оформления. Существенным в этом плане является то, что интонация неродного языка труднее всего поддается сознательному управлению со стороны обучающегося в силу высокой степени автоматизированности интонационных навыков родного языка.
Следовательно, без сформированных на начальном этапе навыков интонационного оформления речи на русском языке иностранцу придется столкнуться с многочисленными трудностями в общении, тормозящими успешное решение учебных задач не только на начальном, но и на последующих этапах обучения.
Практические вопросы обучения интонации' русского языка как неродного получили освещение в работах Е.А. Брызгуновой, 1963, 1969; М.М. Галеевой, 1964; ЕЛ. Седун, 1971; НА. Любимовой, А.Г. Братыгиной, Т.А. Востровой, 1975; ЮГ. Лебедевой, 1986; Л.З. Мазиной, 1984, 1989; И.Л. Муханова, 1987 и других. Однако методы обучения иноязычных русской интонации разработаны недостаточно, что на практике приводит к преимущественному использованию имитативного метода обучения, когда достигаемые результаты не прочны и не используются для решения коммуникативных задач.
Следует отметить также, что проблема разработки методики формирования навыков интонационного оформления речи при обучении иностранцев русскому языку до сих пор не являлась предметом специального научного исследования. Кроме того, нерешенной является проблема определения интонационного навыка.
В работах Л.З. Мазиной, 1984; Ю.Л. Воротникова, 1989; В.Н. Свешниковой, 1989 и других прослеживается интерес к национально- ориентированным методикам обучения русской интонации. Однако, на сегодняшний день реальностью остается недостаток сопоставительных исследований интонационных систем русского и других языков. Кроме того, наблюдаемая в практике начального обучения однотипность интонационных ошибок в русской речи иноязычных позволяет утверждать, что трудности освоения обучаемыми русской интонации обусловлены прежде всего особенностями интонационной системы русского языка, а именно: разной степенью использования интонационных компонентов в конкретной функции. В этой связи в методических целях оправданным и возможным является обращение к специфике, функциональной значимости интонационных компонентов русского языка.
Сказанное выше определяет актуальность настоящей работы, объектом которой является процесс обучения иностранцев русской интонации. Предмет исследования — формирование навыков интонационного оформления речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе.
Цель работы заключается в научно-теоретическом обосновании и разработке методики формирования у иностранцев навыков интонационного оформления речи на русском языке на начальном этапе обучения.
Поставленной цели соответствует следующая гипотеза: формирование у иностранцев навыков интонационного оформления речи на русском языке на начальном этапе обучения будет успепшым при использовании специальной методики обучения, учитывающей специфику функциональной значимости интонационных компонентов русского языка и опирающейся на комплекс упражнений, построенный с учетом стадиальности формирования интонационных навыков.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: - выявить корпус типичных интонационных ошибок в речи иноязычных на русском языке; - дать лингвистическую интерпретацию интонационных ошибок; - создать лингвометодическую классификацию интонационных ошибок; - разработать методику формирования навыков интонационного оформления речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе; - создать комплекс интонационных упражнений; - проверить эффективность методики и комплекса упражнений в процессе экспериментального обучения.
Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что 1) определена сущность интонационного навыка; 2) уточнена роль динамического стереотипа при формировании интонационных навыков; 3) с учетом специфики интонационного навыка выделены этапы его формирования; 4) разработана соответствующая этапам трехкомпонентная структура комплекса упражнений; 5) создан комплекс упражнений, ранжированных по этапам формирования интонационного навыка; 6) предложена функционально-семантическая модель представления интонационных явлений в рамках сознательного метода обучения интонации русского языка как неродного; 7) представлены лингвистическая интерпретация и лингвометодическая классификация интонационных ошибок в русской речи иноязычных.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней определена сущность интонационного навыка, конкретизированы понятия интонационного навыка при речевосприятии и при речепорождении, уточнена роль динамического стереотипа при формировании интонационных навыков, разработана методика формирования навыков интонационного оформления речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная методика может быть использована при обучении на Начальном этапе иностранных студентов разных профилей с целью формирования у них навыков интонационного оформления речи на русском языке, а также при создании учебных пособий по обучению русской интонации.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения диссертации и данные проведенного эксперимента отражены в семи публикациях и обсуждались на межвузовской конференции молодых ученых СПбГУ "Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы" (Санкт-Петербург, 1995 г.), на межвузовской конференции ученых-филологов и школьных учителей "Актуальные проблемы филологии в вузе и школе" (Тверь, 1995 г., 1996 г., 1997 г.), на международной конференции "Традиции и новации при обучении иностранных и российских студентов на подготовительном факультете" (Москва, РУДН, 1995 г.), на II Международном симпозиуме МАПРЯЛ "Фонетика в системе языка" (Москва, 1996 г.), на республиканской научно-практической конференции "Традиции и инновации в обучении иностранных учащихся в российских вузах" (Тверь, 1997 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования, определяется его гипотеза, цели и задачи, раскрывается теоретическая и практическая значимость, кратко описывается структура работы.
В первой главе - "Теоретические основы обучения иностранцев интонации русского языка" - определяются психолингвистические основы речевосприятия, речепорождения и усвоения речи на родном языке, а также особенности усвоения неродного языка и речевой деятельности на нем; обсуждаются лингвистические вопросы, связанные со спецификой интонационных компонентов русского языка; дискутируется методическая необходимость выделения интонационной единицы; описывается проявление межъязыковой интонационной интерференции; предлагается лингвистическая интерпретация и лингвометодическая классификация интонационных ошибок иноязычных в речи на русском языке.
Во второй главе - "Методика формирования у иностранцев навыков интонационного оформления речи на русском языке на начальном этапе" — анализируются существующие методы и модели обучения иноязычных русской интонации, предлагается функционально-семантическая модель представления интонационных явлений русского языка, осуществляется отбор содержания обучения, анализируются различные точки зрения в методической трактовке понятия "навык", определяется сущность интонационного навыка, а также его соотношение с фонетической базой языка; рассматривается влияние интерференции на становление фонетической базы и формирование интонационных навыков; выделяются этапы формирования интонационного навыка, определяются их соотношение, цели и характеристики; выстраивается структура комплекса упражнений, анализируются данные экспериментальной проверки эффективности разработанной методики и комплекса интонационных упражнений.
В заключении излагаются основные положения, вытекающие из результатов исследования, обобщаются выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
В приложении приводятся материалы констатирующего среза, тест интонационной чувствительности; фрагмент занятия, промежуточный тест, бланк ответов для промежуточного теста и тест достижений разведывательного эксперимента, материалы промежуточного и итогового срезов основного обучающего эксперимента.
Психологические основы обучения иностранцев интонации русского языка
Основанием разрабатываемой методики обучения иностранцев русской интонации служит психологическая теория деятельности, в соответствии с которой обучение интонации должно происходить в рамках обучения речевой деятельности на неродном языке. Речевая деятельность стоит на первом месте в ряду выделяемых Л.В. ЩербоЙ аспектов языковых явлений (Щерба, 1974, с. 24), Определяя речевую деятельность как процессы понимания и говорения, он подчеркивает, что оба эти процесса одинаково активны, важны и обусловлены наличием второго аспекта языковых явлений - языковой системы. Понимая под языковой системой нечто единое и обязательное для всех членов данной социальной группы, то есть объективно заложенное в языковом материале — во всем говоримом и понимаемом в определенную эпоху жизни данной общественной группы, Л.В. Щерба считает, что речевая деятельность возможна только при условии владения языковой системой. Проявлением владения языковой системой является психофизиологическая речевая организация индивида, а именно: такие процессы, которые в определенной степени могут быть обнаружены при психологическом наблюдении сложной работы речевого механизма человека. Владение языковой системой позволяет говорящему понимать и выражать смысл, поскольку при порождении речи действуют " ... не только правила синтаксиса, но, что гораздо важнее, - правила сложения смыслов, дающие не сумму смыслов, а новые смыслы ..." (Щерба, 1974, с.24).
В настоящем исследовании, вслед за И.А. Зимней, признается, что речевая деятельность есть "целенаправленный, мотивированный, активный процесс приема и (или) выдачи сообщения, организованного социально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом" (Зимняя, 1989, с. 141). В этом определении также фиксируется цель речевой деятельности -понимание или передача определенного смысла (мысли, волеизъявления, чувства).
Речевая деятельность характеризуется такими специфическими элементами своего предметного содержания, как предмет (мысль), средства (языковая система), способ формирования и формулирования мысли, (речь), продукт (умозаключение при рецепции; высказывание, или текст, при речепорождении), результат (понимание или непонимание смысла в рецептивных видах речевой деятельности, а в продуктивных — вербальная или невербальная реакция на высказывание). Речевая деятельность имеет специфическую единицу: в рецептивных видах — слушании и чтении - это смысловое решение, а в продуктивных видах - говорении и письме -речевой поступок. Речевую деятельность характеризуют также речевые механизмы, основанные на действии общефункциональных механизмов мышления, памяти, опережающего отражения. Характеристикой речевой деятельности является и единство ее внешней стороны - исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой.
Лингвистические основы обучения иностранцев русской интонации
В системе языка интонационные средства формируют подсистему фонологического компонента, как функционально независимого компонента языковой системы, элементы которого тесно связаны и выполняют однородные функции (Касевич, 1977, с. 14). Принимая это положение, мы рассматриваем фонологический компонент языковой системы, взятый в его акустико-артикуляционном аспекте, как систему средств, формирующих материальный облик высказывания, и выделяем в нем две подсистемы:
- сегментную подсистему, единицы которой вычленяются как сегменты структурной линейной организации речевого потока;
- супрасегментную подсистему, единицы которой формируются следующими звуковыми средствами: мелодическими, темпоральными, тембральными, которые организуют сегментный ряд, начиная со слога.
С точки зрения фонологии, супрасегментные (просодические) характеристики как бы "накладываются" на сегментные единицы: слово, синтагму, фразы. С фонетической же точки зрения, изменения абсолютных значений супрасегментных характеристик происходят не "над" сегментами речевого потока, а "внутри" них, поскольку сегментные единицы имеют собственную частоту основного тона, интенсивность и длительность (Зубкова, 1978, с. 108). Но если для сегментных единиц эти характеристики являются второстепенными, то фонетическая сущность супрасегментных явлений заключается именно в изменении относительных значений частоты основного тона, интенсивности и длительности.
Методы обучения иностранцев интонации русского языка
Оставив в стороне проблему множественности трактовок и определений метода обучения иностранным языкам и, в частности, русскому языку как иностранному (она подробно освещается в "Методике .", 1990, с. 136-145), примем следующее определение: метод обучения неродному языку - это "направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения" (Глухов, Щукин, 1993, с. 125). Каждый метод характеризуется наличием ведущей идеи, определяющей пути и способы достижения цели обучения; направленностью на достижение конкретной цели, использованием в качестве теоретической базы определенной лингвистической, психологической, дидактической концепции (Практическая методика, 1990, с. 38).
Выбор метода обучения обусловлен подходом , определяющим стратегию обучения языку в целом. Различие существующих подходов заключается в следующем: "опирается пи метод на интуитивное или сознательное овладение языком, предусматривается ли в процессе обучения опора на родной язык, либо такая опора исключается, рекомендуется параллельное либо последовательное овладение видами речевой деятельности" и т.п. (Глухов, Щукин, 1993, с. 126). Выделение подходов к обучению иностранным языкам осуществляется на основе учета различного количества факторов, что приводит к появлению различных классификаций подходов (М.Я. Ляховицкий, 1981; М.Н. Вятютнев, 1984; И.А. Зимняя, 1985). Оптимальным подходом, рассматриваемым в качестве теоретической базы всей системы обучения русскому языку как иностранному, считается коммуникативно-деятельностный подход, для которого характерен акцент в обучении на речевую деятельность и овладение языком как средством общения (Глухов, Щукин, 1993, с. 199).
Любой метод предполагает разработку определенной технологии процесса обучения неродному языку и реализуется таким образом в виде "модели единой деятельности преподавания и учения, направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования" (Краевский, 1981, с. 25). Модель дает представление об объекте изучения, отражает характер учебных действий преподавателя и учащихся. По мнению А.Н. Щукина, "модель обучения" в системе "метод обучения" занимает промежуточное место между методом обучения и учебной деятельностью, и служит "определенным опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно-эмпирическом уровне" (Щукин, 1979, с. 24).
Отражая характер учебных действий преподавателя и учащихся на уроке, модель обучения связывает метод и способ обучения. Способ, как группа приемов решения общих учебных задач, всегда рассчитан на использование определенных психологических закономерностей и нервных механизмов, с помощью которых учащиеся воспринимают, понимают, запоминают и используют языковой материал (Методика, 1990, с. 146). Таким образом, наименьшая обучающая единица в деятельности обучающего, "элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия" (Ляховицкий, 1981, с. 23), - прием располагается на начальной ступени иерархии основных категорий методики: прием - способ - модель обучения - метод обучения - подход. Продуманная целесообразная совокупность приемов и способов, реализованная как модель обучения, основанная на определенной психологической теории общения, речевой деятельности, усвоения неродного языка может служить стратегией обучения в рамках избранного метода.
При комплексном характере обучения неродному языку в целом в рамках практического курса возможно выделение и рассмотрение отдельных аспектов обучения, представляющих разные уровни языка, в частности, интонационный уровень фонологического компонента языка. До настоящего времени разрабатывались методы обучения в лексике и грамматике, но очень мало сделано в плане разработки методов обучения фонетике и, в частности, интонации русского языка. Рассмотрим далее методы и примеры реализации методов (то есть модели) обучения иностранцев русской интонации.
