Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННОМ ВУЗЕ 18
1.1. Языковая компетенция военного специалиста как психолого-педагогический феномен
1.2. Центрированный на обучающемся подход как основа разработки технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции военного специалиста в вузе 38
1.3. Выбор и обоснование системы критериев успешности формирования языковой компетенции будущих военных специалистов 9
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЬПСОВОИ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ В ВУЗЕ... 84
2.1. Проектирование и конструирование технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции будущих военных специалистов 84
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции курсантов военного вуза 42
2.3. Формирование у будущих офицеров устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся 134
2.4. Управление познавательной деятельностью обучающихся с применением специальных дидактических средств на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки... 5
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 168
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 173
- Языковая компетенция военного специалиста как психолого-педагогический феномен
- Проектирование и конструирование технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции будущих военных специалистов
- Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции курсантов военного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. При возрастающей роли иностранного языка в современном мире как средства международной коммуникации, уровень владения которым определяет получение, отражение и передачу значимой для сферы профессиональной деятельности информации, изучение иностранных языков следует рассматривать в качестве необходимого условия развития и отдельной личности, и многонационального государства.
Основные функции по поддержанию мира между народами и странами, «4« борьбе с международным терроризмом в Российской Федерации выполняют специальные органы и войска, имеющие отношение к системе обеспечения государственной безопасности. В связи с этим в современных условиях чрезвычайно важной представляется задача языковой подготовки будущих военных специалистов в вузе, а владение иностранным языком становится обязательным компонентом их профессионального образования.
Ознакомление с монографиями, диссертационными исследованиями, посвященными данной проблеме, а также анализ материалов конференций и обобщение опыта в решении задач, касающихся языковой подготовки высокопрофессиональных офицерских кадров, выявили следующее. Во-первых, в последнее десятилетие в силу целого комплекса причин увеличивается разрыв между уровнем языковой подготовки курсантов и слушателей в высшей школе и требованиями, которые предъявляют к ним войска. При этом добиться кардинальной перестройки системы языковой подготовки будущих военных специалистов возможно, по мнению автора, лишь за счет преодоления противоречия между существующими возможностями образовательной системы вуза и динамично возрастающими требованиями к уровню языковой компетенции выпускников. Во-вторых, опыт работы Академии ФСО России свидетельствует о том, что в установленные сроки обучения (3 года) полно и качественно реализовать программы по обучению иностранному языку при увеличивающемся объеме учебного материала весьма затруднительно. Речь идет о тенденции к постоянному уплотнению знаний. В настоящее время данный процесс развивается высокими темпами, но, тем не менее, не охваты- вает всех необходимых разделов языкового образования будущих офицеров, носит фрагментарный характер. В-третьих, в системе языковой подготовки курсантов и слушателей недостаточное внимание уделяется использованию возможностей центрированного на обучающемся подхода. По мнению ученых Э. Н. Гусинского, Р. П. Мильруда, Ю. И. Турчаниновой и других, ограниченность его применения к обучению иностранному языку в российских высших, в том числе военных, учебных заведениях отрицательно сказывается fc на качестве реализации социального заказа на подготовку современного спе циалиста, способного к самостоятельной постановке и решению задач, в том числе к самообразованию в освоении иностранного языка. В-четвертых, практическая составляющая подготовленности выпускников военных вузов, формируемая в ходе изучения дисциплины "Иностранный язык", развита слабо. Причиной этого является недостаточное использование активных методов обучения, позволяющих курсантам в более короткие сроки овладевать необходимыми знаниями и умениями, формировать у них профессионально значимые языковые навыки. Из сказанного, по мнению автора, следует, что существующая традиционная модель обучения военных специалистов в вузе не в полной мере обеспечивает формирование языковой компетенции обучающихся.
В условиях возрастания требований к военнослужащему, его готовности и способности самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных профессиональных задач, предвидеть возможные изменения, мыслить и действовать на опережение цели высшего военного образования не сводятся к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности. Они все ориентированы на всестороннее развитие личности будущего офицера, повышение его ключевой профессиональной компетентности (А. В. Барабанщиков, В. И. Вдовюк, В. Н. Герасимов, П. Н. Городов, В. В. Гусев, В. П. Давыдов, А. И. Козачок, П. И. Образцов и др.). В настоящее время в качестве инновационного подхода к исследованию феномена профессиональной компетентности военнослужащего рассматривается компетентностный подход (А. А. Деркач, П. А. Корчемный, Л. Г. Лаптев, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и др.), в рамках которого указанная характеристика представляет собой комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешного продуктивного воинского труда — дея- тельностной, развивающей и предметной, в сочетании с акмеологическими инвариантами и психологическими особенностями офицера. Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов отрицательно сказывается на профессиональной компетентности в целом. В качестве предметной составляющей особый интерес для исследователя представляет языковая компетенция будущего военного специалиста, являющаяся в современных условиях одним из основных факторов, влияющих на готовность выпускника военного вуза выдержать конкуренцию и занять достойное место не только в своей социально-профессиональной среде, но и в международном сообществе. Достижению этой цели способствуют психолого-педагогические подходы к обучению иностранному языку, широко применяемые сегодня в высшей школе (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Золотарев, В. С. Ильин, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, Г. И. Щукина и др.).
Большой вклад в разработку технологий обучения иностранному языку обучающихся в вузе внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, К. Смит, Н. А. Тарасюк, Е. С. Полат, Г. В. Рогова, О. М. Ши-ян, Ch. Livingstone, N. Norris, J. Richards, E. M. Rogers, Ch. Velde и др.
В условиях политических и экономических реформ в России выдвигаются новые требования к системе образования, которые необходимо реализовать в профессиональной подготовке специалистов. В связи с этим в вые шей школе интенсивно проводятся исследования, посвященные проблемам создания психолого-педагогической комфортной среды обучения, выбору адекватных информационно-технических и коммуникационных средств и методов обучения, научной организации творческой педагогической деятельности, а также проектируются авторские технологии обучения (В. П. Беспалько, В. Н. Бугаев, Б. А. Воронович, А. И. Мищенко, А. Г. Моли-бог, П. И. Образцов, И. П. Радченко, Н. Ф. Талызина, И. Н. Тихонов, Ф. П. Тонких, А. И. Уман и др.).
Анализ теории и практики вузовского обучения позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на огромный интерес исследователей к проблеме использования технологического подхода в языковой подготовке будущих офицеров, теоретико-прикладные аспекты формирования языковой компетенции курсантов военного вуза средствами технологии обучения на основе центрированного на обучающемся подхода остаются малоизученными, недостаточно разработанными и весьма актуальными.
Отмеченные особенности позволили выделить в процессе формирования языковой компетенции обучающихся ряд существующих на сегодня в военных вузах противоречий:
между необходимым (согласно ГОС ВПО и квалификационным требованиям к выпускнику вуза) уровнем языковой компетенции военных специалистов и реальными возможностями его формирования в условиях военного вуза;
между социальной потребностью в специалистах с творческим и самостоятельным мышлением и затрудненностью такого рода подготовки при сложившихся в военных вузах традиционных моделях и технологиях обучения;
между востребованностью субъектной позиции курсантов в процессе изучения иностранного языка и низкой эффективностью организации их учебно-познавательной деятельности.
Обозначенные противоречия предопределили выбор темы исследования, проблема которого заключается в потребности ответить на вопрос: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования — процесс формирования в вузе языковой компетенции будущих военных специалистов.
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции обучающихся в военном вузе средствами изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе будет наиболее успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий: учет личностных свойств курсантов при формировании у них интереса и мотивации к изучению иностранного языка на основе индивидуализации обучения; управление познавательной деятельностью обучающихся специальными дидактическими средствами на занятиях по иностранному языку и во время их самостоятельной подготовки; применение профессионально-ориентированной технологии обучения курсантов иностранному языку, разработанной на основе центрированного на обучающемся подхода.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
выявление и научное обоснование психолого-педагогических основ формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе;
разработка и реализация в учебном процессе военного вуза технологии обучения иностранному языку, способствующей формированию языковой компетенции будущих специалистов;
- выбор и обоснование критериев, показателей и уровней успешности формирования в военном вузе языковой компетенции обучающихся;
- опытно-экспериментальное выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования языковой компетенции обучающихся в военном вузе.
Методологической основой исследования являются следующие положения:
- философии о взаимосвязи языка, речи и мышления, об активной сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, труда и развития личности;
личностно-ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности;
концепции профессионально ориентированного обучения специалистов в высшей школе.
Методологическими ориентирами исследования избраны системный анализ, обеспечивающий рассмотрение процесса языковой подготовки военных специалистов как целостности, отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, устойчивость, обособленность, самостоятельность); технологический, компетентностный и центрированный на обучающемся подходы к изучению сущности профессиональной деятельности, процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.
Теоретическую базу исследования составляют положения: концепции профессиональной компетентности (В. А. Адольф, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. Н. Подчалимова, В. А. Сла-стенин и др.), языковой компетенции (Е. Д. Божович, В. В. Ветрова, Е. И. Исенина, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Н. Хомский и др.), теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. А.Вербицкий, М. Г. Гарунов, Л. Н. Макарова, П. И. Образцов, А. Г. Пашков, П. И. Пидкасистый, Л. С. Подымова, С. Д. Смирнов, И. А. Шаршов и др.), центрированного на обучающемся подхода (Э. Н. Гусинский, Р. П. Мильруд, Ю. И. Турчанинова и др.), личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. В. Панюкова, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.), коммуникативного подхода (И. Л. Бим, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, Е. И. Пассов и др.), технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, М. В. Кларин, П. И. Образцов, В. А. Сластенин, Л. И. Фишман, В. Л. Шатуновский и др.), педагогического моделирования образовательных систем (А. А. Андреев, Н. Ф. Маслова, А. И. Субетто и др.), учения о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л. И. Божович, В. П. Кузовлев, А. Н. Леонтьев, Т. И. Шамова и др.), концепций профессионального становления военнослужащего (В. П. Давыдов, Л. Ф. Железняк, П. А. Корчемный, М. А. Лямзин, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и др.).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы: общетеоретические (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические (анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента и др.); прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой для проведения исследования явилась Академия ФСО России. Сбор дополни тельного аналитического материала осуществлялся в Орловском юридическом институте МВД России. Исследованием, которое проводилось на протяжении пяти лет и включало ряд взаимосвязанных этапов, были охвачены 20 человек из числа профессорско-преподавательского состава и 267 курсантов.
Первый этап исследования (2000-2001гт.) — теоретико-поисковый, на котором проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по формированию языковой компетенции курсантов военных вузов, определялись цель, задачи и основные направления работы. В результате были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подверглись анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
Второй этап (2001-2002 гг.) — проектировочный, который включал диагностику уровня обученности курсантов в процессе изучения иностранного языка (констатирующий этап экспериментальной работы). С опорой на результаты первого этапа были осуществлены проектирование и конструирование технологии обучения, направленной на формирование языковой компетенции курсантов, на основе центрированного на обучающемся подхода. Обоснована возможность применения для этой цели методической характеристики группы в качестве средства индивидуализации обучения и использования памяток с описанием рациональных приемов овладения иностранным языком. Выбраны критерии, показатели и уровни сформированности языковой компетенции курсантов военного вуза, разработана методика формирующего эксперимента.
Третий этап (2002-2003 гг.) — формирующий. В этот период был организован и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, а также была применена разработанная технология обучения, направленная на формирование языковой компетенции будущих офицеров.
Четвертый этап исследования (2004-2005 гг.) - аналитический. Он посвящен обработке полученной информации, анализу, обобщению и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, обоснованию психолого-педагогических условий формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе. Были подготовлены выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей вуза, занимающихся данной проблемой, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
- выявлена и научно обоснована совокупность положений, опреде- (щ ляющих психолого-педагогические основы формирования языковой компетенции будущих военных специалистов при обучении иностранному языку в военном вузе;
- на основе центрированного на обучающемся подхода спроектирована и в учебном процессе вуза экспериментально реализована технология обучения иностранному языку, способствующая формированию языковой компетенции будущих военных специалистов;
- выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформирован ности языковой компетенции курсантов военного вуза;
- опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции курсантов военного вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в конкретизации понятия "языковая компетенция будущего военного специалиста";
раскрытии концептуальных основ процесса формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в ходе изучения иностранного языка на основе центрированного на обучающемся подхода;
— выявлении неиспользуемых возможностей технологии обучения иностранному языку в военном вузе, направленной на формирование языковой компетенции будущих офицеров.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в условиях вуза и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе профессионально-ориентированной технологии обучения иностранному языку на основе центрированного на обучающемся подхода могут быть востребованы для повышения качества языковой подготовки обучающихся в неязыковых вузах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью эмпирических результатов на различных этапах исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике военных и гражданских вузов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Языковая компетенция будущего военного специалиста, являясь неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности, ее предметной составляющей, представляет собой совокупность языковых знаний, умений, навыков, приобретенных в вузе, а также способности к овладению способами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению дея тельности по достижению целей, значимых для будущего офицера в сфере его профессиональной коммуникации;
2. Формированию языковой компетенции будущего военного специа- листа в вузе способствует применение технологии обучения иностранному языку, основанной на использовании центрированного на обучающемся подхода. Сущность ее заключается в последовательном проведении педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему. Реализация указанной системы в практике работы преподавателя способствует как формированию языковой компетенции, так и всестороннему развитию личности курсанта. Данная технология пред %, полагает максимальную передачу инициативы учения обучающимся на всех этапах познавательной деятельности, в процессе которой преподаватель выступает как консультант, советчик, обладающий большим опытом и объемом знаний. Кроме того, она содержит элементы коммуникативного и проблемного обучения, включает поисковые методы, благодаря которым курсанты самостоятельно ставят задачи и ведут исследование проблем, творчески добывают и применяют знания, осуществляют само- / взаимооценку, само- / взаимоконтроль, формируя внутреннюю мотивацию к повышению достигнутого уровня языковой компетенции.
3. Объективная оценка уровня сформированности языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе возможна по следующим критериям и показателям:
а) критерии для измерения накопленных языковых профессиональных знаний:
— усвоение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темам; смысловая совместимость профессионально значимых лексических единиц; грамматическая оформленность сочетания слов; количество словосочетаний и единиц наполнения; понимание значения незнакомых лексических единиц в контексте военных и военно-технических источников);
- усвоение характерной для текстов профессиональной направленности грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, слова; точность понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием);
б) критерии для определения эффективности речемыслительной деятельности в сфере профессиональной коммуникации:
экспрессивность устной (монологической / диалогической) речи в рамках профессионально значимых тем (количество фраз / реплик, построенных по моделям изучаемого языка; умение выражать свое отношение, давать оценку событиям / поддерживать беседу по военной тематике; разнообразие применяемых моделей изучаемого языка; соответствие высказывания / беседы заданной теме / ситуации профессионального общения; фонетическая и грамматическая правильность речи (дополнительные показатели);
понимание текста при чтении и аудировании текстов профессиональной направленности (качество понимания; объем понимания / объем воспринимаемой на слух речи; скорость чтения / характер воспринимаемой речи; характер языкового материала военных и военно-технических текстов, степень их адаптивности (оригинальности), глубина понимания (дополнительные показатели).
в) критерий оценки языковой квалификации будущего офицера — продуктивная деятельность с использованием иностранного языка (аннотации и реферативные переводы профессиональной литературы, учебные проекты, другие творческие работы, "языковой портфель" военного специалиста).
Уровень сформированности языковой компетенции курсанта (высокий, достаточный, средний, недостаточный) определяется также наличием и сочетанием следующих знаний, умений и навыков: знание военной и военно-технической терминологии, других профессионально значимых языковых единиц и способов их словообразования, речевых образцов, грамматических явлений, характерных для военных и военно-технических текстов и ситуаций профессиональной коммуникации, моделей военного и военно-технического перевода; умение вести беседу по специальности, анализировать специфиче скую информацию, выбирать стратегию и приемы профессиональной коммуникации, сопоставлять факты и делать выводы; навыки применения языковых средств профессиональной коммуникации, аннотирования и реферирования; понимание национально-культурной специфики использования языкового материала.
4. Основными психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе являются:
осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза;
формирование у курсантов устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка для дальнейшего его применения в сфере их профессиональной деятельности на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся;
организация целенаправленного управления познавательной деятельностью курсантов специальными дидактическими средствами на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки к ним.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Ульяновск, 2002; С.-Петербург, 2002, 2003; Воронеж, 2003; Москва, 2004), всероссийских (Орел, 2002, 2003), межвузовских научных и научно-практических конференциях (Орел, 2002, 2004). Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах, неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков Академии ФСО России. С докладами и сообщениями о результатах исследования соискатель выступал на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания иностранного языка в системе высшего образования.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (181 источник) и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.
В первой главе - "Психолого-педагогические основы формирования Ш языковой компетенции при обучении иностранному языку в военном вузе" — проведен анализ языковой компетенции как психолого-педагогического феномена; уточнены и конкретизированы сущность и содержание понятия "языковая компетенция военного специалиста"; обоснована возможность использования центрированного на обучающемся подхода как основы для проектирования и конструирования современной технологии обучения иностранному языку, направленной на формирование языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе; выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ языковой компетенции курсантов военного вуза.
Во второй главе - "Экспериментальное исследование условий формирования языковой компетенции курсантов в вузе" - осуществлены дидактическое проектирование и конструирование технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе и направленной на формирование языковой компетенции будущих специалистов военно-технического профиля с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза; опытно-экспериментальным пу тем выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию данной характеристики у курсантов военного вуза; приведены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по формированию и развитию в вузе языковой компетенции будущих военных специалистов.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестирования; методические материалы к разработанной технологии; диаграммы, интерпретирующие полученные результаты.
Языковая компетенция военного специалиста как психолого-педагогический феномен
Прежде чем исследовать языковую компетенцию военного специалиста как психолого-педагогический феномен, следует рассмотреть общую военно профессиональную компетентность офицера как более широкое понятие, сущность которого выражается в сформированное комплекса качеств, отвечающих требованиям воинского труда [26, С. 20], а содержание профессионализма военнослужащего определяется целями, задачами и характером воинского труда. Воинский труд представляет собой одну из разновидностей труда, который выполняется в специфических условиях. Он составляет основу военной службы в Российских Вооруженных Силах. Этот труд осуществляется отдельными военнослужащими и воинскими коллективами на материальной основе, создаваемой усилиями всего общества. Феномен воинского труда отличается его ярко выраженной военно-профессиональной направленностью. В военной педагогике под профессионализмом понимается степень овладения военнослужащим профессиональными навыками, а профессионалом называют военнослужащего, основным занятием которого является его профессия, специалиста своего дела, имеющего соответствующую подготовку и квалификацию [26]. Профессионализм характеризуется не только профессиональными знаниями, навыками, профессионально-значимыми качествами личности, но и искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием действительности в целом и трудных ситуаций деятельности. Саморазвитие - результат профессионального творчества.
Факторы, влияющие на профессиональный рост военного специалиста, можно разделить на три основные группы: индивидуальные особенности (склонность к военной службе, наличие качеств, необходимых для выбранной специальности, свойств, которые либо передаются генетически, либо приобретаются в процессе обучения и воспитания), потребность общества в данных специалистах (спрос на специалистов определенной профессии и определённого уровня квалификации, владение компьютерными технологиями, знание иностранных языков) и близлежащие возможности (возможность протекции, определенный уровень знаний, материальное положение и т.д.).
Отличительными особенностями воинского профессионализма по целям, задачам и результатам воинского труда являются следующие: обусловленность целей и задач военной службы социальным заказам общества и закрепление их в законах, воинских уставах и приказах; сочетание в задачах многообразия составляющих, которые определяют полифункциональность воинского труда; интегративный характер результатов воинского труда, складывающийся из боеготовности подразделения (части), морально - психологического состояния личного состава; соответствие индивидуальных качеств и действий военнослужащего выдвигаемым целям, задачам и функциям.
Особенности военно-профессиональной компетентности по условиям, содержанию и технологии воинского труда имеют следующие характеристики: социально-правовая, функциональная и временная регламентация воинского труда (военно-профессиональной деятельности, взаимоотношений и личностного развития военнослужащих); экстремальность условий выполнения профессиональных обязанностей; коллективный характер военной службы и непосредственное взаимодействие военнослужащих в процессе деятельности и общения. Военно-профессиональную компетентность целесообразно определять как военно-профессиональную подготовленность и способность субъекта воинского труда (отдельного военнослужащего или подразделения) к выполнению боевых задач и обязанностей по несению военной службы [26, С. 202]. Она выступает основным гарантом успеха военнослужащего в ратном труде и проявляется во всех его сторонах — в военно-профессиональной деятельности, в повседневных отношениях, в личностном развитии и в совокупном результате выполняемого труда. Военно-профессиональная деятельность офицера, как и любого военнослужащего, представляет собой его целенаправленную активность, процесс реализации им конкретных функций и должностных обязанностей. Совпадение выдвигаемых целей и задач с его личностными позициями и качествами выступает принципом и условием продуктивности действий по их реализации. Для успеха необходимы, наряду с психологическими качествами, личностной позицией и творческим отношением к своим должностным обязанностям, достаточно сформированные знания, навыки и умения.
Проектирование и конструирование технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции будущих военных специалистов
В основе технологии обучения иностранному языку курсантов военного вуза лежит проектирование целостного дидактического процесса. В данном слу чае объектом педагогической деятельности преподавателя военного вуза является педагогический процесс, организуемый как система последовательно выдвигаемых и решаемых взаимосвязанных профессиональных задач языковой подготовки будущих военных специалистов.
При проектировании и конструировании профессионально ориентиро ванной технологии обучения иностранному языку, основанной на использо вании центрированного на обучающемся подхода, будем исходить из того, что "педагогический процесс в военном вузе — это целенаправленная, специально организованная система учебной и воспитательной деятельности профессорско-преподавательского состава, руководства вуза и общественных организаций по подготовке в нем квалифицированных военных специалистов с развитыми профессионально значимыми личностными качествами" [100: С. 12]. Педагогический процесс направлен на решение развивающих и образовательных задач, так как в нем выделены три важных признака:
- цель педагогического процесса, которая рассматривается как многоуровневое явление, обусловленное целями образования;
- взаимодействие как обмен деятельностями, имеющими содержательную, технологическую и управленческую основу;
- результат, выраженный в присвоении опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.
Привлечение понятия "проектирование" к образовательной сфере свя зано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представле ний о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности преподавателя исследовалось B.C. Безруко вой [7], В.П. Беспалько [8], Н.В. Борисовой [22], А.Н. Дахиным [46], Г. Ильиным [55], П.И. Образцовым [100], О.П. Околеловым [108], А.И. Уманом [147], Д.В. Чернилевским [157], И.О. Яковлевой [161] и др. Анализ работ названных авторов позволяет сделать вывод о том, что вопросы проектирования относительно определения данного феномена, его содержательного наполнения остаются недостаточно изученными.
Следует отметить, что под проектированием в ряде психолого-педагогических источников понимается "планирование", "прогнозирование", "конструирование".
Возникает необходимость детального и четкого определения дефиниции "проектирование" наряду с выше обозначенными понятиями.
В научной психолого-педагогической и методической литературе встречаются следующие варианты трактования понятия проектирования.
Так, например, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В .И. Слободчиков, Н.А.
Шайденко определяют педагогическое проектирование "в контексте «выра ф щивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления" [20: С. 66].
Н.В. Борисова указывает на то, что проектирование - это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются "оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях" [22: С.21].
B.C. Безрукова отмечает, что это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучающихся и преподавателей [7: С. 94].
А.Н. Дахин представляет проектирование как "деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели" [46: С. 24] и т.п.
Исходя из приведенных определений, педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Такая деятельность преподавателя вуза обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической деятельности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.
Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции курсантов военного вуза
Отсюда следует считать важным выводом, что любая учебная деятельность всегда управляема. Она представляет собой либо непосредственные управляющие воздействия конкретного военного педагога, либо опосредованные воздействия некоторого "обобщенного" преподавателя (автоматизированное управление) с помощью различных технических, компьютерных или иных информационных средств, либо самоуправление, осуществляемое обучающимся по отношению к самому себе.
С помощью предложенной совокупности схем можно достаточно полно описать различные варианты управления познавательной деятельностью и оказать помощь военному преподавателю при выборе наиболее оптимальной из них.
При реализации ТО ЦОП в процессе формирования языковой компетенции курсантов основном осуществлялся вариант 3-Н-А, так как центрированный на обучающемся подход предполагает высокую степень самостоятельности курсантов при выполнении заданий индивидуально, а также в парах, группах. При изучении особенно сложных тем на занятиях по иностранному языку и во время самоподготовки курсантов нами использовался вариант 3-Н-Р, в тех случаях, когда обучающиеся не могли обойтись без консультаций преподавателя.
В дидактике разработка процессуальной стороны обучения связывается, в первую очередь, с выбором педагогом целесообразных организационных форм, методов и средств проведения учебных занятий с обучающимися. Этот выбор базируется на целостной системе дидактических принципов, которые представляют собой руководящие педагогические положения, отражающие протекание объективных законов и закономерностей обучения, а также определяющие деятельность военного преподавателя по организации активного взаимодействия с курсантами и слушателями с целью вооружения их знаниями, навыками и умениями.
В ходе экспериментального обучения для осуществления гибкого руководства самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся по формированию и повышению уровня их языковой компетенции преподавателем в распоряжение курсантов был предоставлен ряд дидактических средств, помогающих самостоятельному овладению языком и его методикой одновременно: задания к упражнениям, памятки (см. приложение 2 с. 196), составленные на основе рекомендаций, схем и инструкций, разработанных В.П. Кузовлевым [67] и Г.В. Роговой [121], наводящие вопросы, опоры и ключи. Все они в совокупности составляют методический инструментарий обучающихся.
Для организации самостоятельной работы под руководством преподавателя в целях закрепления знаний курсантов после изучения темы 3.4 в рамках ТО ЦОП было предусмотрено выполнение следующих заданий:
1. Ознакомительное чтение текстов по теме и самоконтроль (взаимоконтроль) понимания прочитанного с помощью тестовых заданий по ключам;
2. Индивидуальный контроль изучающего чтения и перевода заранее подготовленных текстов;
3. Просмотровое чтение текстов по теме (дифференцированно, по уровням языковой компетенции).
Все указанные выше методы, формы и средства обучения будущих военных специалистов реализовывались в рамках ТО ЦОП в зависимости от конкретных педагогических задач, решаемых преподавателем на том или ином этапе профессиональной подготовки обучающихся. Обучение курсантов, исходя из проекта ТО ЦОП, организовано на конкретном материале с опорой на будущую профессиональную деятельность офицера-связиста.
Таким образом, последовательная реализация всех этапов проектирования и конструирования технологии обучения позволила описать предполагаемый результат учебно-познавательной деятельности курсантов в контексте овладения профессией, точно определить требуемое качество языковой подготовки будущего военного специалиста.
Далее в рамках проектирования ТО ЦОП, с учетом требований, принятых на кафедре иностранных языков Академии ФСО России, для каждого модуля разрабатывались контрольно-тестовые задания (см. приложение 7 с. 207). Основная задача их использования заключалась в определении качества усвоения курсантами содержания учебного материала, необходимого для последующего продвижения в его изучении и формирования на их основе соответствующих профессиональных умений, а также обеспечении мотивацион-ной функции для курсантов (информация для самоанализа подготовленности к осуществлению собственной профессиональной деятельности).
Материал считался усвоенным, только если коэффициент (К) усвоения был равен или оказывался больше 0,7. В этом случае курсант в своей последующей деятельности способен совершенствовать свои знания, исправлять ошибки и самостоятельно находить правильные варианты решений. "При К = 0,7 процесс обучения является завершенным", так как обеспечивает "дальнейший его успех" [9].
