Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования экологической компетенции младших школьников в процессе развития и обучения 23
1.1. Формирование универсальных учебных действий и компетенций как условие достижения стандартов в начальной школе 23
1.2. Методология компетентностного подхода в системе экологического образования 37
1.3. Проектирование методики формирования экологической компетенции младших школьников 51
Выводы по 1 главе 65
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации методики освоения экологической компетенции 67
2.1. Исходно-диагностический этап методики 67
2.2. Содержательно-технологический этап методики 84
2.3. Итогово-диагностический этап методики 105
2.4. Диагностика сформированности экологической компетентности 115
Выводы по 2 главе 135
Заключение 138
Библиография 140
Приложение 157
- Формирование универсальных учебных действий и компетенций как условие достижения стандартов в начальной школе
- Проектирование методики формирования экологической компетенции младших школьников
- Содержательно-технологический этап методики
- Диагностика сформированности экологической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. На сегодняшний день человеческое сообщество осознало приоритет экологического образования как одного из важнейших факторов преодоления глобального экологического кризиса. По итогам заседания президиума Госсовета РФ от 27 мая 2010 года, глава государства утвердил перечень поручений: подвергнуть анализу выполнение со стороны Ми-нобрнауки поручений Президента и Правительства, которые находятся в тесном взаимодействии с развитием экологического образования и просвещения, принять комплекс мер по повышению эффективности экологического образования, в том числе по включению его в число обязательных учебных предметов образовательных учреждений системы общего и профессионального образования, предусмотрев разработку соответствующих государственных образовательных стандартов и учебно-методических пособий. Президент заявил, что сформировать у людей экологическое сознание невозможно без преподавания курса экологии в школе. В связи с этим Министерство образования и науки РФ издало приказ № 2337 "О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования", вступивший в силу с февраля 2012 года.
Составляющими системного обновления начального образования являются: Стандарт, цели, методы, формы, средства обучения, результаты. Задача современной школы - подготовить выпускника, обладающего необходимыми в современной жизни компетенциями, позволяющими уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.
Степень научной разработанности проблемы. Проблемы экологического образования и воспитания, развития экологической культуры и сознания широко представлены в работах А. Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Э.В. Гирусова, Н.М. Мамедова, Л.В. Моисеевой, Н.Ф. Реймерса, И.Т. Суравегиной и др. Проблема организации системы непрерывного экологического образования и воспитания рассматривалась такими учеными, как СВ. Алексеев, Н.А. Воронков, С.Н. Глазачев, Н.З. Смирнова.
Как научная категория образования компетентность рассматривалась в работах И.А. Виноградовой, 3.3. Кирсановой, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, А. Шелтона, СЕ. Шишова. В исследованиях А.С Белкина, В.И. Блинова, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофановой, В.В. Нестерова, Дж. Равена, И.С. Сергеева, И.Д. Фрумина, Б.И. Хасана, А.В. Хуторского и др. разрабатывалась проблема компетентностного подхода в образовании и посвящалась определению требований к подготовке специалиста в профессиональной школе. Формирование экологической компетентности старшеклассников рассматривали Алексеев СВ., Ермаков Д.С, Захлебный А.Н.
В то же время содержание понятия «экологическая компетенция» применительно к младшему школьному возрасту не представлено в достаточной мере, технологии развития экологической компетенции в начальной школе широко не применяются.
Системно-деятельностный подход, являющийся методологической основой разработки Программы развития универсальных учебных действий (УУД) для начального общего образования в рамках создания Государственных стандартов общего образования, представлен в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др.
Таким образом, анализ естественнонаучной, психолого-педагогической литературы позволил нам обозначить следующие противоречия:
на общественно-государственном уровне: между социальным заказом, потребностью общества в гражданах, обладающих экологической компетенцией, и низкой результативностью процесса экологического образования в начальной школе;
на научно-педагогическом и методическом уровне: между разработанностью методологических основ экологического образования и недостаточностью разработки четких критериев сформированности экологической компетенции;
между потребностью в формировании экологической компетенции учащихся и недостаточным уровнем разработки и внедрения программно-методического обеспечения использования потенциала естественнонаучного образования в учебном процессе общеобразовательных учреждений.
между потребностью в разработке методики, способствующей развитию экологической компетенции ученика, и неразработанностью технологий, обеспечивающих формирование этой компетенции и обеспечивающих преемственность различных ступеней образования в этом направлении;
Таким образом, перед нами возникла проблема поиска методики формирования экологической компетенции у младших школьников в начальной школе, реализация которой позволила бы решить данные противоречия.
Актуальность проблемы, анализ противоречий обусловили выбор темы: «Методика формирования экологической компетенции младших школьников в условиях системного обновления начального образования».
Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать методику формирования экологической компетенции учащихся начальной школы через освоение универсальных учебных действий.
Объект исследования - процесс естественнонаучного образования в начальной школе.
Предмет исследования - методика формирования экологической компетенции младших школьников на основе освоения универсальных учебных действий в курсе «Окружающий мир».
Гипотеза: методика, спроектированная на основе системно-деятельностного подхода, будет выступать средством успешного формирования экологической компетенции младших школьников, если: - на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов определить связи каждого УУД с содержанием экологического образования, организовать ориентировочную основу универсальных учебных действий с учетом
предметного содержания курса «Окружающий мир», поэтапную отработку УУД, обеспечивающих переход к формированию экологической компетенции;
- формирование экологической компетенции младших школьников будет успешным через реализацию программы «ЭкоПланета XXI века»;
- спроектировать и апробировать модель формирования экологической компетенции младших школьников, разработав на ее основе методику освоения экологической компетенции.
В соответствии с обозначенной проблемой, предметом, целью определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать современные тенденции формирования экологической компетенции учеников начальной школы в педагогической теории и практике и определить педагогический потенциал универсальных учебных действий как средства формирования экологической компетенции младших школьников в условиях системного обновления начального образования;
-
Разработать модель формирования экологической компетенции, обосновав взаимосвязь и содержание ее компонентов с УУД;
-
Разработать и внедрить в практику начальной школы программу «ЭкоПланета XXI века».
-
Оценить результаты применения разработанной методики формирования экологической компетенции младших школьников в практике общеобразовательной школы на основе комплексной диагностики.
-
Создать научно-методическое обеспечение формирования экологической компетенции учеников.
Методологическая основа исследования: концепции экологического образования, научные положения о системно-деятельностном, компетентност-ном, личностноориентированном подходах.
Теоретическую основу исследования составляют: общенаучные принципы естественнонаучного образования (В .И. Вернадский, И. Вильденов, А.Я. Герд, Э.В. Гирусов, А. Гумбольдт, О. Декандоль, И.Д. Зверев, А.Н. За-хлебный, Л.В. Моисеева, В.В. Половцев, Н.А. Северцев, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина и др.); философские концепции о взаимодействии человечества и природы (В. Соловьев, Н. Федоров, П. Флоренский, А. Швейцер и др.); естественнонаучное образование в начальной школе (Н.Ф. Виноградова, Л.В. Моисеева, А.А. Плешаков); компетентностный подход в системе образования (А.С. Белкин, В.И. Блинов, Д.С. Ермаков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанова, В.В. Нестеров, Дж. Равен, И.С. Сергеев, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.); личностоноори-ентированный подход к обучению (В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.); личностно-деятельностный подход, основу которого составляет психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); отечественные и зарубежные теории взаимодействия личности и окружающей среды (Р. Бэрон, С.Д. Дерябо, Д.Ф. Петяева, Д. Ричардсон, Г.В. Шейнис, В.А. Ясвин и др.); технологический подход к организации педагогической деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, Б.Т. Лихачева,
П.И. Пидкасистого, Т. Сакамото, Г.К. Селевко, Б. Скиннера, В.А. Сластенина и др.), концепция развития универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, СВ. Молчанов).
Методы исследования, которые использовались для проверки гипотезы и решения поставленных задач: теоретические - сравнительный, ретроспективный анализ литературы по исследуемой проблеме, моделирование, обобщение; эмпирические: изучение, анализ педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, социометрия, педагогический эксперимент; математические: статистическая обработка данных.
Обоснованность выбора и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных характеру исследуемого объекта, воспроизводимостью полученных данных, подтверждением результатов исследования анализом достоверности эксперимента и вычислением коэффициента достоверности Фишера.
База исследования. Экспериментальная работа проводится на базе МБОУ СОШ №43, №165 Кировского района г. Екатеринбурга в период с 2006 по 2013 гг. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 10 педагогов, 97 учеников младших классов, 23 родителя.
Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе (2006-2008) - поисково-теоретическом - изучался историко-логический аспект экологического воспитания детей; философская, психолого-педагогическая, экологическая, методическая литература, диссертационные и докторские исследования.
На втором этапе (2008-2010) - спроектирована методика формирования экологической компетенции младших школьников; проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2010-2011) - проверка гипотезы исследования, анализ условия работы муниципального образовательного учреждения с точки зрения применения методики формирования экологической компетенции у учеников младших классов; проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы; апробировалась методика формирования экологической компетенции детей в начальной школе.
На четвертом этапе (2011-2013) - обобщающем - проводился контрольный этап опытно-экспериментальной работы, анализ и обобщение результатов исследования, производилась корректировка полученных данных, обрабатывались результаты исследования, определялась достоверность полученных результатов; оформление и подготовка диссертационного исследования к защите. Научная новизна исследования состоит в доказательстве педагогического потенциала освоения универсальных учебных действий как средства формирования экологической компетенции младших школьников и заключается в следующем:
1. Обосновано приоритетное значение экологической компетенции как целевого ориентира системного обновления начального общего образования. На
основе системно-деятельностного подхода и концепции УУД сформулировано рабочее определение понятия «экологическая компетенция детей младшего школьного возраста», под которой мы понимаем способность и опыт младшего школьника самостоятельно переносить и применять универсальные учебные действия, сформированные на уроках окружающего мира и во внеучебной экологической деятельности, в новой жизненной ситуации. Определена структура экологической компетенции, компонентами которой являются: общекультурный, учебно-познавательный, поведенческо-волевой и коммуникативный.
-
Выявлены условия процесса формирования экологической компетенции младших школьников: тесная связь экологической компетенции с освоенными универсальными учебными действиями через учет опыта компетентностного подхода, расширение базы для экологической практической деятельности. УУД в рамках экологического образования, их свойства и качества определяют формирование образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе и экологической.
-
Спроектирована методика формирования экологической компетенции младших школьников, которая включает в себя адаптационно-установочный, исходно-диагностический, содержательно-технологический, промежуточно-диагностический и итогово-диагностический этапы на основании сочетания педагогических принципов гуманизации, междисциплинарности, интеграции, наполняется на каждом этапе содержанием целей, задач, форм и методов формирования экологической компетенции с учетом требований к выпускнику начальной школы.
4. Разработана диагностика, позволяющая выявить положительную дина
мику сформированности экологической компетенции учащихся и осуществлять
дальнейший педагогический мониторинг качества формирования экологиче
ской компетенции учащихся в начальной школе.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научной теории экологического образования, в уточнении понятия «экологическая компетенция»: выделением комплекса его компонентов; выведение корреляционных зависимостей между универсальными учебными действиями в рамках экологического образования и экологической компетенцией; теоретическим обоснованием методики формирования экологической компетенции учащихся начальной школы, опирающейся на принципы организации педагогического процесса: природосообразности, культуросообразности, гуманизации, междисциплинарности, интеграции. Обосновано приоритетное значение экологической компетенции школьника как целевого ориентира системного обновления естественнонаучного начального общего образования.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: - разработана программа по формированию экологической компетенции «ЭкоПланета XXI века», основанная на требованиях федерального государственного образовательного стандарта и реализующаяся по четырем содержательным линиям. Обучение в рамках программы рассчитано на весь период обучения в начальной школе на уроках окружающего мира и во внеурочной
деятельности.
- предложенные методы диагностики уровня сформированности компонентов экологической компетенции младших школьников могут быть использованы для определения качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, разработан комплекс уроков для интерактивного ресурса Smart Notebook.
- достигнута положительная динамика в сформированности экологической компетенции учащихся.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась в процессе работы автора в качестве учителя начальных классов в МБОУ СОШ № 43 г. Екатеринбурга. Результаты исследования внедрены в учебный процесс МБОУ СОШ №№ 43, 165 г. Екатеринбурга, что подтверждается актами внедрения. Основные положения исследования докладывались автором во время выступлений на районных и городских педагогических чтениях г. Екатеринбурга, межрегиональных и международных научных конференциях (г. Екатеринбург, г. Челябинск, г. Новомосковск 2004-2013 гг.), представлялись на городских и районных семинарах для учителей города Екатеринбурга, на районных и городских методических объединениях учителей начальных классов, на неделях окружающего мира и экологии, представлялись в отчетах на заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания в начальных классах ФГБОУ ВПО «Уральского государственного педагогического университета г. Екатеринбурга. Основные положения исследования представлены в 16 публикациях автора исследования, в монографии, в том числе в трех статьях в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ.
На защиту выносятся положения:
-
Системное обновление начального образования представляет собой обновление целей, содержания, методов, форм, средств на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов. Новые цели, новое качество и результат прописаны в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания» и «Фундаментального ядра содержания образования». Педагог организует деятельность учащихся в инновационной образовательной среде.
-
Универсальные учебные действия, формируемые в рамках курса «Окружающий мир» и содержательное наполнение компонентов, составляющих структуру экологической компетенции, находятся в тесном взаимодействии. Операции, специфические для экологической деятельности, должны основываться на универсальных учебных действиях. Освоенные УУД в рамках курса «Окружающий мир» обеспечивают овладение экологической компетенцией.
-
Экологическая компетенция - способность и опыт младшего школьника самостоятельно переносить и применять универсальные учебные действия, сформированные на уроках окружающего мира и во внеучебной экологической деятельности, в новой жизненной ситуации. Личность школьника, обладающая экологической компетенцией - это выпускник начальной школы, овладевший экологическими знаниями об окружающем мире, имеющий мотивы выбора экологосооб-разной линии поведения в быту, овладевший предметными, метапредметными
и личностными результатами в рамках курса «Окружающий мир», а также во внеурочной деятельности.
-
Формирование экологической компетенции представляет собой непрерывный процесс включения младших школьников в учебную экологическую деятельность посредством приобретения опыта участия в экологических проектах, экологических акциях, конференциях, олимпиадах, конкурсах, через развитие личностных качеств (эмпатия, бережливость, ответственность и др.)
-
Модель формирования экологической компетенции у младших школьников основывается на взаимодействии принципов: гуманизации, культуросо-образности, междисциплинарности, интеграции, экологизации. Выделенные принципы взаимосвязаны и в своём единстве они обеспечивают, при целенаправленной работе педагога целостность и динамичность формирования экологической компетенции младших школьников.
6. Методика формирования экологической компетенции младших
школьников в начальной школе включает содержательное наполнение и реали
зацию следующих этапов: постановка целей, создание методической базы, ор
ганизация процесса формирования экологической компетенции, диагностики,
которые обеспечивают целостное воздействие на общекультурный, учебно-
познавательный, поведенческо-волевой и коммуникативный компоненты эко
логической компетенции младших школьников.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрируют 17 таблиц. Объем диссертации 220 страниц.
Формирование универсальных учебных действий и компетенций как условие достижения стандартов в начальной школе
Определение содержания экологического воспитания в начальной школе - важная составляющая часть новой концепции стандартов общего образования.
Сегодня назрела необходимость в системном обновлении начального образования, которому способствует наличие многих обстоятельств:
- возрастание скорости информатизации общества и обновления системы научных знаний, изменение уровня требований к базовой основе профессиональной подготовки. Всё это обуславливает изменение задачи перестройки системы начального образования [68;2];
- только лишь одно внедрение достижений системно-деятельностного подхода, представленного в трудах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, не приводит к модернизации всей системы начального образования, что обуславливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу;
- в современной школе наблюдается несформированность у учащихся умения учиться и эффективно организовывать свою работу из-за усложнившегося содержания учебного материала. Это приводит к тому, что нередко ребенок перекладывает функцию ориентировки, планирования, решения задач на родителей и сохраняет за собой лишь роль исполнителя;
Такая перегрузка значительно повышает риск возникновения соматических, нервно-психических и психологических отклонений в здоровье детей. Проанализировав сложившиеся обстоятельства новых тенденций обновления образовательного процесса в школе можно говорить об изменении общей философии образования.
Составляющие системного обновления начального образования представлены на рисунке 1.
Одним из важнейших этапов системного обновления начального образования стал переход от «знаниевой» парадигмы образовательного процесса к экологической парадигме (Г. Соломон). Основой экологической парадигмы становится тесная связь знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными ситуациями, с которыми сталкивается учащийся. Для реализации экологической парадигмы в начальной школе необходим переход от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению практических ситуаций реальной жизни, специфические для курса «окружающий мир» действия (операции) должны быть дополнены универсальными учебными действиями (У УД). При этом основным принципом образования является принцип контекстуальности, который предполагает целостность и единство знаний и навыков и их применение на практике с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей.
На сегодняшний день в сфере образования наметился переход от «знаниевой» парадигмы к системно-деятельностной парадигме образования. Такой переход находит отражение в различных направлениях педагогической науки и практики: школа культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, поэтапное формирование умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), педагогика развития (Л. В. Занков), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов, В. В. Клочко, Е. А. Ямбург), личностноориентированное образование (В. Д. Шадриков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская, В. В. Сериков и др.).
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин (Асмолов А. Г.).
В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» универсальные учебные действия рассматриваются с двух позиций: в широком значении рассматриваются как «умение учиться» - способность ученика к саморазвитию и самосовершенствованию через осознанное и активное присвоение нового практического опыта. В более узком психологическом значении универсальные учебные действия определяются как совокупность способов действия учащегося, связанных с ними навыков учебной работы. Они обеспечивают способность ученика к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая в себя организацию этого процесса [142;118].
По мнению А. Г. Асмолова, способность учащегося самостоятельно и успешно осваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операционных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Универсальные учебные действия выполняют следующие функции:
- предоставляют возможность для самостоятельного осуществления обучения, постановки учебных целей, поиска средств и способов их достижения, для формирования навыков самоконтроля и самооценки процесса и результата своей деятельности;
- способствуют успешному усвоению знаний, умений и навыков, формированию компетентностей в любой предметной области; обеспечивают условия всестороннего развития личности младшего школьника и ее самореализации в мире, основой которого является готовность к непрерывному образованию.
Деятельностный подход в условиях системного обновления начального образования реализуется в ходе решения образовательных задач:
- основные результаты обучения и воспитания определяются в терминах сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;
- содержание учебных предметов и образования ориентируется на природные знания в определенных предметных областях;
- функции, содержание и структура универсальных учебных действий определяется для каждой ступени образования;
- выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;
- определение круга естественнонаучных тем, в рамках которых оптимально формируются конкретные виды универсальных учебных действий, приводящих к формированию экологических компетенций;
- разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждой из ступеней образовательного процесса [68;3].
Проектирование методики формирования экологической компетенции младших школьников
Методика учебного предмета — теория обучения определенному учебному предмету. Объектом методики учебного предмета является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом - связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные формы этого взаимодействия, методика разрабатывает и предлагает определенные системы обучающих воздействий. Они находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Структуру методики можно представить следующим образом:
1. Социальный заказ общества (ФГОС НОО, Концепция духовно нравственного развития и воспитания личности гражданина России): цели и задачи методики;
2. Фундаментальное ядро содержания общего образования: содержание учебного предмета, система и структура его изложения.
3. Методы, приемы, средства и формы организации деятельности субъектов образования с учетом специфических особенностей дисциплины.
На наш взгляд, целесообразно развести понятия методика и технология обучения. Методика - это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определенному учебному предмету. Методы обучения - способы деятельности учителя и ученика, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности (СЮ. Головин). Понятие «методика» выражает механизм использования комплекса методов, приемов, средств и условий обучения и воспитания учащихся. Г. К. Селевко предлагает рассматривать методику преподавания учебной дисциплины как часть педагогической науки и практики, которая исследует закономерности процесса усвоения содержания дисциплины и разрабатывающая их применение на практике. Далее Г. К. Селевко отмечает, что в более узком значении методика представляет собой микротехнологию: алгоритм, инструкцию по содержанию и последовательности определенных действий для получения результата. В методиках прописывается деятельность учителя на уроке, то в технологиях обучения, как правило, описана деятельность самих учащихся [133;9].
Если методики имеют более гибкий, рекомендательный характер (преподаватель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методический пособий), то технологии обучения предписывают определенную последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых нарушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата.
В рамках той или иной технологии учитель может использовать локальные авторские методики, например выводу формулы, составления таблицы и т. п. Существование разных точек зрения на определение методики приводит к тому, что часто методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, технологии входят в состав методик обучения.
В нашем исследовании мы разработали методику формирования экологической компетенции, используя в ней технологическую структуру. Таким образом, мы говорим о технологичности методики формирования экологической компетенции.
Методика формирования экологической компетенции - это дидактически обоснованный процесс естественнонаучного обучения и экологического воспитания, опирающийся на применение совокупности соответствующих методов, в ходе которого у учеников начальных классов формируются компоненты экологической компетенции и экологическая компетенция в целом.
Эффективность методики формирования учебно-познавательного компонента экологической компетенции достигается при соблюдении определенных условий, в частности:
- обеспечивается полное усвоение обучающимися понятий и терминов;
- их изучение построено на доступном, ясном, образном, обоснованном изложении;
- она обеспечивается систематизацией, логикой и структурированием;
- она не ограничивается передачей информации, а ориентирована на формирование знаний - убеждений;
- их усвоение сочетается с применением знаний в решении практических задач.
Эффективность методики формирования общекультурного и коммуникативного компонентов экологической компетенции достигается при условии, если:
- обеспечивается возможность осуществления коммуникативной деятельности, моделируются ситуации общения;
- создается основа экологических приоритетов;
- формируется экоцентрический тип сознания;
- акцент на коммуникативных умениях - слушать и воспринимать другого, отстаивать свою позицию, выстраивать систему доказательств, задавать вопросы, возражать и т.д. (О. Н. Лазарева).
Эффективность методики формирования поведенческо-волевого компонента экологической компетенции достигается, если:
- она учитывает психологические и физиологические особенности младшего школьного возраста;
- развиваются общие навыки самоконтроля и самоанализа;
- создаются эталоны и алгоритмы действий.
- создание развивающей среды, позволяющей организовать поиск и преобразование учебной информации о природных явлениях, овладеть опытом практического взаимодействия с природными объектами, формировать навыки экологического поведения в природе (О. Н. Лазарева).
Специфика формирования у младших школьников каждого из обозначенных компонентов экологической компетенции обусловливается предметностью постановки целей и задач методики, особенностями содержания, видов (форм) обучения, индивидуальными особенностями субъектов образовательного процесса.
Опираясь на технологические требования к методике, выстраивается модель методики формирования экологической компетенции младших школьников как системы реализации последовательных этапов (рис. 5).
Разработанная нами методика формирования экологической компетенции учащихся младших классов опирается на личностно-деятельностный подход (Л. В. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, И. А. Зимняя и др.), особый акцент делается на концепцию личностноориентированного обучения, при реализации которой на первый план в педагогическом процессе выходит личностная сторона деятельности ребёнка, его опыт, переживания. Это позволяет признать ребёнка субъектом педагогического процесса, субъектом общения и деятельности.
Применение деятельностного подхода позволяет получать и реализовывать накопленные ребенком знания и опыт в деятельности. Методологический подход определяет ведущие принципы организации педагогического процесса и деятельность его участников. Принципы построения методики обусловлены общественным запросом, в них проявляются наиболее общие нормы педагогической деятельности, это концентрированное выражение научных результатов в практических целях. Отбор принципов построения методики определялся структурным содержанием экологической компетенции младших школьников.
Содержательно-технологический этап методики
Для успешного введения программы определен комплекс условий, созданный в начальной школе и представленный следующими группами: Нормативно-правовые условия:
Закон Российской Федерации «Об образовании»;
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;
СанПин 2.4.2.2821 - 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (зарегистрировано в Минюсте РФ 03.03.2011);
Рекомендации по организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы (Письмо МО РФ № 408/13-13 от 20.04.2001);
Концепция УМК «Перспектива».
Содержательные условия:
Уроки окружающего мира, литературного чтения, обучения грамоте (в 1 классе), изобразительного искусства, музыки, труда,
Элективный курс «Мир родного края», «Экология для нас»,
Внеклассная деятельность с 1 по 4 класс.
К этой группе условий относится естественнонаучное предметное содержание экологической направленности, интеграция экологического, естественнонаучного и гуманитарного образования в начальной школе, т.к. главной способностью детей младшего школьного возраста является способность воспринимать окружающий мир целостно, нерасчленённо.
Творческие условия:
Литературно-художественное,
Изобразительное,
Сценическое,
Интеллектуальное.
В эту группу педагогических условий входят разнообразные формы творческого самовыражения, которые позволяют каждому ученику проявить свою индивидуальность и обеспечивают интенсивное формирование универсальных учебных действий.
Технологические условия:
Технология проблемного обучения,
Игровые технологии,
Проектные технологии,
Технологии групповой работы,
Технология критического мышления,
Технология социального партнерства,
Технологии оценивания (портфолио)
Использование психолого-педагогических технологий, позволяющих строить урок в рамках системно-деятельностного подхода и требований ФГОС НОО, позволяет говорить об эффективности формирования экологических компетенций. Особая роль в этом процессе отводится технологии социального партнерства с учреждениями города, имеющими экологическую направленность своей работы: Дендрологический парк Кировского района, лесопарк озера Шарташ, зоопарк. Такое партнерство позволяет учащимся начальной школы применять полученные знания на практике, принимать ответственные решения, предоставляет возможность выбора, формирует чувство ответственности за собственные действия и поступки, вырабатывает основы экологически грамотного поведения, личностного роста и развития в условиях социально-значимой деятельности по улучшению состояния окружающей среды.
В процессуальном компоненте методики формирования экологической компетенции младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» можно выделить основные направления. Начальный этап работы позволил вскрыть противоречие между требованиями ФГОС НОО к содержанию естественнонаучного образования и недостаточностью единого понимания педагогами проблемы формирования экологической компетентности у учащихся, значит, первое направление нашей работы имело своей целью создание методической базы, в которой прописывались цели, задачи экологического воспитания, содержание экологической компетенции, методы, приемы, средства для её формирования. Реализации первого направления началась с организации круглого стола для педагогов, на котором обсуждались вопросы:
- основные понятия экологического развития младших школьников;
- результаты начального этапа методики;
-анализировалось содержание программы формирования экологической компетенции с точки зрения требований ФГОС НОО и Программы формирования универсальных учебных действий.
Педагоги обсудили основные проблемы, препятствующие успешной реализации экологического воспитания, а также требования к экологической компетенции выпускников начальной школы.
В ходе дальнейшей работы учителями были проанализированы возможности совместной деятельности по экологическому воспитанию детей, составлен план мероприятий, взаимопосещений, изучена специальная литература, определены методы формирования экологической компетенции:
- применение ИКТ, задания на поиск информации в справочной литературе, СМИ, сети Интернет, путём опросов, интервьюирования, работы с литературными первоисточниками, в музеях, библиотеках и т.д.
- подготовка вопросов к тестам, составление диаграмм, схем, графиков;
- подготовка докладов, сообщений, учебных плакатов, стендов, стенгазет, и т.д.;
- подготовка информационных учебных проектов на экологическую тематику;
- ролевые и деловые экологические игры;
- обсуждения, дискуссии, диспуты;
- самостоятельная работа в парах и группах по изучению экологического материала;
- все формы учебного диалога;
- выступление на защитах учебных исследовательских работ;
- учебные исследования и учебные проекты на экологическую тематику, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов;
- групповые мини-проекты;
- индивидуальные проекты любого типа, требующие привлечения помощников;
- практические работы поискового характера и исследовательского характера, имеющие экологический контекст.
Также, для учителей Кировского района г. Екатеринбурга были организованы семинары-практикумы:
«Педагогические технологии в реализации нравственно-экологического воспитания младших школьников», на котором рассматривалась содержательная сторона экологической компетенции и способы её реализации на практике. Практическая часть семинара была посвящена нетрадиционным формам реализации и формирования экологической компетенции и экологической компетентности, например познавательные ситуации, «Весёлая ярмарка», проектировочная деятельность «Берегите птиц», «Зелёный слет КОАПП», «Экологический календарь» и т.д.
- «Системно-деятельностный подход как основа реализации ФГОС НОО», в ходе которого были даны открытые уроки по окружающему миру, на которых учителя продемонстрировали приемы формирования метапредметных результатов и экологической компетенции («Природа в городе»).
Диагностика сформированности экологической компетентности
Дальнейшей целью нашего эксперимента стало установление сформированности экологической компетентности при сформированной компетенции и проведение корреляционного анализа между экологической компетенцией и экологической компетентностью. Такая диагностика позволит установить взаимосвязь таких понятий как экологическая компетентность и экологическая компетенция, проверить, могут ли выпускники начальной школы применять полученные знания и умения в новой ситуации и всегда ли сформированность экологических компетенций позволяет говорить о сформированности экологической компетентности. Задачи данной диагностики:
- определение критериев и показателей экологической компетентности младших школьников;
- выбор методов для определения сформированности экологической компетентности;
- корреляционный анализ взаимосвязи экологической компетенции и экологической компетентности младших школьников.
Главная цель формирования экологической компетентности определяется как создание таких условий, при выполнении которых произойдет становление экологической личности - носителя экологического сознания экоцентрического типа, экологических ценностей и смыслов экологической деятельности, экологического мышления, экологической культуры, иначе - для становления человека, способного и готового выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек - природа», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека [58; 111].
Чтобы оценить уровень сформированности экологической компетентности младших школьников следует определить показатели и критерии развития изучаемого качества. На основании изученной структуры экологической компетентности, Алексеев СВ. выделяет основные компоненты:
1. Аксиологический (мотивационно - ценностный).
2. Когнитивный (содержательный, знаниевый).
3. Деятельностный (практический, технологический). Содержательно-операционный или когнитивный компонент предполагает освоенность системы определенных экологических знаний (естественнонаучных, мировоззренческих, нормативно-правовых, практических). Именно они, по мнению С. В. Алексеева, выступают в основе выбора способа осуществления экологической деятельности.
Под сложившейся системой ценностей, интересов, потребностей, убеждений, представлений, побуждающих осуществлять экологическую деятельность С. В. Алексеев понимает мотивационно-ценностный компонент.
Наличие сформированности поведенческого или деятельностно-практического компонента обеспечивает присутствие экологических умений и навыков, обеспечивает соблюдение норм и правил поведения в природе с учетом экологических требований, практического опыта экологической деятельности.
Определение этих компонентов экологической компетентности помогает вывести модель школьника, обладающей экологической компетентностью. Это - личность, у которой сформировались предметные результаты, присутствуют мотивы выбора экологически целесообразной линии поведения, а также полностью сформированы метапредметные результаты, существует опыт практической природоохранной деятельности, имеет отношение к природе как универсальной ценности. Демонстрируемый при этом уровень самостоятельности является основанием для разграничения различных уровней компетентности.
Определив критерии и показатели экологической компетентности младших школьников, выберем методы для определения уровня сформированности экологической компетентности младших школьников.
В качестве диагностических процедур нами применялись такие методы как наблюдение за учащимися в новой ситуации, беседа, анализ творческих и проверочных работ, проектная деятельность и составление портфолио своих достижений:
Содержательно-операционный или когнитивный компонент:
1. Участие в олимпиаде по окружающему миру «Юный эрудит»;
2. Участие в конкурсе «ЧиП» (человек и природа). Мотивационно-ценностный компонент:
3. Участие в областной интеллектуально - творческой игре для детей младшего школьного возраста «ЭкоКолобок»;
4. Защита исследовательских проектов на экологическую тематику на школьном, районном и городском конкурсе «Хочу стать академиком»;
5. Методика диагностики мотивации взаимодействия с природой «Альтернатива» Левина В. А.;
Поведенческий или деятельностно-практический компонент:
6. Интерактивная игра - экскурсия «Я - экскурсовод»;
7. Наблюдение за учащимися в полевых условиях (поход на гору Волчиха, г. Сысерть, оз. Шарташ, р. Чусовая).
8. Разработка презентаций, в том числе и интерактивных заданий с использованием Smart Notebook.
Общая оценка наличия признаков сформированности экологической компетентности складывается по результатам совокупности диагностических методов.
Для оценки когнитивного компонента применялась олимпиадная работа в тестовой форме для четвертого класса, включающая в себя заданий, проверяющих степень сформированности экологических знаний и умений. Полученные результаты представлены в таблице 11.
По данным таблицы можно сделать следующие выводы: высокий уровень сформированности когнитивного компонента показали 8 учащихся (35%) и 8 учащихся показали уровень выше среднего (35%), оставшиеся учащиеся - 7 человек продемонстрировали средний уровень сформированности когнитивного компонента экологической компетентности (30%). Учащиеся с уровнем ниже среднего и низким не выявлены. Если сравнить результаты диагностических заданий для определения сформированности экологической компетенции (база экологических знаний и умений, проявление личностного, эмоционального отношения) и результаты диагностических заданий для определения уровня сформированности когнитивного компонента экологической компетентности, то мы видим, что у 12 учащихся совпали уровни сформированности данных критериев, у 7 учащихся уровень когнитивной составляющей экологической компетентности снизился и только трое учащихся (Куликова А., Одинец А., Сергеева А.) повысили уровень экологических знаний и умений. В целом же судить о наличии признаков экологической компетентности по полученным результатам, не проанализировав проявления мотивационно - ценностного и практического компонентов экологической компетентности, представляется не целесообразным.
Степень сформированности деятелъностно — практического компонента экологической компетентности оценивалась посредством наблюдения за учащимися непосредственно в природе (гора Волчиха, заповедник Оленьи ручьи, оз. Шарташ и т.д.) и системы заданий по разработке и реализации экологических проектов «Я - экскурсовод».
