Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования лексической компетенции младших школьников 17
1.1. Методологические подходы и принципы как основа формирования иноязычной коммуникативной компетенции младшего школьника в свете модернизации современного российского образования 17
1.2. Методический потенциал музыкально-поэтического фольклора в обучении иностранному языку 39
1.3. Содержание и специфика формирования лексической компетенции младшего школьника посредством английского фольклора 67
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Методика формирования лексической компетенции младших школьников посредством фольклора на уроках английского языка 92
2.1. Моделирование процесса формирования лексической компетенции младших школьников посредством английского фольклора 92
2.2. Алгоритм и система упражнений для формирования лексической компетенции учащихся 2-3 классов посредством фольклора 107
2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной методики и методические рекомендации по формированию лексической компетенции младших школьников посредством фольклора 129
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Библиографический список 155
- Методический потенциал музыкально-поэтического фольклора в обучении иностранному языку
- Содержание и специфика формирования лексической компетенции младшего школьника посредством английского фольклора
- Алгоритм и система упражнений для формирования лексической компетенции учащихся 2-3 классов посредством фольклора
- Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной методики и методические рекомендации по формированию лексической компетенции младших школьников посредством фольклора
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система образования переживает период модернизации на всех уровнях – переход от «знаниевой» платформы к компетентностному подходу, который в большей степени соответствует новым требования современного общества к уровню подготовки обучающихся на всех ступенях обучения. В условиях современного открытого информационного общества одной из основополагающих компетенций является иноязычная коммуникативная компетенция, формирование которой начинается еще в начальной школе. Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру; различные исследователи выделяют такие компоненты как грамматическая и лексическая компетенция, речевая компетенция и социокультурная компетенция. Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции напрямую зависит, в том числе, и от качества сформированности лексической компетенции.
Результаты проведенного диагностического среза, беседы с учителями иностранного языка показали, что уровень владения младшими школьниками лексическим материалом не отвечает в полной мере требованиям учебных программ. Традиционный подход к обучению лексике в начальной школе не позволяет в полной мере решить ряд существующих проблем. Так, усвоенные учащимися на первом году обучения иностранному языку 150-200 слов на последующих этапах забываются, и словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается. Монологическая и диалогическая речь учащихся лишена лексической вариативности, лексика, употребляемая ими, одноообразна и не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения. Современный компетентностный подход к обучению лексике, который заключается не просто в передаче знаний и формировании соответствующих умений и навыков, а в развититии компетенции – т.е. готовности использовать полученные знания и навыки на практике, сообразно ситуации, способен уже в начальной школе формировать лексическую компетентность. Именно на начальном этапе изучения иностранного языка необходимо заложить основы иноязычной коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения предмета.
Необходимость развития лексической компетенции как составляющей иноязычной коммуникативной компетенции младших школьников обусловливает разработку рациональной методики обучения иноязычной лексике.
Формирование лексической компетентности возможно на различной основе, в том числе, и на богатом фольклорном материале. Потенциал фольклора в качестве материала для формирования лексической компетенции при изучении иностранного в начальной школе значителен. Как особый вид искусства фольклор представляет собой качественно своеобразный компонент художественной культуры. Он интегрирует культуру социума определенной этнической принадлежности на особом витке исторического развития общества, воплощает высшие духовные силы народа, отражает элементы национального художественного сознания. Кроме того, фольклор является носителем разнообразных языковых явлений, зачастую нехарактерных для других художественных произведений ввиду колоритности и богатства языковых средств.
Вместе с тем теория и практика обучения свидетельствует о том, что фольклор используется чаще всего для обучения чтению или для ознакомления с культурой страны изучаемого языка. При этом потенциал английского фольклора в качестве материала для формирования лексической компетенции как составляющей иноязычной коммуникативной компетенции недооценивается. Образовательные программы предполагают поверхностное ознакомления с образцами английского фольклора, при котором богатая и вариативная лексическая составляющая текста сказок, песен и т.п. остается без должного внимания.
В связи с этим возникает потребность в разработке более эффективной методики формирования лексической компетенции, которая отвечала бы современным требованиям системы начального образования и использовала богатый ресурс фольклора в качестве основы для обучения лексико-грамматическому строю изучаемого языка. Это и является обоснованием актуальности исследования поставленной проблемы.
Степень разработанности проблемы.
Вопрос методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как Л.В. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А.Бухбиндер, Н.И.Гез, П.Б. Гурвич, Ю.В. Мамонова, А.Н. Шамов и др. В некоторых работах, посвященных обучению иностранному языку в начальной школе, вопросы обучения лексике затрагивались попутно, в русле исследования других проблем (например, в работах Н.А. Горловой, О.Ю. Дигтяр, Н.В. Добрыниной, Е.И. Негневицкой, Н.Т. Оганесян, Л.А. Цветковой, и др.).
Детальный анализ работ и исследований, посвящённых изучению психических особенностей учеников младшего школьного возраста позволяет утверждать, что именно этот возрастной период является наиболее продуктивным для усвоения знаний, умении и навыков при изучении иностранного языка. Особенности и динамика мыслительных операций в процессе развития коммуникативной компетенции рассматриваются в работах Н.Б. Буртовой, Н.С. Колмогорова, Е.И. Пассова (проблемы становления личности), М.М. Гохлернер (усвоение грамматики).
Вопрос формирования иноязычной коммуникативной компетенции, и, в частности, лексическая компетентность рассматривается в целом ряде работ. Методики формирования лексической компетенции разработаны в научных трудах Н.Э Аносовой, С.В. Красновой, А.Е. Сизёминой, А.А. Фетисовой, Т.А. Черняковой, А.Н. Шамова и представляют собой исследование процесса формирования иноязычной лексической компетенции у студентов, тогда как проблема формирования лексической компетенции при изучении иностранного языка в начальной школе исследована мало.
Фольклор, в том числе песенный, музыкально-поэтический, является одним из компонентов содержания обучения многих современных учебно-методических комплектов по английскому языку для средней школы (О. В. Афанасьева, И.Н. Верещагина, О.А. Денисенко, В. П. Кузовлев, Н.М. Лапа, И.В. Михеева, Т.А. Притыкина).
Вместе с тем, анализ научных работ по проблеме исследования показывает, что проблема формирования лексической компетенции младших школьников посредством изучения английского фольклора до сих пор не рассматривалась, что обуславливает актуальность исследования и послужило основанием для темы исследования: «Методика формирования лексической компетенции младших школьников посредством английского фольклора».
Цель работы: разработка методики формирования лексической компетенции младших школьников посредством английского фольклора.
Объект исследования: процесс формирования лексической компетенции младших школьников в ходе обучения иностранному языку.
Предмет исследования: методика формирования лексической компетенции младших школьников посредством фольклора.
Гипотезу исследования составило предположение, что процесс формирования лексической компетенции младших школьников будет эффективной при следующих условиях:
– при выявлении специфики английского фольклора для формирования лексической компетенции;
– при разработке механизма формирования лексической компетенции младших школьников;
- при обеспечении оптимальных организационно-методических условий формирования лексической компетенции младших школьников;
– при создании методического комплекса заданий и упражнений (в т.ч. лексических игр) на базе лексики английских сказок, пословиц, скороговорок.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
1. Раскрыть специфику формирования лексической компетенции младшего школьника в свете модернизации современного российского образования
2. Определить методический потенциал и номенклатуру английского фольклора в процессе формирования лексической компетенции.
3. Выявить организационно-методические условия процесса формирования лексической компетенции младших школьников посредством английского фольклора.
4. Разработать методический комплекс упражнений для формирования лексической компетенции младших школьников на основе материала английского фольклора.
5. Осуществить опытно-экспериментальное обучение по оценке эффективности процесса формирования лексической компетенции младших школьников.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научных источников по проблеме исследования; анализ литературы по методике обучения иностранным языкам (и смежных наук в рамках исследуемой проблемы); комплексное использование различных методов исследования (наблюдение, анкетирование, устный опрос, анализ контрольных заданий); обобщение, анализ и рейтинг разработанной системы лексических игр; комплекс экспериментов (контролирующий, формующий, констатирующий); количественный и качественный анализ данных эксперимента.
Методологическую основу исследования составили:
– концептуальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Л.С. Выготский, Б.С. Ерасов, Ю.М. Лотман, А.Р. Лурия, АА.Потебня, и д.р.);
– коммуникативный метод в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, С.Ф, Шатилов и д.р.)
– теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев,), теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков);
– теоретические основы педагогической психологии, рассматривающие аспекты мотивационной и деятельностной функций обучения (Б.В. Беляев, Л.И.Божович, Н.Ф, Талызина, Г.К. Селевко).
Теоретической основой исследования послужили:
– труды, раскрывающие основные вопросы современной теории и методики обучения иностранному языку на начальном этапе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.Ю. Дигтяр, Т.А. Дмитренко, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, Т.Е.Сахарова, А.Н. Щукин и др.)
– работы по теории и методике обучения иноязычной лексике (Н.А. Горлова, А.А. Залевская, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова,);
– труды, посвящённые формированию иноязычной коммуникативной компетенции (Н.В. Баграмова, П.В. Караулов, Л.И. Савва, Ю.Н. Сысоев, А.Н. Щукин, О.А. Чекун и др.);
– теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых по фольклористике (Э.Е. Алексеев, В.П. Аникин, Д. Бен-Амос, Р. С. Боге, С. Бейард, В.Е. Гусев, Р. Карлин, М. Карпелес, Н.И.Кравцов, В.В. Лесевич, Б. Малиновский, П. Маранда, Э.В. Померанцева, В.Я. Пропп, Б.Н. Путилов, Б.М. и Ю.М. Соколовы, С. Финкельштейн и др.).
Опытно-экспериментальной базой послужили общеобразовательные учебные заведения г. Москвы и г. Боровска. В эксперименте принимали участие 280 учеников младших классов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 гг.
Первый этап исследования (2007-2008 гг.). Этот этап связан с формулировкой и осмыслением исследовательской проблемы, определением объекта, предмета исследования, постановкой цели и задач, выдвижением гипотезы, конкретизацией методологии и методов исследования. На данном этапе проводилось изучение и анализ педагогической и методической литературы по теме исследования.
Второй этап исследования (2008-2009 гг.). На данном этапе уточнялась и проверялась рабочая гипотеза исследования; разрабатывалась авторская методическая система формирования лексической компетенции младших школьников посредством фольклора, разрабатывался и внедрялся в практику алгоритм обучения школьников на основе художественно-эстетической речевой деятельности.
Третий этап исследования (2009-2012 гг.). Этот этап характеризуется подготовкой опытно-экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведением опытного исследования; описанием его количественных и качественных данных; формулированием выводов и оформлением текста диссертации.
Научная новизна исследования:
1.Разработана методика формирования лексической компетенции младших школьников на основе фольклора, включающая теоретические основы и методический комплекс разноуровневых упражнений и заданий, построенных на сравнительно-сопоставительном анализе английского и русского фольклора.
2. Раскрыта специфика формирования лексической компетенции младшего школьника в свете модернизации современного российского образования, направленная на развитие следующих умений и навыков: определение контекстуального значения слова, комбинирование с другими лексическими единицами, сравнение лексики в родном и иностранном языке, а также расширение кругозора, активизация лексической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, формирование гуманистических ценностей.
3. Уточнена специфика использования фольклора в процессе формирования лексической компетенции младшего школьника и определён методический потенциал и номенклатура английского фольклора в процессе формирования лексической компетенции.
4. Выявлены организационно-методические условия процесса формирования лексической компетенции младших школьников посредством английского фольклора.
5. Разработан методический комплекс упражнений для формирования лексической компетенции младших школьников на основе английских народных сказок.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– предложено теоретическое обоснование методики формирования лексической компетенции у школьников посредством фольклора на уроках английского языка;
– показан процесс реализации принципов формирования лексической компетенции младших школьников посредством фольклора на уроках английского языка.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
– разработан методический комплекс упражнений для формирования лексической компетенции младших школьников и система дидактических игр для активизации лексики английских сказок.
Результаты исследования отражены в следующих пособиях:
а) учебное пособие по английскому языку «Волшебный мир английских сказок»;
б) методические рекомендации к учебному пособию;
в) словарь методических терминов.
Данные пособия и рекомендации могут быть использованы при разработке учебно-методических пособий и авторских программ и курсов по иностранным языкам, а также в курсе методики обучения иностранным языкам.
Достоверность научных результатов и достоверность выводов обеспечивается обоснованностью теоретических позиций, опытной проверкой теоретических положений, внедрением результатов исследования в практику, опорой на современные достижения методики обучения иностранным языкам, педагогики, психологии, количественными и качественными показателями оценки выполнения заданий учащимися в ходе опытного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфика формирования лексической компетенции младшего школьника – процесс, направленный на формирование и развитие у младших школьников таких умений как: определять контекстуальное значение слова; сравнивать объём его значения в английском и русском языках; определять структуру значения слов; определять специфически национальное в значении слова, что позволяет обеспечить успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Формирование лексической компетенции на основе народного фольклора позволяет повысить эффективность запоминания и активации лексических единиц на базе фольклорных текстов, содержащих как образовательный, так и познавательный аспекты, что соответствует задачам Федерального государственного образовательного стандарта.
2. Фольклор как явление культуры имеет огромный дидактический и воспитательный потенциал для решения различных коммуникативно-познавательных задач: освоение идиом иностранного языка, накопление образцов для развития навыков устной речи, овладение иноязычной интонацией, создание положительной мотивации к обучению; рифмованные стихи и песни, а также многие поговорки способствуют непроизвольному запоминанию лексики, задействуя не только слуховую, но и эмоциональную память. Фольклор выражает мировосприятие народа страны изучаемого языка, его основные морально-этические ценности. Включение фольклора в процесс обучения иностранному языку на начальном этапе школы повышает эффективность формирования практической готовности к иноязычному общению. Основным фактором повышения мотивации и эффективности формирования лексической компетенции младших школьников является образный компонент учебно-речевых ситуаций из текстов английских сказок, народных песен, пословиц и поговорок.
3. Организационно-методологические условия формирования иноязычной лексической компетенции младшего школьника основываются на принципах аутентичности, принципе методической ценности, принципе воздействия на мотивационную сферу личности обучающегося с учетом его возрастных особенностей и интересов, а также принципе соответствия уровню языковой подготовки обучающихся, и представляют собой:
– организацию речевой практики (общение: ученик – учитель; ученик – ученик; самостоятельная работа над языком при чтении сказок и других фольклорных произведений, просмотре фильмов, прослушивании народных песен; участие во внеклассной работе по языку – праздники, концерты, конкурсы на лучшую сказку и т.п.);
– использование «трюков продуцирования» (А.Н. Шамов), т.е. применение описания, синонимов и антонимов, использование речевых клише; пояснение значения слова через контекст; использование разных видов наглядности;
– использование разнообразных стратегий формирования лексической компетенции с учетом индивидуальных особенностей младших школьников, уровня владения языком, специфики процесса обучения. Требование индивидуализации обучения обусловлено необходимостью учёта индивидуально-типологических особенностей детей, в частности особенностей их психических процессов (восприятия, внимания, памяти), а также способности детей к изучению иностранного языка;
– опора на игровую деятельность, окторая является ведущей деятельностью в процессе обучения младших школьников;
– обеспечение многократного повторения лексического материала каждым учащимся и увеличение объёма тренировки;
– своевременный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений.
4. Методический комплекс упражнений для формирования лексической компетенции младших школьников на основе материала английского фольклора представляет собой поэтапно реализуемый процесс, способствующий расширению и активизации новой лексики, закреплению ранее полученных лексико-грамматических знаний, умений и навыков и повышению уровня владения иностранным языком.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе кафедры иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Лингвистика» Московского государственного университета путей сообщения, кафедры иностранных языков Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (2008-2012). Апробация проводилась автором в ходе педагогической практики в школах г. Москвы и г. Боровска. Основные направления и результаты исследования отражены в докладах на региональных, общероссийских и международных научно-практических конференциях, посвящённых теоретическим и методологическим проблемам современного образования в целом, и методике преподавания иностранного языка в младшей школе в частности: научно-практическая конференция «Новые стандарты в обучении иностранному языку в младшей школе» (Центр развития научного сотрудничества, Новороссийск, 2012); общероссийская конференция «Актуальные вопросы современной науки и образования» (Научно-инновационный центр, Красноярск, 2010); научно-практическая конференция «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Институт стратегических исследований, Москва, 2011, 2012); международная научная конференция «Проблемы филологии: диалог культур» (Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова); городская научно-практическая конференция «Формирование воспитательной среды и уклада образовательного учреждения» (Московский государственный педагогический институт, 2011); научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка» (Московский государственный педагогический институт, 2011).
В настоящее время разработанный методический комплекс упражнений используется диссертантом в процессе преподавания методики иностранного языка.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Список использованной литературы включает 175 источников, в т.ч. 15 на иностранных языках.
Методический потенциал музыкально-поэтического фольклора в обучении иностранному языку
Одной из задач нашего исследования является раскрытие методического потенциала фольклора в ходе иноязычного образования, в частности в процессе формирования лексических навыков
В отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков проблема использования народного фольклора в процессе обучения давно вызывает большой интерес, который заметно усилился в последнее время. Традиционно фольклор рассматривается как средство обучения детей младшего школьного или дошкольного возраста. Так, объектом диссертационных исследований был фольклор как средство обучения чтению на начальном этапе в школе (СВ. Снегова, 1994) , сказка как средство развития устной речи шестилеток в русской школе с многонациональным составом учащихся (Е.Г. Данелян, 1988) и фольклор как компонент содержания обучения и средство развития устной речи на английском языке у дошкольников (Н.А. Малкина, 1996). При этом отмечается, что народный фольклор наиболее соответствует возрастным особенностям детей и их интересам.
В то же время анализ характеристик народного фольклора как явления культуры с одной стороны, и текста с другой свидетельствует о скрытых в нем больших резервных возможностях для решения различных коммуникативно-познавательных задач. В последнее время особенно актуально исследование проблем взаимоотношения народного фольклора и языка, а также сопоставительного изучения народного фольклора разных стран. Это связано с тем, что в фольклоре нашли свое отражение древнейшие представления о мире, влияющие на формирование национального менталитета. Являясь особой формой общественного сознания, фольклор выражает мировосприятие народа страны изучаемого языка, его основные морально-этические ценности.
Анализ научных исследований позволил установить, что целями и задачами ознакомления с фольклором являются: - воспитывать интерес к художественной литературе, народной песне, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него; - формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке; - воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказов, сказок, стихов; развивать поэтический слух.
Задача начальной школы, как отмечает Н.М. Гурович, заключается в подготовке к долгосрочному литературному образованию. Начальная школа может дать достаточно обширный литературный багаж, литературную начитанность, так как ребенок знакомится с разнообразием фольклорных жанров (сказка, загадка, пословица, небылица, песня и др.) [Н.М. Гурович, 2009].
Жанровая номенклатура фольклора подразумевает классификацию художественной системы произведений на основе идейно-художественных и исторически сложившихся принципов.
Детский фольклор — явление уникальное по своему разнообразию: в нем сосуществует огромное множество жанров, каждый из которых связан с той или иной стороной жизни ребенка, практически со всеми ее
Проявлениями. У каждого жанра - своя история и свое назначение. Психологи и педагоги (Н.М. Аксарина, В.В. Гербова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Новоселова, Л.Н. Павлова, А.М. Фонарев) отмечают, что знание законов развития эмоциональной и психической жизни ребенка позволяет грамотно строить свое взаимодействие с учеником, а, следовательно, обеспечить ему радость бытия и познания мира.
Детский фольклор - блок фольклорных жанров, включающий в себя: 1) творчество взрослых для детей, в том числе материнский фольклор; колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказки, пословицы, поговорки; 2) произведения традиционной культуры взрослых, усвоенные детьми: заклички, считалки, приговорки и присловья, сопровождающие игры, скороговорки, небылицы-перевертыши, загадки, дразнилки, поддевки; 3) самостоятельное детское творчество. Малые жанры детского фольклора - яркий пример того, как фольклор меняется вслед за самой действительностью; видоизменяются старые жанры, появляются новые формы, наполняющиеся содержанием, отражающим приметы современной реальности. Это свидетельствует о жизнеспособности и самоценности детского фольклора [Л.С. Вырыпаетва, 2007].
В фольклористике много исследований посвящено сказке. Однако ни в отечественной, ни в зарубежной литературе не имеется всеобъемлющего определения сказки, которое могло бы удовлетворительно описать жанр сказки во всем разнообразии ее вымысла, сюжетов и языкового оформления. Это можно объяснить, вероятно, исключительно многообразным характером народной сказки как художественного явления. В общем, сказка определяется как один из основных жанров устного народно-поэтического творчества. эпическое, преимущественно прозаическое произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел.
В зарубежной фольклористике (американской и английской) актуальным является вопрос и о самом термине «сказка». В своей работе «The Study of American Folklore» крупный исследователь американского фольклора Ян Брунванд пишет, что нахождение подходящего общего термина для обычной народной индо-европейской сказки («ordinary fblkale») представляет большую проблему, хотя характерный стиль и форма таких сказок легко узнаваемы [J. Н. Brunvand, 1968].
Как показывает анализ специальной литературы по данному вопросу, наиболее общим, вероятно, является термин «folk tale», который имеет очень широкое определение. Folk tales - это традиционные, вымышленные истории, которые рассказываются для развлечения, хотя и несут в себе определенную мораль. Они сильно различаются как по длине, так и по темам. Этим термином всегда обозначались все виды традиционных устных рассказов, так как он объединяет как длинные истории европейского происхождения о чудесных и волшебных событиях, так называемые fairy tales, так и короткие американские типичные шутки.
Содержание и специфика формирования лексической компетенции младшего школьника посредством английского фольклора
Семантизация лексики составляет основную задачу первого этапа формирования лексических навыков - ознакомление.
Кроме вышеотмеченных случаев, поиск как средство семантизации применяется при введении лексических единиц в контексте. В этом случае значение нового слова раскрывается через содержание новой фразы, а иногда и всего текста:
Go to the blackboard and write down the sentences. He lived in a town.It is not a city. It is a town because it is not very big. I do not want a cup of tea. Give me a glass of water. Практически наибольший эффект дает использование одновременно нескольких средств семантизации, например, соединения контекста и определения на иностранном языке новой лексической единицы.
Все перечисленные приемы поиска как средства обучения принуждают самих учеников искать значение слова, которое вводится, и тем самым формирует ценное умение языковой догадки, которая составляет важнейший компонент того, что принято называть чувством языки.
В содержании текста народной сказки языковая выраженность явлений культуры имеет место на различных уровнях, но наиболее ярко уникальность национальной культуры проявляется на уровне лексики. Рассмотрим эти лексические единицы с точки зрения отражения в них национальной культуры. Как известно, с точки зрения лингвострановедения, лексика делится на три группы: эквивалентную лексику, безэквивалентную и фоновую.
Лексика - словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику, активный словарь (активный словарный запас) - слова которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику (пассивный словарный запас) - слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно.
Исходя из этого, лексическая единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку. Таким образом, понятия «лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и все, что говорится о слове, часто относится и к лексической единице. В методике обучения используется термин «лексическая единица», который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише [16].
В течение многих лет методика обучения иноязычной лексике опиралась на ассоциативную концепцию в понимании слова. Согласно этой концепции слово рассматривается как связь условного звукового комплекса со зрительным образом, а нахождение слова - как припоминание этой связи. Для организации процесса обучения важно знать, каким образом эти связи образуются, чтобы воссоздать эти условия при усвоении иноязычной лексики.
Содержание эквивалентной лексики на обоих уровнях содержания информации совпадает в родном и иностранном языках. Эта лексика не отражает национально-культурной специфики, а именно наличие национально-культурной специфики придает слову статус концепта. Следовательно, в свете задач данного исследования этот вид лексики не представляет для нас интереса.
Безэквивалентная лексика отражает те понятия, которые не существуют в родном языке и культуре, которые нужно специально формировать. Изучающий иностранный язык должен проникнуть в сложившуюся систему понятий, свойственную данному народу и недоступную для постижения вне языка. Чтобы овладеть безэквивалентной лексикой, необходимо понять информацию и на уровне лексического понятия, и на уровне лексического фона.
Фоновая лексика отличается в разных языках лексическим фоном и совпадает на уровне лексического понятия. Это наиболее значительная часть активного словарного состава языка. Несовпадающая информация отражает специфику национальной культуры. Её нужно специально разъяснять. Расхождения или несовпадения лексического фона таких слов приводит к неадекватному пониманию текста и может стать причиной неадекватной реакции (поведения) на какую-либо ситуацию в чужой культуре.
Как показывает проведенный нами анализ текстов англоязычных сказок, эти компоненты языковой картины мира (безэквивалентная и фоновая лексика) присутствуют и в сказочном тексте.
Однако национально-культурная семантика проявляется не только на уровне лексики, но и на уровне словосочетаний, предложений и, в целом, текстов. Помимо лексики, источниками информации о культуре являются фразеологизмы и афоризмы. Образы, используемые во фразеологических выражениях, имеющих общее значение в разных языках, имеют национальную специфику. Несовпадение образных средств обусловлено различиями в быте, культуре, истории и психологии народов. Объясняя детям значение и обстоятельства возникновения того или иного выражения, можно познакомить их и с национально-культурной семантикой языкового знака и с тем фрагментом культуры, который закреплен в этом знаке.
В процессе взаимодействия с действительностью человек усваивает или употребляет слово в определенной ситуации. Таким образом, взаимодействие человека с каким-либо предметом, обозначенным с помощью слова, представляет собой не изолированную связь «субъект -предмет», а входит естественным образом в ту или иную ситуацию.
Лексическая компетенция младших школьников представляет собой сложное образование, в состав которого входят: мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты.
Алгоритм и система упражнений для формирования лексической компетенции учащихся 2-3 классов посредством фольклора
В рамках решения практичесих задач диссертационного исследования было проведено опытно-экспериментальное обучение на базе младших классов СОШ г. Москвы и г. Боровка. В течение 2008-2010 годов были проведены диагностирующий, итоговый и отсроченный срезы. Результаты диагностирующего среза во 3-х классах показали, что младшие школьники не владеют англоязычной лексикой по программным требованиям в полном объёме. После проведения опытного обучения результаты итогового среза в опытных группах свидетельствовали о достаточном уровне сформированности лексического компетенции у младших школьников, в то время как показатели в группе, обучавшейся по традиционной методике, остались практически на прежнем уровне.
В ходе первого (подготовительного) этапа были решены вопросы, связанные с обеспечением достоверности эксперимента и, соответственно, сформированы равные группы испытуемых по показателям обученности; выявлены реальные трудности (как технические, так и содержательные), возникающие при работе с фольклорным материалом у учащихся 3 класса и внесены коррективы в учебную программу, в том числе уточнена система лексических упражнений, осуществлена подготовка младших школьников
Возвращаясь к гипотезе нашего исследования и опираясь на теоретическое исследование выделенных проблем, мы сформулировали рабочую гипотезу, которая состояла в следующем: если при формировании у младших школьников лексической компетенции использовать английский фольклор, четкую систему лексических упражнений, то это даст положительный эффект - улучшит отработанность лексических навыков. Перед проведением опытно-экспериментальной работы осуществлялась предварительная работа. Она включала в себя: посещение и анализ уроков английского языка в начальной школе; наблюдение за учебной деятельностью учащихся: анкетирование учителей; беседа с учащимися.
Полученные в ходе подготовительной работы данные позволили сформулировать задачи первого этапа опытно-экспериментальной работы: 1. Определить исходный уровень сформированности лексической компетенции учащихся 3-х классов; 2. Выявить причины недостаточного уровня сформированности лексической компетенции требованиям Программы и ФГОС-2; 3. Определить влияние уровня сформированности лексической компетенции на решение коммуникатино-познавательных задач в устной речи и чтении сказок; 4. Выявить методическую и языковую готовность учителя иностранного языка к работе над лексической стороной речи посредством народного английского и русского фольклоров.
При проведении второго (основного) этапа эксперимента было задействовано 280 учащихся школ г. Москвы и г. Боровска. Учащиеся начальных классов были разделены на 4 группы - 2 экспериментальные (ЭПи ЭГ2) и 2 контрольные (КГ1 и КГ). Все испытуемые изучали английский язык три года до начала эксперимента.
В качестве неварьируемых условий эксперимента нами рассматривались общие условия обучения: - наполняемость групп; - количество уроков; - одинаковый лексический материал, подлежащий усвоению; - одинаковое содержание текущих и итоговых тестов. Варьируемые условия заключались в следующем: 1) формирование лексической компетенции у младших школьников КГ1 и КГ2 проходило без использования фольклорного материала и определённых методов и приёмов обучения, а у учащихся ЭПи ЭГ2 -с помощью дополнительных материалов английского и русского фольклора; 2) учащиеся ЭГ1 выполняли все упражнения и задания разработанной системы, используя лексику английского фольклора, учащиеся ЭГ2 выполняли только часть созданных упражнений (по желанию самих учащихся); 3) учащиеся КГ1 и КГ2 обучались в обычной форме в соответствии с рекомендациями, данными в книге для учителя к учебнику.
Для определения результатов обучения необходимо было также установить объекты контроля и критерии сформированное лексической компетенции. В результате анализа психолого-методической литературы (работ И.Л. Бим, И.А. Зимней, Е.И. Пассова, А.Н. Шамова) был сделан вывод о том, что контроль лексики должен быть направлен на фиксацию количества усвоенных младшими школьниками лексических единиц, на установление наличия и правильности лексических знаний и выявление таких критериев сформированности лексической компетенции, как 1) правильность 2) качественность (включающую прочность, устойчивость, гибкость). В качестве критериев устойчивости лексических навыков были взяты: 132 а) количество употребимых слов; б) количество пауз. 3) скорость выполнения отдельных операций с лексическими единицами. 4) критерий культурологической и страноведческой ценности. Данный критерий предполагает отбор фактов национальной культуры (пословицы, лексические единицы, отражающие национальный колорит и историю русского и английского народа). 5) скорость выполнения отдельных операций, что позволит увеличить объём лексики с целью расширения лексического запаса школьников, их кругозора, решить ряд воспитательных и образовательных задач.
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности предложенной методики и методические рекомендации по формированию лексической компетенции младших школьников посредством фольклора
Методика формирования лексической компетенции у младших школьников посредством народного фольклора на занятиях по английскому языку в экспериментальных группах оказала положительное влияние и позволила добиться следующих результатов: 1. Повысить уровень мотивации школьников к обучению иностранному языку, знакомству с иноязычной культурой и своей родной культурой. 2. Систематизировать новые лексические знания, связать их с имеющимся языковым и речевым опытом школьников. 3. Повысить «автоматизированность», «гибкость» и «сознательность» лексических навыков в начальной школе. 4. Успешно решать коммуникативные задачи на базе изученной лексики.
Известно также, что овладение иноязычной культурой речевого и неречевого поведения способствует личностному росту: люди, чувствующие себя комфортно более чем в одной культуре, считаются более удовлетворенными жизнью интеллектуально и эмоционально, чем монокультурные личности, а дети-билингвы более интеллектуально развиты. Поэтому одним из способов формирования лексической компетенции посредством фольклора является обязательное изучение иностранных языков. И наоборот, изучение иностранных языков обязательно предполагает формирование межкультурной компетенции.
Анализ положительных результатов проведённых срезов (итогового и отсроченного) в экспериментальных группах свидетельствует о том, что младшие школьники в достаточной степени овладели единицами лексикона по темам «Животные», «Семья» и «Еда». Это позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы исследования.
Итак, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что предложенная методика формирования лексической компетенции у младших школьников посредством народного фольклора на занятиях по английскому языку в экспериментальных группах оказала положительное влияние и позволила добиться следующих результатов: 5. Повысить уровень мотивации школьников к обучению иностранному языку, знакомству с иноязычной культурой и своей родной культурой. 6. Систематизировать новые лексические знания, связать их с имеющимся языковым и речевым опытом школьников. 7. Повысить «автоматизированное », «гибкость» и «сознательность» лексических навыков в начальной школе.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась. Разработанная методика формирования лексической компетенции младших школьников будет эффективной при выполнении обозначенных организационно-методических условий: 1. Каждое упражнение имеет конкретную направленность на обучение. В нашем случае упражнения будут нацелены на усвоение лексического материала, на его функционирование в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Упражнения должны с помощью заданий мотивировать учебную деятельность учащихся начальной школы. 2. В каждом упражнении зафиксирована конкретная задача, которая соотносится с целями обучения в области формирования лексических основ разных видов речевой деятельности. 3. В упражнении задано конкретное речевое действие (или несколько действий), определены условия его осуществления. Упражнение является формой единения языкового материала и действий с ним. В 147 лексически направленных упражнениях с одной стороны, действия будут носить репродуктивный характер, с другой стороны они будут характеризоваться рецептивной направленностью. 4. В упражнениях задан предмет действия. Предмет действия может быть материальным или идеальным. Если предмет действия идеальный, то упражнения нацелены на распознавание лексических средств, с помощью которых задана главная мысль текста (звукового или зрительного). Если же предмет деятельности является материальным (требуется сформировать и сформулировать мысль), то в этом случае следует провести выбор лексических единиц, их комбинирование по определенным правилам, осуществить их включение в высказывание. 5. В упражнениях всегда прогнозируется речевой продукт. Продукт может обнаружить себя в виде высказанной мысли или в виде сделанного умозаключения после прослушанного или прочитанного текста. 6. На выполнение упражнения отводится определенное количество времени. Время, отводимое на выполнение упражнения, может быть ограниченным и неограниченным. 7. Упражнение выполняется на основе определенного вербального и невербального материала: слова и словосочетания, речевые образцы, текст, картинки, схемы, карты и др. 8. Упражнения выполняются разными способами и в разных организационных формах. 9. Каждое упражнение тесным образом связано с другими упражнениями и занимает определенное место. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей.
