Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков ... 15
1.1. Содержание и структура иноязычной коммуникативной компетенции 15
1.2. Особенности профессионально - ориентированного обучения иностранному языку специалистов, имеющих базовое языковое образование 37
1.3. Модель формирования лингво-профессиональной компетенции как основа содержания обучения будущих гидов - переводчиков 48
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Методические основы формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования 79
2.1. Цели, задачи, структура и содержание программы курса повышения квалификации будущих гидов- переводчиков в системе дополнительного профессионального образования 79
2.2. Формирование лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования 88
2.3. Методический эксперимент по формированию лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков и его результаты 116
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Библиографический список 144
Приложения 166
- Особенности профессионально - ориентированного обучения иностранному языку специалистов, имеющих базовое языковое образование
- Модель формирования лингво-профессиональной компетенции как основа содержания обучения будущих гидов - переводчиков
- Формирование лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования
- Методический эксперимент по формированию лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Широкое развитие международного сотрудничества и растущие межнациональные контакты обуславливают необходимость улучшения подготовки кадров в области туризма. Общеизвестно, что специалист туристского профиля должен владеть не только определенным количеством профессиональных знаний, умений и навыков, но и иметь профессиональные знания иностранного языка.
При этом уровень языковой компетенции специалистов, например,
менеджеров туризма, инструкторов или гидов-переводчиков, должен
соответствовать всем требованиям профессиональной языковой
подготовки. Таким образом, необходимыми компонентами подготовки
специалистов турпрофиля и, в частности, гидов-переводчиков, является
формирование как профессиональной, так и лингвистической
компетенции. Под профессиональной компетенцией, в общем,
понимается способность будущих специалистов к успешной
профессиональной деятельности, знание основ профессии.
Профессиональная компетенция гида - переводчика - это ориентация в
содержательном плане высказывания в рамках актуальной
профессионально значимой тематики, предусматриваемой сложившейся
ситуацией. Лингвистическая компетенция в качестве ключевой в
структуре иноязычной коммуникативной компетенции определяется как
владение языком. В данном исследовании лингвистическая компетенция
представлена лексикой, детерминированной определённой
профессиональной сферой. Интеграция, взаимопроникновение, слияние двух компетенций, лингвистической и профессиональной, ведет к появлению лингво-профессиональной компетенции.
Данная работа посвящена проблеме формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков, под которой мы будем понимать знание лексики, детерминированной определённой профессиональной сферой, умение оперировать такой лексикой в условиях профессиональной деятельности будущих гидов-переводчиков, умение осуществлять коммуникацию на иностранном языке в рамках актуальной профессионально-значимой тематики, предусматриваемой сложившейся ситуацией.
Разрабатывая методику формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков, целевой аудиторией мы выбрали слушателей системы дополнительного профессионального образования с уровнем языковой подготовки С1 (уровень профессионального владения - по общей шкале уровней, разработанной для «Общеевропейских компетенций владения языком» и «Европейского языкового портфеля» в рамках Швейцарской национальной программы
исследований №33 (далее - СІ по Швейцарской модели). Во-первых, это
было обусловлено тем фактом, что дополнительное профессиональное
образование в настоящее время приобретает особое значение.
Современная система многоуровневого дополнительного
профессионального образования позволяет специалистам повысить квалификацию или пройти переподготовку и получить квалификацию, дающую право работать в новой сфере деятельности. Как справедливо отмечает С.Г. Молчанов, цели высшего и дополнительного профессионального образования различны, так как педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных компетенций, а институты (факультеты) повышения квалификации за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций. Во-вторых, следует отметить, что специалистов турпрофиля, как правило, готовят на неязыковых факультетах. Вместе с тем практика преподавания свидетельствует о том, что фактический уровень владения иностранным языком выпускниками данных факультетов зачастую не соответствует выдвигаемым программным требованиям. Этот факт находит подтверждение и в научных исследованиях Л.П. Кистановой, Т.В. Кудрявцевой, О.Ю. Левченко, Е.В. Маркарян, СО. Надточий и др. Если же осуществлять языковую подготовку гидов-переводчиков на основе уже имеющейся необходимой языковой подготовки в системе дополнительного профессионального образования, то это позволит обеспечить более высокий ее уровень. Имеющиеся исследования, посвященные данной проблематике (как уже отмечалось выше), ориентированы главным образом на студентов неязыковых вузов (Л.Ф. Зуева, Ю.А. Синицына, СО. Надточий) и разработаны на материале не французского, а других иностранных языков (английского и испанского). Проведенный анализ исследований позволяет сделать вывод, что к проблеме формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования ученые не обращались.
Теоретическая неразработанность проблемы формирования лингво-профессиональной компетенции гидов-переводчиков обуславливают актуальность выбранной темы исследования, ее теоретическую значимость и практическую необходимость.
Таким образом, нами выявлено противоречие между: требованиями современного рынка труда к профессионально мобильным и конкурентоспособным специалистам и тем уровнем подготовки, который предлагают сегодня образовательные учреждения системы высшего профессионального образования;
потребностью общества в подготовке
высококвалифицированных специалистов турпрофиля, а именно гидов-переводчиков, обладающих высоким уровнем лингво-профессиональной компетенции, и неразработанностью методики ее формирования как в теоретическом, так и в практическом плане у слушателей в системе дополнительного профессионального образования.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы диссертационного исследования: «Методика формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования (на материале французского языка)».
Цель настоящего исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: процесс формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования: методика формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: формирование ЛПК у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования будет эффективным, если:
- оно осуществляется на основе модели, построенной на
согласовании ее ведущих компонентов: целевого, отражающего
стремление слушателей к достижению результата; содержательного,
основанного на профессионально - ориентированном учебном материале
и содержании деятельности, моделирующей условия реальной
коммуникации; технологического, определяющего формы, методы и
средства формирования ЛПК; оценочно-результативного, основанного на
подборе диагностических методик;
- программа обучения будущих гидов-переводчиков в системе
дополнительного профессионального образования разработана на основе
дидактических принципов;
- в содержание программы обучения будущих гидов-переводчиков в
системе дополнительного профессионального образования включены
материалы регионального компонента;
- система упражнений строится, исходя из сбалансированного
соотношения неречевых, условно-речевых и речевых упражнений,
представленных профессионально-ориентированными речевыми ситуациями репродуктивного (ситуации-иллюстрации, ситуации-аналоги), репродуктивно-творческого (ситуации-задачи, ситуации-модели) и творческого (ситуации-проблемы, ситуации-импровизации) характера.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание лингво-профессиональной компетенции гидов-переводчиков, определить критерии ее сформированности.
Создать модель формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования.
Разработать и апробировать методику формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования;
Определить принципы, учитывающие специфику обучения в системе дополнительного профессионального образования, на основе которых осуществляется обучение будущих гидов-переводчиков.
Проанализировать существующие классификации упражнений, направленных на формирование лексических навыков, с целью определения наиболее значимых для данного исследования.
Разработать программу курса повышения квалификации для будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования.
Разработать систему профессионально-ориентированных речевых ситуаций, направленных на формирование лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования.
8. Провести методический эксперимент и проанализировать его
результаты.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ лингвометодической, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; анкетирование, тестирование, наблюдение за речевым поведением, беседы со слушателями; проведение методического эксперимента с последующей обработкой и анализом экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования послужили исследования отечественных и зарубежных ученых в следующих областях: методика преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов,
Г.В. Рогова, С.Г. Тер-Минасова, С.Ф. Шатилов и др.); общие положения компетентностного подхода к профессиональному образованию (В.И. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.); коммуникативная направленность образовательного процесса при формировании иноязычной компетенции обучающихся (Т.Н. Астафурова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.А. Маслыко и др.); структура иноязычной коммуникативной компетенции (Д.И. Изаренков, В.В. Сафонова, М. Кэналь, Н. Хомский, М. Свейн и др.); концепты «языковой личности» (Ю.Н. Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева); теоретические и практические исследования содержания профессионального образования в области туризма, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования (И.В. Зорин, А.И. Зорин, Л.П. Кистанова, Т.В. Кудрявцева, Е.В. Маркарян и др.).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
дано определение понятия «лингво-профессиональная компетенция» и раскрыто его содержание;
- представлена модель формирования лингво-профессиональной
компетенции у будущих гидов - переводчиков, основанная на
следующих компонентах: целевом, отражающем стремление слушателей
к достижению результата; содержательном, основанном на
профессионально - ориентированном учебном материале и содержании
деятельности, моделирующей условия реальной коммуникации;
технологическом, определяющем формы, методы и средства
формирования ЛПК; оценочно-результативном, основанном на подборе
диагностических методик;
- разработана методика и определены принципы формирования ЛПК
у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного
профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования:
- раскрыто содержание актуального для лингводидактики понятия
«лингво-профессиональная компетенция»;
создана модель формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования;
разработана система упражнений, построенная на сбалансированном соотношении неречевых, условно-речевых и речевых упражнений, представленных профессионально-ориентированными речевыми ситуациями с учетом профессиональной потребности слушателей - будущих гидов-переводчиков и определены принципы, на основе которых осуществляется обучение будущих гидов-переводчиков;
выделены подсистемы профессионально-ориентированных речевых ситуаций (репродуктивного, репродуктивно-творческого, творческого характера) в структуре речевых упражнений, включающие различные их виды;
теоретически обоснована и экспериментальным путем подтверждена эффективность методики формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования выражается в разработке программы курса повышения квалификации, учебного пособия, методических рекомендаций, тематического словаря.
Разработанная система упражнений может быть применена в процессе подготовки специалистов для любой сферы профессиональной деятельности при наполнении ее соответствующей лексикой.
Методика формирования лингво-профессиональной компетенции может быть использована для других иностранных языков.
Методика формирования лингво-профессиональной компетенции может успешно применяться при подготовке студентов по следующим направлениям: 035700.62 Лингвистика (профили: «Перевод и переводоведение», «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»); 050100.62 Педагогическое образование (профиль: «Образование в области иностранного языка»); 100400 Туризм (профиль: «Технология и организация экскурсионных услуг»).
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2007-2008 гг.) — включал в себя теоретический анализ научно-методической литературы и анализ содержания профессионального туристского образования в подготовке кадров туристских профессий; в этот период была сформулирована проблема исследования, обоснована актуальность, определены тема, цели, задачи, научный аппарат исследования, составлен план диссертационной работы.
Второй этап (2008-2009 гг.) — был посвящен определению сущности профессионально-ориентированной речевой ситуации; разработке классификации профессионально-ориентированных речевых ситуаций; составлению основных рекомендаций по их моделированию и использованию на занятиях по французскому языку в системе дополнительного профессионального образования; определению рамок эксперимента по внедрению разработанной системы упражнений в учебный процесс с целью улучшения качества подготовки гидов-переводчиков.
Третий этап (2009-2010 гг.) — заключался в обобщении результатов исследования; систематизации и обработке экспериментальных данных; были сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования были обсуждены на кафедре теории и методики преподавания иностранных языков ЯГПУ им. К Д Ушинского; на научно-практических конференциях: 9 Всероссийской конференции по дополнительному образованию «Кадровое обеспечение инновационных процессов в экономике и образовании России (Казань, 2008); Всероссийской научно-практической интернет-конференции (к 100-летию ЯГПУ им. К.Д. Ушинского) «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации» (Ярославль, 2009); Чтениях Ушинского (Ярославль, 2008, 2009, 2010); Всероссийской научной заочной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2010); Второй Всероссийской научно-практической интернет-конференции «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации» (Ярославль, 2010), а также были опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Автор принимал участие в подготовке учебных планов и учебно-методических материалов по дисциплине «Французский язык». Материалы исследования вошли в содержание учебных занятий по французскому языку на факультете иностранных языков Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
Разработанное содержание программы обучения будущих гидов-переводчиков издано в виде учебного пособия «La croisiere «Moscou -Saint-Petersbourg a travers des canaux et des rivieres» («Популярные речные круизы России: маршрут Москва-Петербург») и используется в практике преподавания французского языка в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского.
Личный вклад автора исследования заключается в том, что раскрыты и обоснованы рабочие понятия исследования (с.34 - 35; с. 66 -67; с.87 - 89); определено содержание программы обучения будущих гидов-переводчиков (с.67 - 69; 99 - 102); создана модель формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков (с. 135); разработана система упражнений для формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков (с. 136); предложена классификация профессионально-ориентированных речевых ситуаций (с. 89); проведен методический эксперимент с целью доказательства гипотезы исследования (с.92 -147).
На защиту выносятся следующие положения: І.Лингво-профессиональная компетенция гида-переводчика представляет собой знание лексики, детерминированной определённой
профессиональной сферой, умение оперировать такой лексикой в условиях профессиональной деятельности, умение осуществлять коммуникацию на иностранном языке в рамках актуальной профессионально-значимой тематики, предусматриваемой сложившейся ситуацией.
2.Формирование лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования осуществляется на основе модели, которая представляет собой согласование ее ведущих компонентов: целевого, отражающего стремление слушателей к достижению результата; содержательного, основанного на профессионально - ориентированном учебном материале и содержании деятельности, моделирующей условия реальной коммуникации; технологического, определяющего формы, методы и средства формирования лингво-профессиональной компетенции; оценочно-результативного, основанного на подборе диагностических методик.
3. Формирование лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования строится на основе следующих дидактических принципов, учитывающих специфику обучения в системе дополнительного профессионального образования: принципа ориентации на слушателей, принципа профессиональной автономии, принципа сотрудничества, принципа целостности, принципа профессиональной направленности.
4. Формирование лингво-профессиональной компетенции слушателей в системе дополнительного профессионального образования осуществляется на основе специально разработанной методики, в основу которой положена система упражнений, построенная на сбалансированном соотношении неречевых, условно-речевых и речевых упражнений, представленных профессионально-ориентированными речевыми ситуациями.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 200 наименований, и 10 приложений.
Особенности профессионально - ориентированного обучения иностранному языку специалистов, имеющих базовое языковое образование
В соответствии с рекомендациями Совета Европы о том, что каждая страна доллша учитывать собственные достижения и традиции в области обучения/изучения своего языка как иностранного, возможно более детальное рассмотрение ж определение приоритета отдельных структурных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции на разных этапах продвижения к более высокому уровню владения коммуникативно-прагматическими умениями и навыками (если речь идет о языковом аспекте;. иноязычного общения):
Особо отмечается тот факт, что овладение знаниями / умениями; культуры опосредованного и непосредственного общения и поведения предполагает формирование такого рода. компетенции как социолингвистическая, прагматическая, дискурсивная, межкультурная и лингвистическая компетенции. Все эти компетенции последовательно развиваются и взаимно дополняют друг друга.
Таким образом, сегодня процесс языковой подготовки специалистов, работающих в условиях межкультурной коммуникации;, представляет собой формирование в структуре личности специальных профессионально релевантных качеств - компетенций. Новая компетентностная модель образовательного процесса предполагает, создание условий для формирования ключевых лингвистических компетенций, «отрефлексированных обучающимися знаний и опыта коммуникации на иностранном языке, которые служат формированию профессиональной языковой личности» [176, с. 153]. Анализ исследований по проблеме показывает, что компетенция есть структура, состоящая; во-первых, из совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности; во-вторых, из свойств личности; в-третьих, из потенциальной способности индивида справляться с различными задачами. При этом происходит взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, и наблюдается наличие мотивации и соответствующих ценностных установок. По мнению К. Кин, компетенцию молено сравнить с пальцами на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом [192]. Технология формирования ключевых компетенций» разрабатывалась М.В. Рыжаковым, Н. Хомским, X. Холеком и др. [135; 167; 188]. Наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для решения исследуемой нами проблемы. Так, вопрос профессиональной компетенции был актуален для всех исторических эпох. К нему обращались многие мыслители древности. Профессиональная компетенция является предметом пристального внимания и современных исследователей. В их трудах рассмотрены разные грани проблемы профессиональной компетенции. В последнее время ученых привлекают и проблемы, связанные с разработкой методики обучения будущих специалистов, вступающих в профессиональные контакты в рамках международного сотрудничества, иноязычному профессиональному общению. В некоторых исследованиях (Т.П. Савченко, В.Ф. Тенищева, А.А. Цой) теоретически обоснованы общие подходы к формированию профессиональной компетенции. Подчеркивается, что она представляет собой сложный вид деятельности, требующий особых моделей речевого поведения специалистов разного профиля, в том числе и гидов -переводчиков [136; 157; 169]. Изучение и анализ работ по проблеме формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции показал наличие разных направлений ее исследования: описана специфика иноязычного профессионального общения представителей различных специальностей, показана зависимость обучения от сферы предстоящей профессиональной деятельности, обоснована структура профессионально-коммуникативной компетенции, доказан профессионально-ориентированный характер преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, разработаны методологические основы и модель процесса формирования иноязычной профессионально - коммуникативной компетенции (А.С. Андриенко, О.Ю.Левченко, Г.К. Пендюхова, Г.П. Савченко, А.А. Цой, О.В. Шевченко) „ [5; 84; 122; 136; 169; 173]. В 60-70-х годах прошлого века в рамках профессионально-ориентированного обучения появились исследования «языка для специальных целей», которые связаны с именами таких английских лингвистов, как Л.Селинкер, П. Стревенс идр. Среди основоположников этого направления называют Т. Хатчинсона и А. Уотерса, которые выявили, что направление «Английский язык для специальных целей» появилось в результате поистине революционных преобразований: -в экономике, когда появление мирового рынка после Второй- мировой войны потребовало создания международного языка общения в технологической и торговых сферах; - в лингвистике, когда английский стал предметом, удовлетворяющим желания и потребности людей разных профессий, превратился в язык общения в сфере профессиональной коммуникации; - в педагогике, когда появилось учение американского психолога К.Роджерса, которое в центре учебного процесса поставило обучаемого, с его разнообразными, в том числе и профессиональными, потребностями и интересами [189]. В то же время многочисленные публикации (Т.Н. Астафурова, Н.Д.Гальскова, Г.А.Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.К.Фоломкина, И.И. Халеева и др.) отечественных ученых показали, что на рубеже столетий идея профессионально ориентированного обучения иностранному языку становится одним из центральных объектов методических исследований [9; 35; 63; 118; 138; 163; 166]. Методические работы 70 - 80-х годов были посвящены, в основном, обучению лексическому и грамматическому аспектам языка специальности, обучению чтению литературы по специальности, а также ориентированы на подготовку узкопрофильного, специалиста.
Модель формирования лингво-профессиональной компетенции как основа содержания обучения будущих гидов - переводчиков
Прежде всего, следует отметить, что в разное время- при обучении иностранным языкам, в том числе и лексике, во главу угла ставилось то обучение языку в его лингвистических аспектах (грамматико-переводный, лексико-переводный, или аналитический метод), то обучение речи, практическое владение иностранным языком (натуральные, прямые и интенсивные методы обучения, в том числе и коммуникативный). В рамках данного исследования наибольший интерес представляет коммуникативный метод, поэтому остановимся на нем подробнее.
Появление коммуникативного метода связано с развитием гуманистического направления в психологии и дидактике, а также достижениями в области лингвистики текста. По мнению Е.И. Пассова, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам. Д. Нанен выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения: 1.Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке. 2.Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию. 3.Предоставление студентам возможности сфокусировать 1 см. глава 2, параграф 3,стр. 117 внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения как таковом. 4.Привлечение личного опыта учащихся в качестве одного из элементов организации образовательного процесса. 5.Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации [122]. Характеристики коммуникативного обучения, предложенные Д. Наненом, нашли отражение в данной работе. Так, уровень владения иностранным языком позволяет включать в процесс обучения ситуации для осуществления общения, привлекать имеющийся опыт слушателей, переносить приобретаемые знания в реальные ситуации. Важное место в педагогическом процессе занимают и тексты учебного пособия.
Следует также отметить, что для коммуникативного метода характерна мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, обучение через общение, структурированная система речевых средств.
Далее, остановимся более подробно на особенностях обучения иноязычной лексике. Лексика, как известно, это основной строительный материал языка. Лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл.
По образному выражению Л.В. Щербы, лексика - это живая материя языка. Она служит для предметного содержания мысли, т.е. для называния. Но более известно другое определение лексики. Лексика - совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему [172]. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы, на основе имеющихся свойств, входят в определённые лексические объединения (семантические поля, группы, синонимические и паронимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда). В работах отечественных и зарубежных ученых исследовалась проблема отражения действительности в семантической структуре слова. «Слово вмещает в себя, накапливает и хранит знания об окружающем мире, оно — коллективная память носителей языка...» [28, с. 184]. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую.
Методика обучения иноязычной лексике привлекает внимание многих ученых и методистов. Причинами такого внимания является, во-первых, большое значение, которое имеет знание словаря в развитии речевых умений обучаемых; во-вторых, трудоемкость процесса овладения словарем; в-третьих, сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а лексические единицы - разноплановые и многомерные явления. Кроме того, с дидактической точки зрения, лексика в системе языковых средств выступает в качестве основы, интегрирующей все виды иноязычной речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма.
В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над иноязычной лексикой. Рассмотрим их подробнее. Современная- наука выделяет некоторые трудности усвоения лексических единиц. Главная трудность - это запоминание, как самой лексической единицы, так и правил ее функционирования в языке (сочетаемость с другими единицами языка, стилистическое и жанровое употребление и т.д.). Вся работа над иноязычным словом, по мнению И.Л. Бим, должна обеспечивать: а) создание мобильного словарного запаса; б) предотвращение его «утечки», забывания; в) использование лексических единиц в устной речи в соответствии с целями общения [19]. Для нашего исследования важным является мнение B.C. Коростелева, Е.И. Пассова, которые утверждают, что для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка. Рассмотрим их подробнее. 1) Принцип рационального ограничения словарного минимума, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые словосочетания и речевые клише. 2) Принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении и объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющие лексические единицы. Это достигается правильным показом лексической единицы, демонстрацией её взаимодействия с другими лексическими единицами в составе предложения на основе замен, подстановок, сочетаний. 3) Принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость.
Формирование лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования
Компетентностный подход, провозглашенный в современной системе образования, предполагает ориентацию на практическую деятельность, которая и формирует профессиональную компетентность/компетенцию будущего специалиста, в нашем случае гида-переводчика. ч ЛПК будущих гидов-переводчиков формируется и реализуется в практической деятельности, а именно, в контексте определенных ее сфер (в нашем случае в повседневно-бытовой и экскурсионной). Поэтому программа подготовки «Популярные речные круизы России: маршрут Москва - Санкт-Петербург» конкретизирует цели и задачи, направленные на формирование лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков.
Данная программа направлена как на повторение и обобщение полученных (за предыдущие годы обучения) лексико-грамматических знаний, обогащение словарного запаса, прежде всего, за счет лексики, детерминированной определенной профессиональной сферой, так и на и умение осуществлять коммуникацию на иностранном языке в рамках сложившейся ситуации на актуальную профессионально-значимую тему.
Как уже было сказано, в связи с интенсивным развитием туризма в настоящее время обществу требуются высококвалифицированные и конкурентоспособные специалисты в этой области. При организации экскурсий для иностранных туристов задачей экскурсовода является сообщение на иностранном языке знаний о родной культуре и её ценностях. Включение в содержание обучения регионального компонента, даст будущим специалистам возможность донести региональную культуру до умов и сердец представителей другой культуры, причём сделать это на высоком профессиональном уровне [13]. А региональный компонент, как известно, может быть реализован через включение в вариативную часть. учебных планов дисциплин по выбору или через систему ДПО (курсы повышения квалификации, разной длительности, программа послевузовской переподготовки) (Приложение 1). В нашем случае материалы регионального компонента разработаны для слушателей - будущих гидов-переводчиков, проходящих обучение в системе ДПО по среднесрочной программе (144 часа).
Содержание обучения лексике, детерминированной определённой профессиональной сферой, будущих гидов-переводчиков в условиях международного культурного сотрудничества относится к числу проблем, своевременное решение которых непосредственно влияет на разработку методики, обеспечивающей формирование ЛПК. Главной отличительной чертой содержания обучения в системе ДПО является то, что оно носит профессионально-ориентированный характер. Следовательно, формирование ЛПК осуществляется с учетом специфики будущей профессиональной деятельности слушателей и в определенных педагогических условиях. К педагогическим условиям, обеспечивающим формирование ЛПК слушателей, относятся: а) специальное учебное время; б) получение преподавателем возможности использовать в полной мере специальные лексические упражнения, включающие различные виды ПОРС (репродуктивные, репродуктивно-творческие, творческие), ориентированные на формирование ЛПК; в) расширение границ преподавательской деятельности и образовательной деятельности слушателей, связанной с тем, чтобы использовать дополнительные дидактические средства обучения лексике, детерминированной определенной профессиональной сферой, а именно: аудиовизуальные, аутентичные учебные материалы, содержащие профессионально-ориентированную информацию о своей собственной стране, литература из области истории, географии, культуры. В результате обучения, направленного на формирование лингво-профессиональной компетенции, слушатели должны обладать определенными знаниями, умениями, навыками?. Цели и- задачи программы вытекают, в первую очередь, из потребностей слушателей в изучении лексики, детерминированной определенной профессиональной сферой, что соответствует ожиданиям современной туристической отрасли. Специалист, работающий в сфере туризма и непосредственно гид-переводчик, выступает, в первую очередь, в качестве организатора взаимодействия с иностранцами как в условиях повседневно-бытового общения, так и в процессе экскурсий. Становится очевидной главная цель программы, а именно: формирование у будущих гидов-переводчиков ЛПК. Коммуникативное поведение при этом предполагает, в первую очередь, высокий уровень языковой подготовки. Поэтому для тех, кто вступает в профессиональную коммуникацию с представителями иноязычного социума, наряду со знаниями поведенческих, социологических и культурологических дисциплин, необходимы лингвистические знания, способствующие осознанию и реализации обоюдных интенций коммуникантов при взаимодействии, передаче информации, установлению и поддержанию контактов. Исходя из этого, содержание обучения при подготовке гидов-переводчиков базируются на концепции, которая предполагает: коммуникативные методы преподавания, стимулирующие активность и творчество слушателей; ситуативную обусловленность образовательного процесса; партнерские отношения между преподавателем и слушателями; активные формы обучения в профессионально - ориентированной тематической области; высокую степень автономности слушателей. Для реализации такого подхода необходимы развитие, поддержка и поощрение таких личностных качеств как конструктивное мышление, инициатива и самостоятельность, которые определяются как ocнoвa формирования ЛПК.
Методический эксперимент по формированию лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков и его результаты
Реализация принципа профессиональной направленности предполагает; что вся система характеристик, включенных в процесс формирования ЛПК, представляет собой целенаправленно отобранные компоненты, призванные обеспечить целостное функционирование общения гидов-переводчиков с представителями иноязычного социума на французском языке. Мы придерживаемся точки зрения О.А. Артемьевой, . что принцип профессиональной направленности в обучении, является основным дидактическим условием, определяющим педагогическую обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса [8].
Основным средством обучения иностранному языку являются упражнения. Как пишет Р.К. Миньяр-Белоручев, система упражнений, выполняемая как на практических занятиях, так и самостоятельно, является основой системы обучения и отличается научностью, взаимообусловленностью упражнений, их доступностью, повторяемостью речевых действий, языкового материала, коммуникативной направленностью. В связи с этим, упражнения должны быть, во-первых, адекватны целям и задачам обучения; во-вторых, дифференцированы в зависимости от видов развиваемых навыков и умений, от характера рецепции, перцепции, продуктивности, репродуктивности; в-третьих, направлены на отработку действий и операций и с языковым, и с речевым материалом [105].
По мнению ученых, основные проблемы, связанные с развитием иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов, обусловлены, главным образом, несоответствием теоретического характера получаемых знаний реальному содержанию профессионального труда. Устранение этого противоречия возможно путем создания на занятиях по иностранному языку ситуаций, адекватных профессиональной деятельности, которые выступают важным условием формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранного языка. В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова считают, что язык как практическое орудие общения и выражения мыслей; усваивается путем пользования им в осмысленных реальных ситуациях [73]. .
Ссылаясь на исследование, F.K. Иендюховой, мы также, считаем, что в создаваемых преподавателем ситуациях профессионального характера происходит моделирование социального; и? предметного содержания? будущей профессиональной деятельности, что помогает студентам осознать ее сущность и требования, мысленно1 построить образ профессионала, способного эффективно выполнять эту деятельность, соотнести его с образом; собственного «я» и разработать стратегию действий, направленную на достижение желаемого результата [122].
Поскольку основной задачей подготовки гида-переводчика является формирование № развитие коммуникативных навыков и умений; а также-формирование коммуникативной культуры, изучение иностранного языка должно осуществляться в условиях коммуникации. Традиционных форм и способов организации учебной деятельности в процессе обучения иноязычному общению уже недостаточно для подготовки специалистов для сферы; международного туризма, а именно гидов-переводчиков, чья деятельность неразрывно связана с общением на иностранном языке в различных ситуациях; В связи с этим актуализируется проблема внедрения активного методического приемам при формировании; ЛІЖ специалистов для сферы туризма, одним из которых являются профессионально-ориентированные речевые ситуации (ТОРС). ,
Заметим также, что основой программы подготовки гидов-переводчиков в системе ДПО становятся профессионально-ориентированные тексты. Остановимся на таком компоненте содержания обучения в процессе формирования лингво-профессиональной компетенции как система лексических упражнений. Прежде чем перейти к рассмотрению системы упражнений, предназначенной для усвоения лексики и развития умений ее использования в ПОРС, остановимся на требованиях к упражнениям. Следует отметить, что в процессе обучения использовались традиционные упражнения лексико-грамматического характера (на словообразование, заимствования, характерные для языка специальности синтаксические и грамматические конструкции, нахождение синонимов, і антонимов, терминологических эквивалентов и т.д.), направленные на накопление профессиональной лексики. Лексическими упражнениями, подходящими для всех ступеней обучения, по мнению ученых, являются следующие, составить сочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, составить предложения с данными словами, ответить на вопросы, употребляя данные слова. Такие упражнения можно проводить и с помощью технических средств. Упражнения на уровне текста (вычленение основной мысли ключевых слов, различные виды чтения и т.д.) подводят слушателей к формированию содержательного высказывания в устной речи (от подготовленного высказывания к неподготовленному). Упражнения по структурированию информации формируют навыки самостоятельной работы с различными источниками. Через них же слушатели приобретают навыки комментирования, аргументирования, ведения дискуссии и т.д. Выполнение вышеперечисленных упражнений осуществлялось в процессе фронтальной работы с группой слушателей. Лексические упражнения в решении профессионально ориентированных речевых ситуаций (ПОРС) требуют таких форм организации учебной деятельности как: самостоятельная творческая деятельность по актуализации краеведческих знаний (самостоятельная краеведческая деятельность), работа в команде, в парах, в мини-группе.
