Содержание к диссертации
Введение
1 Глава. Теоретические основы исследования процесса формирования профессиоанально-ориентированной лексической компетенции студентов-юристов при обучении чтению 15
1.1. Основы преподавания профессионально-ориентированной лексики 15
1.2. Профессионально-ориентированная юридическая лексика в лингвистике и методике 40
1.3. Особенности формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции у студентов-юристов 66
Выводы по первой главе 71
2 Глава. Практика формирования профессионально- ориентированной лексической компетенции студентов юридических специальностей при обучении чтению 77
2:1 Анализ учебных пособий по английскому языку для студентов-юристов неязыковых вузов 77
2.2. Организации практики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции на иностранном языке 95
2.3. Пути оптимизации методики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции на иностранном языке 104
2.4.Реализация экспериментальной методики формирования профессионально ориентированной лексической компетенции у студентов-юристов 118
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Библиография 138
Список сокращений 158
Приложение
- Профессионально-ориентированная юридическая лексика в лингвистике и методике
- Особенности формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции у студентов-юристов
- Организации практики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции на иностранном языке
- Пути оптимизации методики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции на иностранном языке
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные условия жизни изменили задачи подготовки специалистов со знанием иностранного языка в разных профессиональных областях. Глобализация становится тем условием, при котором возрастающее значение приобретают деловые контакты между специалистами различных стран в области юриспруденции и права. Зачастую такого рода контакты становятся гарантией успешного решения той или иной проблемы, быстрого профессионального роста отдельных специалистов, повышения уровня их компетенции.
Сегодня ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что динамика жизни страны и связанные с нею новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают общественную потребность в большом количестве специалистов, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками. Знание языков, как правило, даёт возможность специалисту занять в обществе более престижное положение, как в социальном, так и в материальном отношении. Всё более осознаётся тот факт, что «богатством общества в условиях современной рыночной экономики и развития информационных технологий становятся человеческие ресурсы, которые выступают в качестве основного стратегического фактора экономического и социального прогресса» (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, 2006). В решении этой задачи важная роль отводится иноязычному образованию.
Коренные изменения системы народного образования в нашей стране, а именно вхождение России в мировое образовательное пространство, её участие в Болонской конвенции, предъявляют высокие требования к владению иностранным языком в современных условиях и определяют подход к дисциплине «Иностранный язык в неязыковом вузе».
Основная цель обучения иностранному языку - «обеспечить активное владение выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности» (Л. М. Митина, 1998).
Е. И. Пассов рассматривает иностранный язык как «производительную силу», а иноязычную грамотность как «экономическую категорию» (Е. И. Пассов, 2007). Следовательно, в социально-политическом, экономическом и этнокультурном контексте развития России знание языков становится необходимой составной частью личной и профессиональной жизни человека. Данный тезис непосредственно относится к профессиональному образованию будущих юристов, которые должны быть готовы жить и работать в постоянно
меняющемся мире, «общаться с носителями чужих лингвоэтнокультур, перерабатывать в- ходе этого общения информацию и принимать необходимые решения» (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, 2006). Для этого будущим юристам необходимо свободное владение иностранной профессионально-ориентированной лексикой по своей специальности.
В современной методике проблема обучения профессионально-ориентированной лексике освещается достаточно широко. Большинство диссертационных исследований решают эту проблему в рамках обучения чтению литературы по специальности (Н. В. Вахина 1973; С. Ф. Булычева 1976; Э. А. Шабайкович 1982 и др.). Разрабатываются также вопросы обучения активному словарю различных специальностей (Р. А. Кузнецова 1979, Л. В. Максакова 1990; Е. П. Петращук 1991 и др.). Осуществляется попытка использовать функциональный подход к отбору и организации речевого материала, а также к организации учебного процесса с использованием моделей типичных ситуаций и видов социальных контактов, присущих профессиональной деятельности юристов (Г. П. Савченко 1999). Однако вопросы формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции у студентов-юристов не являются решёнными в полной мере. В связи с этим в преподавательской среде достаточно ясно осознана необходимость дальнейшего совершенствования методики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции у студентов юридических специальностей.
Одна из основных задач, которая стоит перед преподавателями иностранных языков в неязыковом вузе, - научить студентов юридических специальностей понимать и переводить профессиональные тексты с иностранного языка на русский. Способность свободно высказываться и вести беседы на профессиональные темы до недавнего времени рассматривалась как второстепенная. Однако реформы последних лет привели к пониманию того, что профессиональная деятельность юристов, правоведов, адвокатов и сотрудников правоохранительных органов не ограничивается только рамками одной страны, и связана с необходимостью общаться с коллегами из других государств на иностранном языке. Профессиональное общение подразумевает не только свободное владение иностранным языком в пределах возможных социальных контактов, но и свободное владение профессионально-ориентированной лексикой, которой студент овладевает в процессе чтения литературы по специальности.
Основы овладения иностранной профессионально-ориентированной лексикой закладываются в вузе, поэтому именно в высших учебных заведениях занимаются разработкой и внедрением наиболее эффективных методик в области преподавания иностранной профессионально-ориентированной лексики студентам-юристам при обучении чтению. Мы полагаем, что более эффективный путь усовершенствования учебного процесса в вузе заключается в оптимизации методики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции, чему
посвящено представленное диссертационное исследование. Следует также отметить, что : «профессионально-ориентированная лексическая компетенция» трактуется автором как знание профессионально-ориентированных лексических единиц и способность их использовать в различных ситуациях профессионального общения. Под лексическими навыками в данном исследовании понимаются такие «закреплённые операции» (термин А. Н. Леонтьева), которым соответствуют автоматизированные действия с лексическим материалом в процессе рецептивной или репродуктивной речи. При этом различные виды речевой деятельности рассматриваются как речевые умения (в данном исследовании речевое умение чтения).
Исследование в области методики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции на иностранном языке при обучении чтению приближает нас к решению вопроса о подготовке специалистов с высоким уровнем профессиональной культуры.
Итак, актуальность темы исследования обусловлена следующими факторами:
-
постоянно возрастающими требованиями к подготовке специалистов в неязыковых вузах;
-
необходимостью поиска новой методики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции на английском языке при обучении чтению на основе уже существующей методической базы с использованием новых тенденций в методике преподавания иностранных языков;
-
необходимостью разработки комплекса упражнений, направленного на повышение уровня овладения профессионально-ориентированной лексикой в процессе чтения;
-
необходимостью разработки новой методической типологии профессионально-ориентированной юридической лексики с целью повышения эффективности запоминания лексического материала студентами в процессе чтения.
. Целью исследования является разработка методики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции у студентов юридических специальностей при обучении чтению литературы по специальности на английском языке.
Объектом исследования является процесс формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции при обучении чтению.
Предметом исследования является комплекс упражнений, направленный на формирование профессионально-ориентированной лексической компетенции студентов юридических специальностей при обучении чтению.
Гипотеза исследования состоит в том, что уровень запоминания профессионально-ориентированной лексики в процессе чтения увеличится, и, следовательно, процесс формирования профессионально-ориентированной
лексической компетенции студентов юридических специальностей будет более эффективным с точки зрения количества усвоенных лексических единиц студентами в процессе чтения и затрат времени на их усвоение, если
-
при обучении принять во внимание особенности юридической лексики;
-
разработать и теоретически обосновать комбинированную методическую типологию профессионально-ориентированной юридической лексики в сочетании с методически систематизированными таблицами;
-
в основу обучения положить специальный комплекс упражнений с использованием методически систематизированных таблиц в сочетании с направленностью на самостоятельное обучение;
-
опираться на профессиональную компетентность и психологические особенности студентов-юристов.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
-
провести классификацию юридических научных терминов и определить их основные характеристики;
-
проанализировать и систематизировать методические классификации лексического материала, на основе чего предложить новую комбинированную методическую типологию профессионально-ориентированной юридической лексики;
-
определить особенности формирования лексической компетенции студентов неязыковых вузов;
-
уточнить понятие «профессионально-ориентированная лексическая компетенция»;
-
проанализировать отечественные учебно-методические пособия по английскому языку для студентов-юристов с целью разработки методики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции студентов в процессе чтения литературы по специальности;
-
разработать комплекс упражнений на основе комбинированной методической типологии профессионально-ориентированной юридической лексики с использованием методически систематизированных таблиц в сочетании с направленностью на самостоятельное обучение;
-
проверить разработанный комплекс упражнений в экспериментальном обучении.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования;
анализ правовых документов на английском языке, а также англорусских и англо-английских юридических словарей;
сравнительно-сопоставительный анализ вузовских учебных пособий по английскому языку для юристов;
синтез различных мнений, лексических классификаций, эмпирических и статистических данных, опубликованных в периодической и монографической литературе;
диагностические методы исследования способностей студентов в области профессионально-ориентированной лексической компетенции в процессе чтения (опросы, анкетирование, тестирование);
экспериментальное обучение в группах студентов-юристов с целью проверки эффективности предложенного комплекса упражнений;
методы статистической обработки данных.
Теоретическую и методологическую базу исследования составили работы:
- по теории и методике преподавания иностранных языков (Н. Д. Гальскова,
Н. И. Гез, Б. А. Лапидус, М. В. Ляховицкий, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, В.
Д. Рубинштейн, И. Д. Салистра, С. Ф. Шатилов, М. Р Breen, Н. D. Brown и
др-);
по теории и методике оптимизации преподавания (Ю. К. Бабанский, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, Е. А. Маслыко, Л. А. Шанская, Н. G. Widdowson и др.);
по теории и методике преподавания лексики и формированию лексической компетенции (Н. В. Баграмова, Ж. Л. Витлин, В. В. Жукова, Т. А. Канышева, Н. К. Карпухина, М. Лёшманн, А. П. Мордвилко, О. Б. Тарнопольский, А. М. Шпак, I. R. Bellegarde, R. Carter, М. McCarthy, G. Krantz и др.);
по теории и методике преподавания английского языка для специальных целей (ESP) (О. Г. Поляков, R. Bolitho, Т. Dudley-Evans, Т. Hutchinson, С. Kennedy, P. Master, J. Munby, A. Waters, W. M. Rivers и др.);
по теории и методике преподавания английского языка для студентов юридических специальностей (Ж. Г. Аванесян, А. Я. Зеликман, В. Я. Лехциер, Н. М. Морозова, И. В. Мятченко, Н. Б. Наумова, Р. И. Паисьева, Г. П. Савченко, И. Г. Федотова, Г. П. Толстопятенко, С. П. Хижняк, С. Bouscaren, М. Brooks, Ch. Dich, D. Frison, R. Greenstein, D. Z. Kielar, J. Nikkila, E. Rahi, D. Riley и др.);
по теории терминологии и классификации терминов (Т. А. Журавлёва, Р. Ю. Кобрин, Е. Г. Кукля, В. М. Перерва, С. Д. Шелов, А. А. Штоббе и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
предложена методика оптимизации формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции студентов в процессе чтения литературы по специальности на основе комплекса лексических упражнений, включающего методически систематизированные таблицы;
предложена комбинированная методическая типология профессионально-ориентированной юридической лексики в сочетании с методически систематизированными таблицами, которые характеризуются доступностью, универсальностью и методической целесообразностью;
выявлена специфика английской юридической лексики, которая
заключается в наличии большого количества лексических гнёзд, большого
количества заимствований узкоспециальной юридической лексики из латинского и французского языков, большого количества латинских терминов, ярко выраженной тенденции к краткости, односложности, значительного количества многозначных слов, а также большого процента терминов, укоренившихся в общелитературном языке.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём:
разработана комбинированная методическая типология профессионально-
ориентированной юридической лексики на основе сравнительно-
сопоставительного анализа методических классификаций лексического
материала и классификаций терминологических систем В. М. Перервы (1976)
и С. П.Хижняка(1997);
на основе проанализированных этапов совершенствования методики
формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции
студентов в процессе чтения литературы по специальности с точки зрения
предложенных авторами упражнений и тематики был разработан
специальный комплекс упражнений на базе методически
систематизированных таблиц с направленностью на самостоятельное
обучение;
уточнено понятие «профессионально-ориентированная лексическая
компетенция» для описания знаний профессионально-ориентированных
лексических единиц и способности их использовать в различных ситуациях
профессионального общения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
материалы исследования нашли отражение в апробированном учебном
пособии по теме «Права человека. Тексты- для юристов» ("Human Rights.
Texts for Lawyers") для формирования профессионально-ориентированной
лексической компетенции при обучении чтению. Пособие предназначено для
использования на практических занятиях по английскому языку на П-Ш
курсах юридических факультетов, факультетов международных отношений и
других гуманитарных факультетах неязыковых вузов. Основные положения
и материалы исследования могут быть использованы в рамках как
лекционных и семинарских занятий по теории и методике обучения
иностранным языкам, так и на практических занятиях по английскому языку,
а также при создании учебных пособий и методических рекомендаций по
формированию профессионально-ориентированной лексической
компетенции при обучении чтению.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены обстоятельным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования, адекватностью разработанного комплекса упражнений и методических рекомендаций реальному образовательному процессу, качественным и количественным
анализом экспериментальных данных, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, а также работой автора в качестве, старшего преподавателя английского языка на юридическом факультете неязыкового вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комбинированная методическая типология профессионально-
ориентированной юридической лексики в сочетании с методически
систематизированными таблицами повышает уровень овладения
профессионально-ориентированной лексикой студентами в процессе чтения
литературы по специальности на английском языке.
-
Комплекс упражнений, построенный на основе беспереводной семантизации профессионально-ориентированной лексики и методически систематизированных таблиц с использованием комбинированной методической типологии профессионально-ориентированной юридической лексики, является эффективным средством формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции. Эффект проявляется в том, что более прочно усваиваются лексические единицы и сокращается учебное время.
-
Упражнения, построенные на основе переводной семантизации профессионально-ориентированной лексики в сочетании с методически систематизированными таблицами, выстроены по принципу увеличения самостоятельной деятельности студентов. Такие упражнения повышают уровень сформированности профессионально-ориентированной лексической компетенции при обучении чтению и создают предпосылки к дальнейшему самообучению студентов при чтении литературы по специальности не только на иностранном, но и на русском языке.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в три этапа.
1. Предварительный этап - проведение наблюдения за учебной
деятельностью студентов-юристов, изучение опыта преподавателей
английского языка юридических факультетов, анализ научных данных по
проблеме исследования, проведение анкетирования среди студентов-юристов
на выявление их предпочтений в работе с профессионально-
ориентированной лексикой при обучении чтению.
-
Основной этап - апробация предлагаемой методики по формированию профессионально-ориентированной лексической компетенции при обучении чтению текстов по специальности в ходе практических занятий по английскому языку.
-
Заключительный этап - подведение итогов опытного обучения, анализ и интерпретация полученных данных. Для обработки данных был применен метод составления диаграмм. Результаты были отражены в таблицах 3, 4,5, в диаграмме 1 и соотнесены друг с другом.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось в 2006-2007 учебном году. Экспериментальная проверка эффективности разработанной и предложенной методики формирования профессионально-
ориентированной лексической компетенции при обучении чтению проводилась на базе юридического и экономического факультетов, а также программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» Санкт-Петербургского государственного университета. Экспериментальная проверка охватила в общей сложности сто восемь студентов.
Материалом исследования послужили 143 наиболее частотных термина по теме «Международное право», составляющие основу профессионально-ориентированной лексики в данном исследовании, которые были отобраны из текстов юридически - правового содержания, таких как "Declaration of Human Rights", "History of Human Rights" и пр., а также юридических словарей.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов обеспечены обстоятельным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования, адекватностью разработанного комплекса упражнений и методических рекомендаций реальному образовательному процессу, строгостью используемого научно-методического аппарата, достаточно широкой эмпирической базой.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях с докладами на Ш и V научно-практических конференциях Филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета «Дополнительные образовательные программы по иностранному языку»; на ХХХП, XXXIII и XXXIV международных филологических конференциях Филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета в секции «Методика преподавания иностранных языков», а также на III и ГУ Всероссийских научных конференциях «Англистика XXI века» в секциях «Методика преподавания практического иностранного языка» и «Лексикология». По теме диссертационного исследования опубликовано 9 статей общим объёмом в 2, 3 печатных листа, одна из статей опубликована в сборнике, рекомендованном ВАК, а также опубликовано учебное пособие общим объёмом 5,7 печатных листа.
Цели исследования, характер' и последовательность решаемых задач обусловили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы из 233 наименований, из них 49 - на иностранном языке, заключения и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследования раскрываются основы преподавания профессионально-ориентированной лексики при обучении чтению, исследуется лингвистический аспект профессионально-ориентированной юридической лексики, выявляется специфика английской юридической
терминологии, а также особенности формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции студентов-юристов при обучении чтению.
Во второй главе представлен сравнительно-сопоставительный анализ
учебных пособий по английскому языку для студентов-юристов,
раскрываются пути оптимизации методики формирования профессионально-
ориентированной лексической компетенции на иностранном языке при
обучении чтению, даётся характеристика организации практики
формирования профессионально-ориентированной лексической
компетенции. Во второй главе также представлена методика формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции на иностранном языке при обучении чтению на базе комплекса упражнений, выстроенного по принципу увеличения самостоятельной деятельности студентов, в основе которого лежит комбинированная методическая типология профессионально-ориентированной лексики в сочетании с методически систематизированными таблицами.
В заключении обобщаются основные итоги диссертационного исследования, изложены его основные выводы и рекомендации.
В приложениях представлены методические материалы исследования.
Профессионально-ориентированная юридическая лексика в лингвистике и методике
Появление специально-профессионального общения непосредственно связано с развитием человеческого общества. В процессе труда осуществляется специально-профессиональное общение. Слово-термин - это всегда результат и орудие профессионального мышления и специально-профессионального общения.
Терминология имеет большую историю, но понятие «термин» в науке сформировалось к началу XX века. «Энциклопедический словарь» Брокгауза Ф. А. и Ефрона И. А. следующим образом определяет термин и терминологию: «Термин — слово, которому соответствует определённое понятие или изолированное, или входящее в состав суждения или умозаключения... Научные термины... - слова, имеющие специальное строго определённое в данной научной области значение. Совокупность прочно установленных в данной науке терминов образует терминологию данной науки» (Брокгауз, Ефрон, 1901: 957-958)
Современный «Философский словарь» определяет термин как «однозначное слово, фиксирующее определенное понятие науки, техники, искусства и т. п. Термин является элементом языка науки, введение которого обусловлено необходимостью точного и однозначного обозначения данных науки, особенно тех, для которых в обыденном языке нет соответствующих названий. В отличие от слов обыденного языка, термины лишены эмоциональной окраски». (Философский словарь, 1991: 456)
В отечественном языкознании начало исследования в области терминов и терминологии положили работы Д. С. Лотте. Г. И Филимонова, обобщая вклад Д. С. Лотте в исследование термина, называет его основоположником русской терминологической школы. Он одним из первых начал использовать системный подход к терминологии. Его школа сформулировала требования к термину, такие как, однозначность, точность, системность, отсутствие синонимов, краткость, и некоторые другие. (Филимонова, 1995: 90)
С точки зрения И. Р. Гальперина, термины - это слова, которые обозначают вновь появляющиеся понятия, связанные с развитием науки, техники и искусства. Термины в основном лишены эмоционального значения, хотя и могут в отдельных случаях приобретать в тексте определённую эмоциональную окраску. Термины характеризуются моносемичностью. По своей природе они оказывают большее сопротивление процессу обрастания дополнительными значениями. (Гальперин, 1958: 58)
Большой вклад в развитие терминоведения внесли труды Г. О. Винокура, поставившие ряд вопросов (лингвистическая сущность термина, природа и организация терминологий), которые до сих пор остаются в центре внимания исследователей. В семантике термина Г. О. Винокур выделяет: 1) специализированность его значения, точность его семасиологических границ; 2) его интеллектуальную чистоту, т. е. отрешенность от эмоциональных переживаний. (Винокур, 1939: 3) Те же характерные черты в семантике термина подчеркивает Р. А. Будагов: «термин - это слово со строго определенным значением. Как правило, у термина бывает одно значение. Точнее говоря, термин стремится к однозначности (моносемии)» (Будагов, 1965: 29) В более ранней работе,этого же автора дается и такое определение: «термин отличается от слов не только своим тяготением к однозначности. Термин лишен также эмоциональной окраски» (Будагов. 1947: 24).
А. А. Реформатский пишет, что термины - это слова специальные, ограниченные особым значением, слова, стремящиеся быть однозначными, как точное выражение понятий и названий вещей. (Здесь можно вспомнить о том, что само слово «термин» происходит от латинского terminus, что означает «пограничный знак, граница, предел»). Далее А. А. Реформатский отмечает, что термины существуют не просто в языке, а в составе определенной терминологии (Реформатский, 2006: 410).
Стоит отметить, что точки зрения относительно однозначности, точности и системности терминов у И. Р. Гальперина, Д. С. Лотте, Р. А. Будагова и А. А. Реформатского в принципе совпадают.
Однако в последние годы требования к термину, сформулированные Лотте Д. С, начали ставиться под сомнение, как невыполнимые (Головин, 1971: 64-67). Взгляд на термин, как на «слово или словосочетание специального (научного, технического и так далее) языка, создаваемого (принимаемого, заимствуемого и так далее) языка для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов» (Ахманова, 1966:474), то есть как на особую лексическую единицу, подвергся серьезной критике (например, в работах Б. Н. Головина). Подчеркивается, что термин — это функция, особый вид употребления лексической единицы, но не особый тип лексической единицы. Мысль об этом была высказана Г. О. Винокуром еще ВІ939 г.: « в роли термина может выступать всякое слово..., термины -это не особые слова, а только слова в особой функции». (Винокур, 1939:5)
Эту идею активно разрабатывают современные исследования, посвященные терминам. Так А. А. Брагина указывает, что огромное количество терминов - это обычные слова, «как бы выведенные из своей обычной парадигмы, лишенные привычных коннотативных связей». ( Брагина, 1986: 58) Термин невозможно изолировать от языка. Подспудно термин всегда хранит свою внутреннюю форму. Входя в особую систему терминов, слово как бы порывает связи с общей языковой системой, «отряхивает прежние коннотации, фоновые оттенки значения, отделяется от экспрессивных осмыслений и входит в особую систему языковых знаков, искусственно создаваемых человеком для дифференциации явлений науки, техники, искусства». Но при этом сохраняется возможность восстановления прежних оттенков значения. «В любой благоприятный момент в термине могут ожить и «бить через край» жесткой однозначности «неуместные» в ней оттенки прежних и новых осмыслений». (Брагина, 1986: 58) Вслед за И. Р. Гальпериным, мы полагаем, что в образовании термина и его «дальнейшей судьбе» действуют два процесса: а) процесс образования нового термина из общеупотребительного словаря, латинских и греческих морфем, заимствований и б) постепенная детерминологизация, т. е. постепенная утрата терминологического значения, обрастание пучком производных значений, расшатывание монолитности в смысловой структуре» (Гальперин, 1958: 61) Например, такие слова как telephone, radio, electricity совершенно потеряли свою терминологическую окраску.
Особенности формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции у студентов-юристов
Английский язык для специальных целей, или профильно-ориентированное обучение английскому языку, - это одновременно научное направление (H.G.Widdowson 1983; C.Kennedy, R. Bolitho 1984; T.Hutchinson, A.Waters 1987), возникшее в 1980-х годах, и тип образовательной услуги, отвечающий потребностям обучаемых. Аббревиатура ESP (English for Specific Purposes) к настоящему моменту уверенно вошла в область профильно-ориентированного обучения английскому языку не только взрослых, но и студентов. Под профильно-ориентированным обучением понимается обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями профессии или специальности, которые в свою очередь, требуют его изучения. (Hutchinson, Waters, 1987:11) В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей (т. е. школьного обучения, подготовки к вступительному экзамену в высшее учебное заведение) и социализации (разговорного общения за границей с носителями языка и т. д.). (Поляков, 2003:4) Языковой материал для профильно-ориентированного обучения определяется путем анализа лингвистических характеристик конкретной профессиональной или учебной сферы, в данном случае, сферы права. В связи с открытиями в области психологии образования, стала развиваться андрагогика (теория образования взрослых). Основными андрагогическими принципами обучения являются следующие: 1. Приоритет самостоятельного обучения: Согласно данному принципу, учащиеся-сами занимаются организацией-процесса собственного обучения. 2. Принцип совместной деятельности. Этот принцип предполагает участие студента совместно с преподавателем и другими обучающимися в планировании, осуществлении, оценивании и совершенствовании учебного процесса. 3. Принцип опоры на опыт обучающегося. Суть данного принципа состоит в том, что знания учащегося о мире, его жизненный опыт (бытовой, социальный, учебный, профессиональный) используются в качестве источника обучения, причем как для самого учащегося, так и для других обучающихся вместе с ним. 4. Индивидуализация обучения. Этот принцип предусматривает создание процесса обучения с учётом индивидуальных потребностей и интересов учащихся, а также их опыта и уровня подготовки, их психофизиологических и когнитивных особенности. 5. Системность обучения. Данный принцип предполагает соблюдение принципа соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов. 6. Контекстность обучения. Согласно этому принципу, обучение преследует цели, осознаваемые обучающимся как жизненно важные, и ориентировано на осуществление им социальных ролей и развитие личности. Оно организуется с учетом потребностей и условий их настоящей или будущей профессииональной и бытовой деятельности, а также пространственных и временных-факторов. (Вербицкий, 1991: 182-189) 7. Принцип актуализации результатов обучения. Он состоит в том, что учащиеся безотлагательно используют полученные знания и приобретенные умения и навыки в реальной жизни. 8. Принцип элективности обучения. Данный принцип закрепляет за обучаемым свободу выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков начала и окончания, продолжительности обучения, способов оценки его результатов. 9. Принцип развития образовательных потребностей. Он реализуется за счет выявления реального уровня обученности и разработки материалов, необходимых для достижения цели обучения, что способствует формированию новых образовательных потребностей, которые, в свою очередь, кладутся в основу следующей образовательной цели. 10. Принцип осознанности обучения. Этот принцип заключается в осмыслении как студентами, так и преподавателем всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации. (Змеев, 1999:92-93) Следует отметить, что андрагогические принципы обучения определяют, в первую очередь, деятельность обучающихся, в отличие от основных дидактических принципов, которые регламентируют в большей степени деятельность преподавателя. Согласно О. Г. Полякову, педагогические принципы часто применимы в обучении взрослых, а андрагогические в последнее время все чаще реализуются в старших классах средней школы и в вузах (Поляков, 2003:10)
В рамках профильно-ориентированного обучения различают пять подходов, основанных на данных анализа регистра, на данных анализа дискурса, на анализе ситуации использования языка (анализе потребностей), на развитии навыков и стратегий, а также на концентрации на учении. (Hutchinson; Waters, 1987: 9-15) Остановимся более подробно на некоторых из них. Авторы рассматривают три подхода к профильно-ориентированному обучению, которые представляются наиболее актуальными для преподавания на-юридическом факультете.
Организации практики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции на иностранном языке
Известно, что действовавшие в нашей стране программы по иностранным языкам до 90-х годов XX века в основных чертах не менялись за предшествовавшую тому четверть века. На данный момент действует государственный стандарт для высших учебных заведений. Государственный стандарт, а именно «ГСЭ Ф.01. Иностранные языки» отображает основные требования, предъявляемые к изучению иностранного языка в неязыковом вузе. В соответствии с ним обучение иностранному языку рассчитано на 340 академических часов в течение двух лет. При этом учащиеся должны уметь пользоваться 400 лексическими единицами (далее ЛЕ) общего и терминологического характера. За два года у студентов должны быть сформированы понятия о дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и другая), о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах, об основных способах словообразования. Должны быть сформированы грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера. Навыки говорения предполагают владение диалогической и монологической речью с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения. Студенты также должны понимать диалогическую и монологическую речь в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. При обучении чтению делается упор на простых видах текстов, несложных прагматических текстах по широкому и узкому профилю специальности.
Однако возможности педагогической практики обучения студентов иностранному языку в неязыковых вузах обусловлены необходимостью соотнести задачу дать как можно более исчерпывающие знания с тем фактом, что данный предмет не является профилирующим. Положительных результатов при этом можно добиться при1 условии, что данная подготовка проводится в определенной системе, которая (по С. К. Фоломкиной) включает в себя следующие необходимые компоненты: обучение студентов точно и полно понимать читаемое; обучение студентов умению изучать и обобщать опыт профессиональной деятельности в результате чтения, т. е. умению извлекать информацию из прочитанного; формировать у студентов умение использовать извлечённую при чтении информацию. (Фоломкина, 2005:25) Вслед за С. К. Фоломкиной перечислим возможные виды чтения, которые могут понадобиться специалисту в работе с литературой на иностранном языке. 1. Умение просмотреть книгу, журнал, статью и т. п., с тем, чтобы получить самое общее представление о содержании работы в целом. При данном виде чтения у читающего ещё нет намерения использовать информацию, его усилия направлены на то, чтобы определить, есть ли в тексте информация. Данный вид чтения можно назвать просмотровым или поисковым чтением. 2. Умение бегло прочитать материал для общего ознакомление с содержащейся в нём информацией. Такой вид чтения называют чтением с общим охватом содержания. 3. Умение максимально полно и точно извлечь из иностранного текста содержащуюся в нём информацию. В этом случае читающий предполагает, что ему придётся впоследствии воспроизводить или использовать полученную информацию. Этот вид чтения называют изучающим. (Фоломкина, 2005: 45) Теперь обратимся к программе, предназначенной для дневного отделения юридического факультета Санкт-Петербургского государственного университета. Исходя из программы, цель изучения английского языка на юридическом факультете - практическое владение иностранным языком как средством получения, обработки и, передачи информации. Задачей курса является овладение основными видами речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) в объёме, предусмотренном программными требованиями. Студент, прошедший программу по английскому языку, предусмотренную для юридического факультета, должен: - владеть лексическим минимумом 2000 ЛЕ, обладающих наибольшей частотностью и семантической ценностью; - владеть грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для обучения письменным и устным формам общения; - уметь читать литературу по специальности без словаря с целью поиска информации; - уметь переводить тексты со словарём, составлять аннотации и рефераты на английском языке; - уметь вести на английском языке беседу-диалог профессионально ориентированного характера, пользоваться правилами речевого этикета.
Таким образом, мы видим существенную разницу между требованиями, предъявляемыми государственным стандартом и отведённым на это временем, и теми требованиями к изучению английского языка, которые нашли своё отражение в программе Санкт-Петербургского государственного университета.
В рамках данного исследования в 2002-2004 годах был проведен опрос преподавателей английского языка, которые преподают на юридических факультетах Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, Московского государственного университета, Московского государственного открытого университета и Московского гуманитарного университета. Все преподаватели отметили тематическое несоответствие между общеобразовательной программой юридических факультетов и требованиями программы английского языка. Дело в том, что на юридических факультетах английский преподается только на первых двух курсах, в некоторых вузах - на первых трех курсах. За это время студенты знакомятся с общими положениями и понятиями в юриспруденции. Им читаются такие предметы, как «Отечественная и зарубежная история». «Правоохранительные органы в Российской Федерации и за рубежом», «Основы законодательства в Российской Федерации и за рубежом» и прочие. Программа же английского языка, и, следовательно, учебные пособия" предлагают студентам тексты, тематика которых рассматривается только на старших курсах юридического факультета, как, например, «Римское право». Студенты испытывают определенные трудности в овладении английским языком- на базе текстов по темам тех предметов, с которыми они ещё не знакомы.
Пути оптимизации методики формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции на иностранном языке
В соответствие с общими положениями теории оптимального управления, лишь такой процесс считается оптимальным, который даёт максимальный результат при минимальных затратах времени и усилий. Бабанский Ю. К. определяет оптимизацию обучения как научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения решения его задач и рациональности затрат времени обучающихся и преподавателя. Критериями оптимизации обучения являются: успешность овладения студентами знаниями, навыками и умениями; степень соответствия результатов обучения требованиям программы обучения, а также максимальным возможностям каждого учащегося; соответствие расходов времени и усилий преподавателя и учащихся действующим нормативам. (Бабанский, 1977: 133) Китайгородская Г. А. считает, что под оптимизацией следует понимать такую организацию процесса обучения в группе, которая в наилучшей степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков каждого отдельного учащегося. (Китайгородская, 1986: 5-6) Такая организация процесса подразумевает также интенсификацию обучения, при этом Леонтьев А.А. считает, что в процессе обучения необходимо интенсифицировать содержание учебного процесса, а также внешние формы и средства его осуществления. (Леонтьев, 1870: 25) Зимняя И. А. характеризует оптимизацию и интенсификацию учебной деятельности концентрированностью на единицу времени, а также распределением на длительный срок. Она также полагает, что необходимо чётко определять объём усваиваемого материала, необходимо интенсифицировать количество PI вариативность приёмов, т. е. упражнений, плотность общения и активизацию психических резервов личности. (Зимняя, 1978: 20)
Основными направлениями оптимизации обучения являются: 1) опора на коммуникативно-деятельностный подход к обучению, который находит своё отражение на всех этапах усвоения материала (ознакомление, тренировка, применение, контроль); 2) творческий подход преподавателя к определению метода обучения, наилучшим образом обеспечивающего достижение поставленных целей обучения; 3) учёт индивидуальных психологических особенностей учащегося; 4) использование современных средств обучения в качестве органического компонента обучения. (Азимов, Щукин, 1999:305) Таким образом, оптимизация управления учебной деятельностью в образовательных учреждениях предполагает исследование различных аспектов действия и взаимодействия двух главных элементов в системе обучения — преподавателей, с одной стороны, студентов — с другой. Ведь процесс обучения как деятельность представляет собой систему как минимум двух относительно самостоятельных, но тесно взаимосвязанных видов деятельности: во-первых, это обучающая деятельность преподавателя посредством использования системы средств и методов в рамках применяемой технологии обучения; во-вторых, это учебная деятельность студентов по приобретению знаний, умений и навыков в рамках изучаемой дисциплины, формированию способностей и развитию задаваемых моделью обучения качеств личности, в частности — способностей к самообучению. Рассмотрим некоторые принципы формирования профессионально-ориентированной лексической компетенции при обучении чтению на иностранном языке, которые мы считаем основополагающими: мотивация, новизна и аутентичность, графическая наглядность, самообучение.
Таким образом, в этом исследовании осуществляется попытка использовать функциональный подход к отбору и организации речевого материала, а также к организации учебного процесса.
Понятие речевой деятельности, как и деятельности вообще, тесно «...связано с понятием мотива». Поэтому встаёт вопрос о «мотивационно-побудительной» базе говорения с использованием профессионально-ориентированной лексики. (Зимняя, 1986:136) Для того, чтобы вызвать у студентов потребность в говорении, необходимо наличие мотива.
А. Н. Леонтьев подчёркивает, что «для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своём отношении к предмету деятельности, в которую это действие включено» (Леонтьев, 1981: 518-519)
Г. П. Савченко полагает, что в неязыковых вузах успешное, своевременное и эффективное усвоение студентами необходимых лексических навыков осуществляется, в том числе и подготовкой учащихся к самостоятельной работе над языком в результате личностно-ориентированного подхода. (Савченко, 1999: 8) Любая практика организации общения немыслима без определенной индивидуальной подготовки учащегося, без определенных заданий и упражнений, которые он выполняет самостоятельно. Данное умение и практика — необходимая часть личностно-ориентированного обучения. В данной связи необходимо учитывать личностные свойства и творческий потенциал, присущие каждой личности, каждому студенту. Этот потенциал складывается из таких параметров, как индивидуальный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности студента, эмоции и чувства, мировоззрение, личностный статус в коллективе. Все данные обстоятельства вызывают у студента личную мотивацию, как коммуникативную, так и ситуативную. В данном случае стимулом к осуществлению личностно-ориентированного подхода в обучении для студента становится внутреннее побуждение, мотивация становится не привнесенной извне, не навязанной, но является прямым продолжением личностных потребностей, склада личности учащегося. Для неязыкового вуза, по признанию многих опытных педагогов, такого рода методическая установка является одной из самых действенных в пробуждении интереса учащихся к подаваемому материалу.
