Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции .18
1.1. Интегративно-методологические параметры социокультурной компетенции и иноязычной коммуникативной компетенции .18
1.2. Содержание понятия «функционально-содержательная основа социокультурной компетенции» 34
1.3. Определение социокультурного уровня иноязычного учебного материала как фактора развития функционально-содержательной основы социокультурной компетенции 62
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Технология формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции 75
2.1. Лингводидактическая модель формирования социокультурной компетенции на основе системного комплекса упражнений 75
2.2. Практико-ориентированная реализация учебно-методического комплекта «История и современность Великобритании” 105
2.3. Описание экспериментального обучения и анализ его результатов 131
Выводы по второй главе 141
Заключение .146
Список сокращений и условных обозначений .149
Библиография
- Содержание понятия «функционально-содержательная основа социокультурной компетенции»
- Определение социокультурного уровня иноязычного учебного материала как фактора развития функционально-содержательной основы социокультурной компетенции
- Практико-ориентированная реализация учебно-методического комплекта «История и современность Великобритании”
- Описание экспериментального обучения и анализ его результатов
Содержание понятия «функционально-содержательная основа социокультурной компетенции»
Формирование и развитие понятия «компетенция» отражают применительно к методике преподавания иностранных языков в значительной мере генезис этого понятия в лингвистике. Термин «компетенция» был возвращен в понятийный аппарат и получил широкое распространение в современной методике после появления работ Ноэма Хомского, заложившего основы теории порождающих грамматик и теории формальных языков как раздела математической логики и в связи с исследованием проблем порождающей (генеративной) грамматики [251; 252].
При определении содержательного наполнения основных категорий компетентностного подхода за основу берется установка на разделение понятий «компетенция» и «компетентность» (Н.И.Алмазова, Ю.В.Еремин, И.А.Зимняя, М.П.Пушкова, Т.М.Татарина, А.Н.Щукин и др.). В своем исследовании М.П. Пушкова утверждает, что «компетенция является производным понятием от компетентности и обозначает сферу применения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность – семантически первичная категория представляющая их интериоризированную совокупность, систему» [166, 19] «Компетентность» – способность и готовность системно реализовать полученные знания и умения, способности и личностные качества в ходе выполнения деятельности [198, 10]. Словари трактуют понятие «компетенция» (от лат. competentis способный) как «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности». Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. По Н. Хомскому, компетентный говорящий/слушающий должен: а) образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям, б) иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство/различие в значениях двух предложений [2].
Влияние традиций школы Н. Хомского в отождествлении компетенции со знанием сохранилось до сегодняшнего дня в трудах Дж. МакКроски, который утверждает «эффективность коммуникации не является ни необходимым, ни достаточным условием оценки компетенции. Человек может быть эффективным, не будучи компетентным, и может быть компетентным, не будучи эффективным» [261, 3]
Далее исследования в области коммуникативной компетенции проходили в направлении расширения этого понятия, а также его структуры. В своих работах Р. Кэмпбелл и Р. Уэлз отмечали, что понятие компетенции Н.Хомского не включает в себя оценки уместности высказывания в определенном контексте и его социокультурной значимости, справедливо полагая, что соответствие высказываний контексту значительно более важно, чем его грамматическая правильность. Именно ими был введен термин "коммуникативной компетенции" в противовес узко трактуемой "грамматической" компетенции Н.Хомского для описания более широкого понятия компетенции [248, 249].
Впервые включив культуру в понятие компетенции, Д. Хаймс внес важный вклад в развитие теории компетенции. Он полагает, что в "компетенции" Н.Хомского игнорируются языковые законы, и предлагает ее новую модель, компонентами которой наряду с грамматической компетенцией являются социолингвистическая компетенция и компетенция высказывания [257, 272].
Необходимо отметить, что проблема, непосредственно связанная с изучением компонентного состава коммуникативной компетенции, представляла интерес с момента появления самого понятия и введения его в терминологический аппарат теории обучения иностранным языкам. В 70-е годы прошлого века в подобных исследованиях налицо тенденция противопоставления коммуникативной и "грамматической", или "лингвистической" компетенции, которую рассматривали в качестве одного из компонентов более широкого понятия коммуникативной компетенции. С.Савиньон, которая определяла коммуникативную компетенцию как "способность функционировать в реальной обстановке общения, то есть в динамическом обмене информацией, где лингвистическая компетенция должна приспособиться к приему обширной информации (как лингвистического, так и паралингвистического характера) со стороны одного собеседника или более", отмечает, что успешность коммуникации во многом зависит от готовности и желания коммуниканта выразить свои мысли на иностранном языке, а также от его изобретательности в том, как он будет пользоваться своим словарным запасом и известными грамматическими структурами для передачи сообщения [272, 4].
Свое дальнейшее развитие понятие коммуникативной компетенции получает в работах М. Кэнела и М. Свейна, которые включали в ее состав 4 компонента-компетенции: 1) грамматическая компетенция; 2) социолингвистическая компетенция; 3) дискурсивная компетенция, или компетенция высказывания; 4) стратегическая компетенция; именно эта модель структуры коммуникативной компетенции привела к дальнейшим исследованиям в этой области.
Определение социокультурного уровня иноязычного учебного материала как фактора развития функционально-содержательной основы социокультурной компетенции
Анализ работ разных авторов позволил сделать вывод о том, что для формирования социокультурной компетенции необходимо реализовать следующие цели. Общеобразовательные цели заключаются в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли, так как изучение иностранного языка повышает общую языковую культуру выражения мыслей как на иностранном языке, так и на родном, что делает мыслительный процесс более гибким, развивает речевые способности учащихся, обогащает их речь языковыми средствами для выражения мыслей. Использование языка также развивает логическое мышление, поскольку овладение языком связано с такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, умозаключение. Отметим, что лингвострановедческий курс даёт богатую возможность для развития познавательных способностей учащихся, интеллектуального и эмоционального воздействия на них через иностранный язык; повышения общей культуры учащихся: знание культуры, истории и современной ситуации, географии страны изучаемого языка.
Воспитательные цели проявляются в формировании личности учащегося, готового к межкультурной коммуникации, в развитии чувства взаимопонимания между народами, и реализуются в процессе коллективного взаимодействия учащихся, а также в общении учителя и учеников. Изучение иностранного языка оказывает эстетическое воздействие. Эстетическое воспитание можно осуществлять, знакомя учащихся с выдающимися событиями и деятелями истории и культуры: архитекторами, художниками, писателями, поэтами, артистами, музыкантами.
Развивающие цели предусматривают прогресс учащихся и связаны не только с мышлением, но и с мотивационной и эмоциональной сферой личности учащихся при изучении иностранного языка. Практические (учебные) цели заключаются в формировании следующих умений и навыков: S учебно-организационные формируются при использовании разных режимов работы: в самостоятельной работе учащихся в различных видах речевой деятельности, при использовании тестов, при составлении тезисов, реферата, аннотации и т. д.; учебно-интеллектуальные: умение абстрагироваться при работе с речевыми образцами, иллюстративным материалом, обучение грамотному чтению. Развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков осуществляется при обучении логичности в построении иноязычных высказываний, при чтении и переводе, в ходе решения речевых задач (например, публичное сообщение с опорой на план, ключевые слова, тезисы); учебно-информационные формируются как при работе над устной речью, так и при чтении и аудировании. Учащийся определяет, какую информацию он хочет передать и получить, извлечь из текста или прослушивания, что может ему помочь понять текст (учебник, словарь, справочник), для этого надо уметь пользоваться ими, находить нужную информацию для подготовки высказывания; учебно-коммуникативные формируются самой природой иностранного языка. Устная речь и чтение служат и средством и целью языка. Формирование всех этих навыков и умений настоятельно необходимо и при формировании функционально-содержательной основы социокультурной компетенции, оказывающей развивающее воздействие на школьников.
Итак, функционально-содержательная основа социокультурной компетенции включает знания, навыки, умения и способности, которые позволяют вести адекватную коммуникацию в соответствии со знанием социокультурного контекста, отражают социокультурный контекст (взаимосвязанный комплекс культурных элементов, таких как традиции, обычаи, ценности, нравы, верования, достижения культуры, и социальных элементов, таких как правила, нормы речевого и неречевого поведения членов общества как представителей определенных социальных групп) в виде социокультурных особенностей иноязычного и родного общества, проявляющихся, в том числе, в языке и речи, а также способствующих развитию толерантного отношения к данным особенностям.
Необходимо отметить, что социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка наиболее полно представлено в программе В.В. Сафоновой «Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. 2-11-е кл. (Программы общеобразовательных учреждений)», на основании которой Л.Б. Литвинова [126, 116-119] предлагает следующую таблицу:
Практико-ориентированная реализация учебно-методического комплекта «История и современность Великобритании”
Необходимо отметить, что наряду с рецептивными видами речевой деятельности, доминировавшими ранее, признаётся необходимость овладения продуктивными видами речевой деятельности; признаётся необходимость обучения иноязычному общению, а не отдельным видам речевой деятельности.
Обучение английскому языку на основе курса активизирует когнитивную, творческую и исследовательскую деятельность учащихся, усиливая таким образом мотивацию обучения; оно направлено на обогащение лексического запаса.
В реальном общении ни один из указанных видов речевой деятельности не существует отдельно. Реальное общение – это взаимодействие партнёров. Изоляция же видов речевой деятельности в обучении может привести к тому, что учащиеся овладеют умениями высказываться на определённую тему, но не будут воспринимать речь на слух и наоборот. Кроме того, отсутствие взаимосвязанной основы обучения всем видам речевой деятельности тормозит формирование каждого из них.
Отмечая тесную взаимосвязь всех видов речевой деятельности, необходимо подчеркнуть различие конечных продуктов каждого из указанных видов речевой деятельности. Для говорения и письма это разные по своему лингвистическому оформлению высказывания, для аудирования – понимание сообщения, а для чтения – получение информации.
Неотъемлемой частью курса является комплекс упражнений и заданий. Под комплексом упражнений мы понимаем совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в данном виде деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях [24: 4].
С точки зрения И.Л. Бим, упражнение - это основная методическая единица обучения. Упражнения должны иметь образовательную, воспитательную, развивающую ценность. Эффективность обучения достигается при использовании адекватных цели обучения упражнений. При работе с нашим курсом упражнения служат для формирования социокультурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции учащихся старших классов. Эффективность этих упражнений определена методикой и организацией их проведения в работе с аутентичными текстами и использовании ТСО, взаимосвязанностью упражнений между собой.
Системный комплекс упражнений способствует формированию знаний, умений, навыков и способностей личности, составляющих функционально-содержательной основу социокультурной компетенции учащихся. При построении системного комплекса упражнений и заданий учитываются следующие принципы: принцип дифференциации, дающий возможность учитывать индивидуальные особенности учащихся и использовать дифференцированные заданий различной степени сложности; принцип личностной направленности, дающий возможность учитывать личные интересы учащихся; принцип посильности и доступности, дающий возможность из большого числа упражнений выбрать упражнение по силам учащегося; принцип коммуникативной направленности обучения, ориентированного на формирование у обучающегося черт поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в поликультурном общении, указывающий на то, что коммуникативные цели предопределяют общий методический подход к обучению ИЯ; принцип проблемной направленности, реализуемый в конструировании большинства упражнений и при использовании метода решения ситуационных задач; принцип параллельного совершенствования языковой подготовки учащихся и развития СКК в иноязычном общении; принцип сравнения культуры родного языка и иноязычной культуры, используемый в исследовательских заданиях, находит выражение в установках и содержании упражнений и заданий; принцип взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности, представленный в содержании заданий; принцип адекватности упражнений характеру модулируемой деятельности; принцип концентрической повторяемости этапов работы с материалом курса.
При работе с курсом с целью формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции выделяются 3 основных этапа: подготовительный - с классическими методическими заданиями 3 типов: предваряющие задание, выполняемые параллельно и следующие за работой, которые рассчитаны на индивидуальную и групповую работу и учитывают уровень подготовки учащихся; коммуникативный этап, предусматривающий учебно-имитативное общение разных видов и отсроченный (исследовательский) этап.
Предваряющие (предтекстовые) задания включают в себя не только подстановочные упражнения или описание иллюстрации, но и построение ассоциативного ряда к названию, «коллекцию чувств», выбор подходящих прилагательных для описания портрета, предложение гипотезы: предугадать по географической карте о каком событии пойдет речь, догадаться по портрету о личности человека, выбрать из набора слов лишнее и объяснить почему.
Описание экспериментального обучения и анализ его результатов
С нашей точки зрения, первую группу целесообразнее отнести к прагматическим материалам, а вторую – к собственно аутентичным текстам. Приведенная немецкими методистами классификация близка к классификации, предлагаемой Г.H. Ворониной, которая делит тексты на функциональные и информационные. К функциональным она относит тексты, которые выполняют инструктирующую, рекламирующую, поясняющую и другие функции, и указывает, что эти тексты особенно важны при подготовке учащихся к поездке в страну изучаемого языка. Группа информационных текстов содержит новые сведения и факты [45, 56 – 60].
По мнению Риске И.Э. [168, 23], отдельную группу аутентичных текстов составляют тексты художественной литературы, т.к. современная методика признает за художественной литературой важную роль в обучении иностранным языкам. Автор указывает, что еще Л.В. Щерба отмечал первостепенное значение художественных текстов для обучения восприятию и пониманию фактов изучаемого языка [233, 48]. На основе аутентичных текстов происходит знакомство учащихся с подлинной культурой носителей языка, их менталитетом, с образом их жизни, а также социокультурными нормами данного национального коллектива.
Тем не менее, в последнее время высказывается мнение о том, что только их использование в обучении представляется методически нереальным. Поэтому ряд ученых допускает возможность их частичной методической обработки. Для обозначения таких текстов в работах специалистов используются след термины: методически аутентичные тексты (authentic texts) [148, 14], отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts), полуаутентичные тексты (semi-authentic texts) [273, 100], приспособленные аутентичные тексты (roughly tuned authentic texts) [256, 233], тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts) [276, 150], учебно-121 аутентичные тексты (learner authentic texts) [147, 6; 259, 324]. Из разнообразия формулировок можно сделать вывод о том, что аутентичные тексты и их методическая обработка для использования в учебных целях вовсе не являются взаимоисключающими явлениями. Однако необходимо признать, что не все эти категории являются аутентичными только потому, что способствуют овладению языком.
Мы полагаем, что для формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции методически оправданно применять тексты исторической тематики, написанные англоязычными авторами, с условием их методической обработки для использования в учебных целях.
Необходимо отметить, как полагает Т.М. Ёжкина, что аутентичные тексты характеризуются: - «естественностью лексического наполнения и грамматических форм, а также ситуативной адекватностью языковых средств». Они иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте; - аутентичные тексты отражают национальные особенности и традиции построения и функционирования текстов; - «будучи насыщенными безэквивалентной, коннотативной и фоновой лексикой, они позволяют иллюстрировать использование данной лексики в естественной речи».
Тем не менее, необходимо помнить, что при использовании только аутентичных текстов, невозможно добиться системности и постепенности в обучении. По мнению Ёжкиной Т.М. «роль аутентичных текстов в обучении – обеспечить учащимся работу с языком в его естественном функционировании, развить у них способность понимания текстов, продуцируемых носителями языка» [78, 101].
Таким образом, учебный аутентичный текст должен: - соответствовать коммуникативным и познавательным потребностям учащихся; - соответствовать уровню учащихся; - соответствовать состоянию современного языка; - быть информативным с точки зрения наличия в нем социокультурного материала и т.д. Обеспечение курса аутентичными и прагматическими материалами является адекватным средством для усвоения иностранного языка и позволяет решать как частно-методические, так и общеобразовательно-страноведческие задачи [111, 17], направленные на формирование фунционально-содержательной основы социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.
Для работы с аутентичными текстами учащиеся должны обладать умениями правильно воспринимать и понимать тексты с позиций межкультурной коммуникации, для чего им необходимы знания о стране изучаемого языка. Таким образом, социокультурный компонент иноязычной коммуникативной компетенции превращается в один из основных и приоритетных [169, 19], т.е. формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции является неотъемлемой частью обучения иностранному языку.
Кроме аутентичных текстов с целью формирования социокультурной компетенции в качестве средств обучения в настоящее время целесообразно использовать современные технические средства обучения (ТСО) [50, 150]: аудио- и видеокассеты, CD и DVD, компьютерные технологии. Видеозаписи включают в себя видеокассеты по разговорной практике, документальные фильмы по страноведению и культуре с разработками к тематическим блокам фильмов, помогающие интенсифицировать самостоятельную работу учащихся, активизирующие внимание на различных аспектах коммуникативной компетенции учащихся.
