Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные социально-экономические и интегративные культурологические процессы, происходящие в регионах России, в том числе и в Кабардино-Балкарии, связанные с сохранением и развитием языкового наследия многонационального народа России, обусловили пристальный интерес педагогов и ученых к языковому образованию учащихся. Осуществляемая ориентация на формирование национальных инновационных образовательных систем, предполагает овладение учащимися одновременно родным и русским языками в одинаковой степени качественно. Относительно национальной кабардинской школы это требование становится определяющим в силу специфики кабардинско-русского билингвизма. Его полиаспектность и высокий уровень сложности усвоения обусловливают поиск эффективных методик обучения русскому языку как неродному, но функционально равнозначному национальному.
С другой стороны, неоднородный характер населения в различных районах Кабардино-Балкарии, преобладание в них городского или сельского населения и в связи с этим отличие городской (полиэтнической) от сельской (моноэтнической) школы, наличие в условиях одного класса детей с разным исходным уровнем владения русским языком требуют организации обучения на дифференцированной основе.
В психолого-педагогической литературе этот вопрос рассматривался в разных аспектах. Разработаны концепции дифференциации обучения в школе на основе дидактических принципов (М.Н. Анцибор, Д.Н. Богоявленский, А.А. Бударный, Г.Г. Городилова, Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, B.C. Мерлин, Н.А. Менчинская, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин, Б.М. Теплов, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, Г.И. Щукина); взаимосвязанной дифференциации и индивидуализации процесса обучения учащихся в группах, сходных по какому-то признаку (Е.С. Рабунский, А.А. Кирсанов); дан сопоставительный анализ русского и национального (родного) языков, в результате чего доказано, что в условиях двуязычия русский и родной языки не могут изучаться изолированно, поскольку две языковые системы вступают во взаимодействие, на усвоение русского языка влияет опыт владения учащимися родным языком, отнесенность контактирующих языков к разным системам приводит к интерферирующему влиянию родного языка (В.Д. Аракин, Б.Х. Балкаров, В.Г. Гак, А.Х. Загаштоков, Б.М. Карданов, Л.Г. Лопатинский, И.Г. Самигуллин, М.Х. Шхапацева, В.Н. Ярцев и др.). Данными авторами разработаны общие аспекты методики обучения по различным разделам русского языка в национальных школах в условиях билингвизма. Между тем, специальные исследования, касающиеся вопроса дифференцированного обучения морфологии неродного (русского) языка в кабардинской школе не проводились, в то время как условия национальной школы определяют специфический отбор языкового и речевого материала, последовательность его изучения, методическую модель обучения обоим языкам.
Вместе с тем, в новом федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) четко определена необходимость формирования у учащихся представлений о нормах русского и родного языков и правилах речевой практики в единстве.
Недостаточная разработанность проблемы, новые требования ФГОС, а также трудности языкового материала, ошибки в русской речи учеников в начальной национальной (кабардинской) школе определили актуальность темы исследования и выявили противоречие между потребностью в осуществлении дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) школе и недостаточной теоретической и практической разработкой его методики. Поиск путей разрешения данного противоречия определил проблему исследования в следующей её формулировке: каковы лингводидактические, методические основы и способы дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, составляющие в совокупности сущность его методики.
Объект исследования: процесс обучения русскому языку учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы.
Предмет исследования: обучение морфологии русского языка в начальных классах национальной (кабардинской) школы.
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать методику дифференцированного обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы с учетом кабардинско- русского билингвизма.
Гипотеза исследования: методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе будет эффективной, если:
– осуществлять дифференциацию по двум основаниям: транспозиционная и интерферентная специфика кабардинско-русского двуязычия и особенности владения русским языком младшими школьниками в условиях билингвизма;
– объединять учащихся в относительно подвижные разноуровневые группы для их коммуникативно-речевой практики с учетом сходств и различий морфологических систем обоих языков;
– разработать и поэтапно применять систему разноуровневых упражнений и заданий с ориентацией на стартовый (минимально допустимый) исходный, базовый и продвинутый (творческий) уровни владения русским языком младшими школьниками;
– создать и реализовать методическую модель дифференцированного обучения, включающую всю совокупность дидактических структурных компонентов.
В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность методики дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе.
2. Выявить лингводидактические основы дифференцированного обучения младших школьников морфологии русского языка в условиях билингвизма.
3. Определить и охарактеризовать варианты уровневой дифференциации при обучении морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы.
4. Разработать теоретически и методически обосновать систему заданий и упражнений по русскому языку для учащихся начальной (кабардинской) школы с учетом кабардинско-русского двуязычия, языковых трудностей и уровня владения русским языком младшими школьниками на материале имени существительного.
5. Экспериментально апробировать разработанную методическую модель обучения морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы и доказать её эффективность.
Методы исследования:
лингвистический – сопоставительно-типологический анализ русского и кабардино-черкесского языков (на материале имени существительного);
педагогические:
– теоретические: логический анализ материалов психолого-педагогической, лингвистической литературы, анализ и синтез научных позиций по исследуемой теме, моделирование;
– эмпирические: наблюдение, сравнение, систематизация, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), анализ продуктов деятельности учащихся, тестирование, анкетирование;
– методы статистической обработки материала (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).
Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения и выражения мысли, о единстве теории и практики.
Теоретическую основу исследования составили идеи и теории в области дифференцированного обучения (М.Н. Анцибор, А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский, Г.Г. Городилова, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, А.А Кирсанов., И.А. Менчинская, B.C. Мерлин, Н.Н. Никитина, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин), психологии и психолингвистики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин), лингвистики (В.В. Виноградов, В.А. Звегицев, Ю.Д. Дешериев, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, А.А. Потебня, А.А. Реформатский, А.И. Смирницкий, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.), лингводидактики (М.Т. Баранов, Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, А.Х. Загаштоков, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Т.Г. Рамзаева, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– научно обоснован и методически реализован новый тип дифференциации обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе – лингвотипологическая дифференциация, сущность которой состоит в типизации языкового материала на основе сопоставительного анализа транспозиционных и интерферирующих влияний родного языка и группировки учащихся с учетом уровня владения ими русским языком в условиях билингвизма.
– представлена авторская методика дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, ориентированная на относительно подвижные разноуровневые группы учащихся, в которых на основе коммуникативно-речевой практики обеспечивается понимание ими сходств и различий морфологических систем обоих языков;
– спроектирована методическая модель дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, инновационность которой обеспечивается подчиненными индивидуализированным целям нетрадиционными формами, методами, приемами обучения, дифференцированным учебным материалом, содержащим транспозиции и нивелирующим интерференции родного языка;
– разработана система поэтапно реализуемых разноцелевых и содержательно разноуровневых заданий и упражнений по морфологии русского языка в начальной национальной (кабардинской) школе, способствующая повышению уровня знаний и практических речевых умений учащихся-кабардинцев в овладении неродным (русским) языком при изучении темы «Имя существительное».
Теоретическая значимость исследования состоит в:
– получении нового знания о выраженной степени интерференции родного языка в лингвистической взаимосвязи морфологических систем русского и кабардино-черкесского языков, дополняющего теоретические положения об особенностях дифференцированного обучения русскому языку учащихся начальных классов в национальной школе;
– введении в терминологический аппарат дидактики и методики обучения русскому языку нового понятия – «лингвотипологическая дифференциация», – которое расширяет теоретическую и методическую базы языковой подготовки учащихся национальных школ;
– уточнении понятия «дифференцированное обучение русскому языку как неродному» в условиях национальной (кабардинской) школы, что создает основу целостной концептуализации методической системы дифференцированного обучения русскому языку в условиях билингвизма;
– разработке инновационных методов: транспозиционной аналогии, предупреждения интерферентных ошибок и соответствующих им приемов: выявления эквивалентных форм и средств выражения логико-семантического содержания языковых явлений, поступательного преодоления речевых затруднений, спецификации лингвистических фактов, выявления дифференцированных признаков элементов языковых систем на всех уровнях, дублирования нескольких приемов по отношению к одному факту, многовариативного объяснения языковых фактов, – которые оптимизируют взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон методики обучения русскому языку в полиэтнической языковой среде;
– обосновании источников самостоятельной мобильной перегруппировки учащихся в процессе обучения (положительная мотивация изучения неродного (русского) языка, полное усвоение знаний и приобретение языковых умений по теме «Имя существительное», осознание и преодоление учащимися лингвистических и речевых трудностей, саморегуляция ими действий по выбору дифференцированных заданий), что качественно характеризует авторскую методику.
– лингводидактическом обосновании предлагаемой методики обучения, которое обогащает теорию развития русской речи учащихся-кабардинцев на начальном этапе обучения.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности учителей по дифференцированному обучению морфологии русского языка учащихся начальных классов национальной (кабардинской) школы на основе создания относительно подвижных разноуровневых групп. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку методика дифференцированного обучения морфологии русского языка может быть предназначена для использования в педагогической практике преподавания русского языка в начальных классах различных школ, находящихся в условиях двуязычия. Разработанное на основе результатов исследования учебно-методическое пособие «Разноуровневые проверочные работы по русскому языку в начальных классах» может использоваться в качестве дидактического материала для обучения русскому языку в начальной школе, в системе повышения квалификации учителей начальных классов, в учебном процессе сузов и вузов, готовящих педагогические кадры для национальных школ.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных и их статистической обработкой, позитивными изменениями в учебных достижениях учащихся в результате экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дифференцированное обучение морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе – это методически направленный процесс организации учебной деятельности учащихся с учетом уровня развития их коммуникативно-речевой компетентности и лингводидактической специфики кабардинско-русского билингвизма.
2. Лингводидактические основы дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе составляют: лингвистическая сущность имени существительного как грамматической категории, сходство и различие морфологических систем двух языков, типологическое сопоставление которых создает возможность для разработки специальной методики обучения, которая определяется как лингвотипологическая дифференциация.
3. Целесообразны два варианта уровневой дифференциации: организация стабильных в городской (полиэтнической) начальной школе и относительно подвижных групп обучающихся в сельской (моноэтнической) начальной школе – по двум основаниям: транспозицитивная и интерферентная специфика русско-кабардинского двуязычия и особенности коммуникативно-речевой компетентности младших школьников. Второй вариант предпочтительнее в условиях кабардинско-русского билингвизма, поскольку позволяет в комплексе учесть индивидуальные особенности освоения морфологии русского языка при изучении темы «Имя существительное».
4. Эффективным средством дифференциации обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе служит система заданий и упражнений, которая разрабатывается по критериям сложности языкового материала и трудностей его усвоения с учетом интерференции при разных дидактических целях:
– осознание учащимися своих языковых возможностей и развитие их учебной мотивации, сопряженные с осознанным выбором заданий и упражнений на этапе презентации лингвистического материала учителем;
– развитие у школьников умений применять лингвистические знания для решения грамматических задач на этапе закрепления материала;
– проверка и самоконтроль учащимися знаний и умений по теме «Имя существительное» на этапе контроля;
– развитие умений применять знания для самостоятельного решения творческих языковых задач в речевой практике на завершающем этапе изучения темы.
Реализация этих целей обеспечивает развитие коммуникативно-речевой компетентности младших школьников в русском языке.
5. Методическая модель дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе в качестве структурных компонентов включает: индивидуализированные цели мобильного продвижения учащихся от стартовой (минимальной допустимой) к продвинутой (творческой) языковой компетентности; совокупность дидактических, лингводидактических, методических принципов; содержание морфологического материала, систематизированное и распределенное в разноуровневые упражнения и задания; методы транспозитивной аналогии и предупреждения интерферентных ошибок с соответствующими им приемами; групповые, микрогрупповые (парные) и индивидуальные формы; совокупность оптимальных условий освоения морфологической системы; результат как достигнутые цели. Эффективность реализации методической модели выражена в положительной динамике мотивации учащихся по отношению к изучению предмета «Русский язык» в национальной (кабардинской) начальной школе и их коммуникативно-речевой компетентности.
Личный вклад автора определяется разработкой концептуальных положений исследования и методики дифференцированного обучения морфологии русского языка в национальной (кабардинской) начальной школе, эффективность которой доказана экспериментально.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2004/05 учебный год) – теоретический анализ проблемы исследования, определение его научного аппарата.
Второй этап (2005/06 учебный год) – разработка методики проведения констатирующего и обучающего экспериментов; проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов: первичная диагностика интерферентных влияний родного языка в языковой подготовке младших школьников и определения «проблемных зон», а также личных языковых возможностей учащихся; разработка методической модели обучения.
Третий этап (2006/07 и 2007/09 учебный год) – проведение обучающего эксперимента, анализ и обобщение полученных результатов. На этом этапе в учебный процесс были включены экспериментальные материалы по всей программе исследования.
Четвертый этап (2010 год) – разработка рекомендаций, учебно-методических пособий, оформление результатов исследования в виде текста диссертационной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения в начальных классах на базе МОУ СОШ № 10, № 3 г. Нальчика и школ Чегемского района МОУ СОШ № 1, № 2 с. Нартан, МОУ СОШ № 1 с. Шалушка на протяжении четырех лет (2004-2008г.г.) в несколько этапов. Результаты исследования отражены тринадцати публикациях, обсуждены на заседаниях кафедры методики дошкольного и начального образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова и на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Адыгейского государственного университета. Материалы диссертации докладывались на международных, всероссийских и региональных конференциях в городах: Твери, Нальчике, Владикавказе, Самаре, Москве с 2006 по 2010 г.г.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации составляет 246 страниц, в котором 14 таблиц, 1 схема, 9 диаграмм, библиография составляет 197 наименований, приложений.
