Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения в начальных классах современной школы 12
1.1. Индивидуализация и дифференциация в качестве инновационной педагогической технологии 12
1.2. Психологические основы дифференцированного обучения 22
1.3.Мотивация как ведущий фактор преодоления индивидуально-психологических барьеров 33
1.4. Организация дифференцированного обучения на основе учета индивидуальных способностей и возможностей учащихся 41
1.5. Реализация возможностей дифференциации в различных педагогических технологиях (развивающее обучение, интенсив, обучение с помощью компьютера) .... 52
Выводы 62
Глава 2. Дидактические основы разноуровневого обучения русскому языку как государственному тувинских учащихся в городских условиях 66
2.1. Дидактические основы дифференцированного обучения 66
2.2. Особенности контроля и оценки при дифференцированном обучении 86
2.3. Анализ общеобразовательной и языковой ситуации в Республике Тыва 96
2.4. Анализ действующих программ и учебников русского языка для начальных классов 103
2.5. Учебник как средство дифференцированного Обучения 117
Выводы 126
Глава 3. Экспериментальная организация внутрикиассной дифференцированной работы по русскому языку учащихся 3-4 классов тувинской школы 129
3.1. Предварительное изучение учащихся. Констатирующий срез 129
3.2. Реализация дифференцированного подхода в обучении русскому языку тувинских учащихся. Обучающий эксперимент 142
3.3. Анализ результатов. Контрольный эксперимент 152
Заключение 158
Список литературы 160
Приложение 1 178
Приложение 2 188
- Индивидуализация и дифференциация в качестве инновационной педагогической технологии
- Дидактические основы дифференцированного обучения
- Предварительное изучение учащихся. Констатирующий срез
Введение к работе
Современные социально-экономические и культурные процессы, происходящие в регионах России, в том числе и в Республике Тыва, обусловили пристальный интерес Населения к языковому образованию учащихся. Возросло внимание учащихся и их родителей к качеству получаемого языкового образования как на родном языке, так и на русском и иностранном языках.
Поэтому актуальной задачей преподавания русского языка в национальной школе* стал сегодня поиск эффективных методик обучения, назрела потребность в разработке и внедрении современных образовательных технологий.
Характеризуя языковую ситуацию в Республике Тыва, можно говорить об устойчивом увеличении доли населения, владеющей русским языком как вторым, с 38,8% в 1970 г. до 53,5% в 1994 г. (М.В. Аниканов, В.В. Степанов, А.А. Сусоколов, 1999) и одновременном увеличении социальной роли родного языка. В социально-демографическом плане Тыва практически моноэтнична (96%), отмечается увеличение численности горожан (1959 по 1989 гг. в 7 раз), причем прирост доли городского населения происходит за счет сельского.
В Республике Тыва функционируют различные типы двуязычия; в городе Кызыле - активный тувинско-русский билингвизм, в частично смешанных населенных пунктах - *Под национальной школой мы понимаем школы с русским (неродным) и родным (нерусским) языками обучения в соответствии с Концепцией национальной школы М.Н. Кузьмина. неполное двуязычие, в "чистотувинских" - искусственный билингвизм.
Определение типов двуязычия, функционирующего в Республике Тыва, имеет под собой вполне реальные основы. Во-первых, республика вошла в состав СССР в конце 1944 года и русский язык функционально не имел места в повседневной жизни тувинцев. Во-вторых, в республике миграционные процессы протекают таким образом, что доля русскоязычного населения в сельской местности уменьшается из года в год и концентрируется в столице (Орус-оол Э.Д.).
Неоднородный характер областей Тыва, преобладание городского или сельского населения, отличия городской (полиэтнической) и сельской (моноэтнической) школы, наличие в условиях одного класса детей с разным исходным уровнем владения русским языком требуют внедрения в учебный процесс в школах республики дифференцированного подхода.
, В психолого-педагогической литературе ряд ученых (Е.С. Рабунский, Г.Г. Городилова, А.А. Бударный, B.C. Мерлин, Н.А. Менчинская, В. А. Крутецкий, Л. В. Занков, Д.Н. Богоявленский, Б.М. Теплов, М.Н. Анцибор, И.Э. Унт, Г.И. Щукина) обосновали сущность индивидуализации и выделили особенности, которые необходимо учитывать при индивидуализации обучения. Общие выводы относительно индивидуализации обучения содержатся в учебных пособиях по педагогике М.Н. Скаткина, Г. И. Щукина, И. Т. Огородникова, Ю.К. Бабанского и др. Между тем специальных исследований, касающихся вопросов дифференцированного обучения неродному языку внутри смешанного класса, в Тыве до настоящего времени нет.
На сегодняшний день возникла объективная необходимость создания качественно новой модели общеобразовательной школы, которая была бы в состоянии обеспечить максимальное развитие детей с учетом их индивидуальных особенностей и дифференцированного подхода к ним в процессе воспитания и обучения.
В настоящее время наметился спад уровня владения русским языком. Об этом свидетельствуют данные Министерства общего и профессионального образования Республики Тыва, представленные в отчетном докладе 1999 года. Это приводит к трудностям при поступлении в средне-специальные и высшие учебные заведения.
Главной тенденцией языковой ситуации в республике на современном этапе является все возрастающая роль тувинского языка во всех сферах его применения.
Все это, безусловно, требует постоянного уточнения, пересмотра, улучшения содержания образования, т.е. научно обоснованного совершенствования учебных планов, программ и учебников общеобразовательных школ.
Исходя из этого, данная работа посвящена актуальным проблемам совершенствования содержания общего среднего образования в школах Тыва, особенно языкового образования в условиях неоднородного билингвизма.
Однако мы констатировали следующий факт: в городской школе не в полной мере реализуется принцип индивидуального и дифференцированного обучения, хотя условия обучения в полиэтнической школе требуют обязательного включения этих принципов в процесс преподавания государственного языка. В тувинской городской школе, особенно в районах новой застройки, слишком неоднороден состав обучаемых: уже в начальной школе с родным языком обучения дети по-разному владеют русским - в большей или в меньшей степени.
Вопросы внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений, в частности, нашей модели дифференцированного обучения, приобретают в настоящее время особую актуальность и значимость.
Языковая ситуация в Республике Тыва настоятельно требует разработки методических основ и механизма реализации уровневои дифференциации в практике обучения русскому языку в начальных классах Республики Тыва. Это определяет актуальность данного исследования, общей целью которого является повышение уровня владения русским языком учащихся начальной школы путем реализации дифференцированного подхода. . Наша модель дифференцированного обучения внутри класса создает реальные условия для глубокого и прочного усвоения новых знаний, приобретения умения и навыков, особенно в школах городского типа, хотя может быть внедрена и в сельских. Это действительно необходимо на начальном этапе среднего общего образования, поскольку именно здесь закладывается фундамент формирования личности .
Итак, научная новизна и актуальность работы заключается в теоретическом обосновании дифференцированного обучения; в представлении инновационной модели обучения; в объединении учащихся в типологические группы на основе психологических факторов и учета уровня изученности русского языка школьниками начальных школ; в попытке реализации новой педагогической технологии на примере школ Республики Тыва.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку учащихся-тувинцев начальных классов (3-4) городской школы с помощью дифференцированных комплексов, разработанных с учетом психологических данных и уровня владения языком.
Предмет исследования - методика обучения русскому языку дифференцированных типологических групп школьников младшего возраста.
Цель исследования заключается в разработке дифференцированной модели обучения русскому языку в условиях смешанного (гетерогенного) класса начальной национальной городской школы Республики Тыва на основе типологи-зации учащихся в специальные учебные подгруппы.
Реализация цели исследования потребовала решения следующих задач: - раскрытие методических подходов к применению ин дивидуальной и групповой работы для осуществления уров- невой дифференциации при обучении русскому языку; определение принципов построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся; дифференциация уровня владения языком и уровня обученности школьников с помощью психологических и контрольных тестовых проверок. анализ нормативной, дидактической и учебной литературы с целью выявления возможностей дифференциации. изучение языковой ситуации в Республике Тыва, возможностей обучения в полиэтнической городской школе.
Осуществление намеченных задач потребовало использования ряда методов исследования: - методического, лингвистического, психологическо го анализа исследуемой проблемы; - сбора и регистрации фактов путем проведения кон трольных и итоговых срезов; наблюдений, контрольных и психолингвистических тестов; обобщения данных анализа, разработки и экспериментальной проверки по организации дифференцированной работы при обучении русскому языку учащихся - тувинцев начальных классов (3-4) городской школы.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработана методика дифференцированного обучения учащихся городской тувинской школы, которая реализована в учебном процессе в двух крупных школах-гимназиях №9, № 3 г. Кызыла. Работу по дифференцированной модели вместе с нами вели учителя Х.Б. Ооржак, К-К.О. Монгуш, З.М. Самдан, Л. С. Ондар, О. С. Сандак.
Были выдвинуты следующие гипотеаы: на начальном этапе обучение русскому языку учащихся тувинской школы станет более эффективным, если в основу обучения будет положена система инварианто организованных упражнений и заданий, созданная с учетом уровня трудности для учащихся, т.е. если организовать обучение неродному языку с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учеников, а также уровня их обученности по специально разработанным для каждой подгруппы учебным комплексам, то можно добиться высоких результатов.
Данная дидактическая модель позволит в экспериментальных классах по сравнению с контрольными: повысить уровень знаний, умений и навыков; повысить уровень умений самостоятельной работы; повысить уровень общих умственных способностей.
При подтверждении этих гипотез можно сделать Ььгаод о том, что внутри региона целесообразнее создавать и внедрять дифференцированный дидактический учебный материал для поли- и моноэтнических школ, реализованный в специальных дидактических блоках, например, рабочих тетрадях для дифференцированного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение русскому языку в условиях городской школы должно осуществляться дифференцированно, с учетом психолого-типологических особенностей учащихся и уровня их обученноети.
Дифференцированное обучение русскому языку в тувинской школе является одним из основных средств повышения эффективности учебного процесса.
Предлагаемая методика дифференцированного обучения обеспечивает качественное овладение учебным материалом как слабовладеющих языком учащихся, так и сильных учеников, владеющих русским языком в большей степени.
Апробация исследования проводилась в школах-гимназиях № 9,№ 3 г. Кызыла на протяжении трех лет (с 1997 г.) в несколько этапов.
Первый этап (1997-98 учебный год) - была изучена психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблеме.
Второй этап (первое полугодие 1997-98 учебного года) - проведены констатирующие и предварительные обучающие эксперименты, что позволило выявить индивидуальные особенности участников эксперимента - учащихся школы-гимназии № 9 и школы-гимназии № 3, и организовать обучение по первичной дифференцированной модели, с уче- том знаний и личных возможностей учащихся в рамках традиционной школьной программы.
Третий этап (в течение 1998/99 учебного года; первое полугодие 1999/2000 учебного года) - проведение основного обучающего эксперимента. На этом этапе в учебный процесс были включены экспериментальные материалы по всей программе исследования.
Цели и задачи определили структуру исследования: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, а также списка использованной литературы и двух приложений.
Индивидуализация и дифференциация в качестве инновационной педагогической технологии
Актуальной задачей преподавания русского языка в национальной школе является поиск эффективных методов обучения.
В настоящее время возникла объективная необходимость создания качественно новой модели общеобразовательной школы, которая была бы в состоянии обеспечить максимальное развитие детей с учетом их индивидуальных особенностей и дифференцированного подхода к ним в процессе воспитания и обучения.
Одновременно с этим назрела потребность разработки эффективных путей обучения учащихся различных индивидуально-типологических групп в моно- и полиэтнической национальной школе.
Проблема учета индивидуальных особенностей в процессе обучения всегда волновала ученых и педагогов. В своих работах М.Ф. Квинтилиан, М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др. неоднократно обращали внимание на учет индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. В наши дни эта проблема не менее актуальна и требует решения, так как современные средства обучения предполагают учет показателей учащихся, которые в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием "Принцип индивидуального подхода". Наибольший вклад в разработку этого вопроса внесли Е.С. Рабунский, B.C. Мерлин, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, И.Э. Унт.
В психолого-педагогической литературе ряд ученых (Е.С. Рабунский, Г.Г. Городилова, А.А. Бударный, B.C. Мерлин, Н.А. Менчинская, В. А. Крутецкий, Л. В. Занков, Д.Н. Богоявленский, Б.М. Теплов, М.Н. Анцибор, И.Э. Унт, Г.И. Щукина) обосновали сущность индивидуализации и выделили особенности, которые необходимо учитывать при индивидуализации обучения.
Общие выводы относительно индивидуализации обучения содержатся в учебных пособиях по педагогике М.Н. Скаткина, Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова, Ю.К. Бабан-ского и др.
Рассмотрим позиции ученых по проблеме индивидуализации и дифференциации, индивидуальные особенности, которые нужно учитывать при обучении:
1. Е.С. Рабунский: уровень особенностей учащегося; уровень познавательной самостоятельности; степень дей ствительности интереса к учению.
2. Г. Г. Городилова: учет индивидуальных особенностей; психологический аспект индивидуальной работы с учащимися.
3. А.А. Бударный: способность к учению, трудоспособность, а также личность ученика в целом, его интересы, отношение к учебе, эмоциональные и деловые качества.
4. Н.А. Менчинская: комплексное свойство - уровень умственного развития учащихся, которое охватывает предпосылки к учению (обучаемость) и приобретение знаний (обученность).
5. З.И. Калмыкова: "темп продвижения": количество заданий, необходимых для возникновения обобщений, самостоятельность .
7. Л. В. Занков: особенности содержания памяти в скорости, прочности запоминания.
8. Б.М. Теплов, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчин-ская: различия в мыслительной деятельности, которые проявляются в разнообразных качествах мышления: глубине и ширине, последовательности, самостоятельности, критичности, гибкости и быстроте ума.
9. В.А. Крутецкий: способности к учению: скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении.
10. Г.Н. Щукина: интересы, качество личности, которые могут быть средством обучения; выступать в качестве мотива; на более высоком уровне становятся свойством личности;
11. М.Н. Анцибор: выделяются особенности восприятия и усвоения учебного материала: учащиеся, хорошо усваивающие фактический материал с его достаточно глубоким обобщением и выводами; учащиеся, которые хорошо воспринимают фактический материал, запоминают его точно, но без глубокого осмысления; учащиеся, понимающие и запоминающие материал весьма посредственно.
Дидактические основы дифференцированного обучения
Дидактическую основу дифференцированного обучения составляет система инвариантно организованных заданий и упражнений.
Исследователь проблемы типологии упражнений В.А.Крутецкий формулирует следующие требования к ним:
а) точно знать, какова цель упражнения, каких результатов нужно добиться;
б) специально следить за точностью выполнения, не закреплять ошибки, если они возникают, следить за ре зультатами упражнений, сравнивать свои действия с эта лоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и какие недостатки нужно устранить;
в) число упражнений, которое зависит от индивиду ально-психологических особенностей школьников, должно быть достаточным для образования навыка (если упражне ний мало, навык не закрепится, быстрее разрушится, а излишнее количество упражнений вызывает, как правило, отрицательное отношение школьников и снижает их внима ние, что в итоге мешает формированию навыка);
г) упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий, надо, чтобы в их основе лежала определенная система, четко спланированная правильная последовательность действий, в частности постепенное усложнение ;
д) упражнения нельзя прерывать на сколько-нибудь длительное время, иначе навык образуется медленно или, если не закреплен, быстро ослабляется, даже вообще теряется.
Под системой упражнений Н.М. Хасанов понимает "взаимосвязанную и последовательную совокупность учебных действий с постепенным переводом от одних действий к другим в соответствии с целью и этапом формирования знаний, умений и навыков.
Система упражнений строится на основе типов упражнений с учетом того, какие учебные операции (действия и процессы) нужно использовать для преодоления учебных трудностей. Система упражнений определяет ступени овладения умениями и навыками". (139:78)
Как известно, упражнения подразделяют на языковые и речевые (И.В.Рахманов); языковые, предречевые и речевые (С.Ф.Шатилов); условно-коммуникативные/условно-речевые и коммуникативные/языковые и коммуникативные/речевые (Е.И.Пассов, Л.В.Скалкин и др.).
Изучив и обобщив разные точки зрения ученых на систему упражнений, мы определили исходные положения, наиболее приемлемые для разработки системы упражнений по обучению русскому языку:
а) упражнения должны создаваться с учетом функциональности: языковой материал, функционирущий в том или ином виде речевой деятельности, осваивается через этот вид деятельности так, как функционирует в реальной речи;
б) материал упражнений должен быть построен в соответствии с принципом "от простого к сложному";
в) упражнения должны реализовать акт общения;
г) все упражнения должны быть ситуативно направленными. Задания, стимулирующие речевую деятельность обучаемых, должны содержать элементы реальных ситуаций;
д) упражнения должны позволять осуществлять самоконтроль во время самостоятельной работы;
е) каждое упражнение должно иметь специальный шифр сложности и в соответствии с ним должно быть адресовано сильной, средней или слабой подгруппе.
Рассматривая типы упражнений, применяемых при дифференцированном обучении, необходимо учитывать начальный этап организации обучения: - введение нового языкового и речевого материала.
М.Р. Львов упражнения по русскому языку начального этапа подразделяет на:
а) наблюдения над языком с заданиями обнаружить то или иное явление, те или иные его свойства и пр.;
б) различные виды разбора - грамматического, фонетического, словообразовательного, орфографического и пр.;
в) различные виды списывания с заданиями: подобрать проверочные слова, подчеркнуть изучаемые формы, изменить формы слов, вставить пропущенные буквы и пр.;
г) конструирование слов по заданным моделям и без них, словосочетаний и предложений, образование грамма тических форм;
Предварительное изучение учащихся. Констатирующий срез
Дифференцированное обучение на занятии представляет форму реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы с обучаемыми в соответствии с требованиями психолого-педагогической науки, определяющей своеобразие деятельности различных типологических групп обучаемых.
Базируясь на знании типологических индивидуально-психологических особенностей обучаемых и характера межличностных отношений, учебная деятельность, организованная с учетом принципов дифференциации обучения, выступает как максимально способствующая открытию "зоны ближайшего развития", активизации процессов формирования и развития личности обучаемых.
Внутригрупповая дифференциация предполагает обращение к следующим видам работы:
а) вариативность темпа изучения учебного материала в пределах учебных тем и тематических разделов/
б) дифференциация учебных заданий как по степени сложности, так и по степени направленности на развитие тех или иных индивидуально-психологических особенностей обучаемых - предпосылок успешной обучаемости предмету; в) выбор различных форм работы на занятии, органи зацию разных видов учебно-познавательной деятельности;
г) определения характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя, дифференциацию форм контроля учебной деятельности учащихся.
Разрабатывая задания для экспериментального обучения, мы руководствовались следующими принципами современной методики в их взаимосвязи:
1. Дифференциации и интеграции.
2. Индивидуального подхода.
1. Применение принципа дифференцированного или функционального обучения русскому языку требует целена правленного обучения речи на слух, говорения, чтения и письма на основе предусмотренных для этого компонентов учебно-методического комплекта (УМК) и других средств обучения.
При обучении русскому языку на начальном этапе осуществляется и процесс интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики, лексики происходит не отдельно, а интегрирование. Учащиеся схватывают и усваивают их в процессе выполнения речевых действий, реализация которых может требовать слово, словоформу, сло-восочетание, предложение.
Итак, в методике обучения проводится четкое разграничение - дифференциация - по формированию различных видов речевой деятельности, а с другой стороны - интеграция, то есть установление взаимосвязи и взаимодействия различных аспектов языка, различных видов речевой деятельности.
2. Принцип индивидуального подхода.
При реализации принципа индивидуального подхода в обучении русскому языку на начальном этапе следует исходить из следующих правил:
1. Знание учителем психологических особенностей каждого учащегося. Помочь учителю в этом смогут школьные психологи. Выявление индивидуальных особенностей детей позволяет дифференцировать обучение по русскому языку, осуществлять дифференцированный подход к учащимся.
2. Учитывая разный "стартовый" уровень владения русским языком, учителю необходимо оказывать своевременную помощь тем, кто в ней нуждается, используя для этого дифференцированные задания, раздаточный материал, содержащий опоры разной степени развернутости.
3. При организации парной, групповой форм работы, используя знания об индивидуальных особенностях учащихся, не следует объединять, например, в пары двух учащихся, которым сложно вступить в контакт.
Таким образом, экспериментальная работа по теме исследования осуществлялась в чрри эчрапа в течение 1997-2000 гг.
Первый этап (1997-98 учебный год) - изучение и анализ специальной литературы по исследуемой проблеме.
Второй этап (первое полугодие 1997-98 учебного года) - проведение констатирующего и предварительного обучающего экспериментов, что позволили выявить индивидуальные особенности участников эксперимента - учащихся школы - гимназии № 9 и школы- гимназии № 3, и организовать обучение по первичной дифференцированной модели, с учетом знаний и личных возможностей учащихся в рамках традиционной школьной программы.
