Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретико-методологические основы выделения педагогических условий гуманитаризации профильного обучения 15
1.1 Анализ педагогического потенциала профильного обучения в современной школе 15
1.2 Гуманитаризация как педагогический феномен и основные направления гуманитаризации профильного обучения 37
1.3 Организационно-педагогические условия гуманитаризации обучения 58
Выводы 85
Глава 2 Реализация педагогических условий гуманитаризации профильного обучения при работе с учебными задачами 89
2.1 Учебная задача как дидактическая единица и ее значение в процессе гуманитаризации профильного обучения 89
2.2 Технология работы с задачами (на примере физики), реализующая педагогические условия гуманитаризации профильного обучения 102
2.3 Организация и результаты педагогического эксперимента по теме исследования 139
Выводы 168
Заключение 171
Литература 175
Приложение
- Анализ педагогического потенциала профильного обучения в современной школе
- Гуманитаризация как педагогический феномен и основные направления гуманитаризации профильного обучения
- Учебная задача как дидактическая единица и ее значение в процессе гуманитаризации профильного обучения
- Технология работы с задачами (на примере физики), реализующая педагогические условия гуманитаризации профильного обучения
Введение к работе
На ХХУІ съезде КПСС с ленинской мудростью были намечены дальнейшие конкретные задачи по воспитанию будущего поколения, подчеркнута необходимость совершенствования всеобщего и профессионального обучения воспитания всесторонне развитых строителей коммунистического общества.
На июньском 1983 г. Пленуме ЦК КПСС Генеральный Секретарь ЦК КПСС тов. Андропов Ю.В. поставил перед органами народного образования, педагогическими коллективами школ страны огромную задачу: "...партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения".
Общество развитого социализма, научно-технический и социальный прогресс предъявляют к теории обучения все более высокие требования. В решениях ХХУІ съезда КПСС поставлены задачи повышения качества обучения школьников, устранения перегрузки учеников учебными заданиями, усиления воспитательного влияния школы на подрастающее поколение, повышения качества её трудового, идейно-политического и нравственного воспитания. Советская дидактика призвана разработать научные основы успешного решения этих проблем.
Изучение родного языка в школе призвано решать целый ряд задач: овладение учащимися богатствами родного языка, развитие культурой речи, воспитание их в духе патриотизма и интернацио -нализма, формирование коммунистического мировоззрения. "Правда", 1983 г., 15 июня.
В этой связи очень важно на уроках литературы в IX и X классах повторять и закреплять ранее пройденный языковый материал. Отсутствие в старших классах уроков родного языка отри -цательно сказывается на грамотности устной и письменной речи учащихся.
Оптимизация процесса обучения на современном этапе развития диктует необходимость поиска более рациональных методов обучения родному языку и литературе, которые способствовали бы повышению уровня грамотности учащихся, выработке у них умений и навыков общей культуры речи, позволяющих пользоваться устной и письменной речью в такой степени, в какой это будет им необходимо для активной творческой производственной и общественной деятельности.
Педагогические коллективы республики, методисты и учителя нацелены на решение задачи, поставленной на XX съезде Ком пар -тии Узбекистана: "всемерно совершенствовать учебный процесс, шире внедрять современные методы преподавания, повышать дей -ственность воспитательной функции школ".
Однако на современном этапе развития общества невозможно подготовить учащихся средних школ к самостоятельной трудовой деятельности без формирования и выработки у них навыков культуры речи как в устной, так и в письменной форме.
Классики марксизма-ленинизма, знаменитые педагоги Ушин -ский К.Д., Макаренко А.С, Крупская Н.К. очень высоко оценивали общественную роль языка. Великий русский писатель - демок -рат и педагог Чернышевский Н. в свое время обоснованно утверждал, что для лучшего усвоения и запоминания изучаемого необходимо постоянно проводить и подчеркивать смысловые связи. Поэтому проблемы использования межпредметных связей в процессе обучения постоянно находятся в центре внимания ученых - педа -гогов, психологов и методистов, по единодушному мнению которых межпредметные связи способствуют формированию у учащихся проч -ных знаний, расширяют их кругозор.
Актуальность темы. Проблема межпредметных связей как средство обучения и воспитания учащихся является одной из актуальных проблем советской педагогики. Она освещена в научно-методических статьях, монографиях известных русских ученых, ученых братских республик, в том числе и узбекских ученых-педагогов. Однако до настоящего времени не имеется научно-методических трудов, посвященных проблеме повышения грамотности устной и письменной речи учащихся старших классов узбекской школы в процессе использования межпредметных связей в обучении родному языку и литературе.
Крупская Н.К. неоднократно подчеркивала важность тесной связи между преподаванием родного языка и литературы: "Литература органически связана с наукой о языке. Если мыслить науку о языке как набор определении и орфографических правил, то та -кое "языковедение" можно отделить каменной стеной от литературы; но если понимать, как язык связан с непосредственными пережи -вашими людей, с их бытом, трудом, работой мысли, то жалкими кажутся все разговоры об отрыве изучения литературы от изучения языка".
Известный педагог Зверев Й.Д. отмечал, что создание стройной системы межпредметных отношений позволит углубить научно-педагогические основы всей структуры среднего образования... х Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10-и томах, т. 3, М., 1959, с. 619.
4 Межпредметные связи, отражая межнаучные области знании, обуславливают целостность всей структуры содержания образования и его составных учебных предметов: естественно-научного, общественно-исторического и гуманитарно-эстетического. Учитывая уровень межцикловых отношений, можно представить себе общую картину связей учебных предметов и стремиться изыскать новые резервы их реали - запий в конкретном содержании учебного процесса".
Таким образом, межцредметные связи в процессе обучения родному языку и литературе в старших классах узбекской школы способствуют, на наш взгляд, лучшему усвоению и закреплению учениками грамматического материала родного языка, повышению общего уровня грамотности учащихся, совершенствованию учебно-воспита -тельного процесса в целом.
Отсутствие в методических пособиях указаний использования межпредметных связей в обучении старшеклассников узбекской школы родному языку и литературе самым отрицательным образом ска -зывается на общем уровне грамотности устной и письменной речи учащихся. К такому выводу приводит анализ ответов учеников: I) на уроках литературы в процессе их работы над текстами художественных произведений в процессе изучения ими языка и стиля писателей и поэтов; 2) на текущих и выпускных экзаменах по родному языку и литературе, а также анализ сочинений на вступительных экзаменах в высшие учебные заведения республики. Этот вывод подтверждается также личным 22-ух летним опытом работы в школе, анализом более 350 ^посещенных уроков учителей родного языка и литературы, а также данными экспериментов, проведенных в процессе исследования.
Зверев И.Д. 0 совершенствовании программ и учебников для средней школы, 1979, 21-хл.. Для обсуждения на заседании Президиума АШ СССР, с. 15.
Нужно отметить, что имеются научно-методические работы, посвященные проблемам повышения культуры речи и грамотности учащихся некоторых братских республик страны.
В последнее время изданы также пособия: "Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе", "Межпредметные связи в преподавании русского языка" (сост. Ушаков Н.Н.).
Эти работы, показывая роль литературы в развитии устной и письменной речи школьников и связи русского языка как учебного предмета с другими школьными предметами, не расскрывают влияния взаимосвязанного изучения грамматического языкового материала на урок*ах литературы на повышение общего уровня грамотности учащихся.
В научно-методических статьях, посвященных межпредметным связям в узбекской школе, анализируется только отдельно взятый какой-либо конкретный урок. Издание пособия Зуннунова А. и Алиева А. "Изучение литературы во взаимосвязи с другими гу-манитарными предметами" несколько улучшило положение дела.
Абдуллаев Ф.А. Узб. лит. язык и некоторые задачи его изучения. Т., "ФАН", 1973, Горбушина П.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя М., Учпедгиз, 1961. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., Учпедгиз. 1961.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., Из-во АШ РСФСР, 1957. Жтманиёзов Р. О культуре речи учащихся Ташкент, Учпедгиз,
Закокурникова М.А. и Рождественский Н.С. Грамматика, правописание и развитие речи учащихся в Ш классах нач.шк., М., 1955. о Зверев И.Д. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. - М., 1977; Межпредметные связи в преподавании русского языка (сост. Ушаков Н.Н.) - М., "Просвещение". 1977.
Зуннунов А., Алиев А. Изучение литературы во.взаимосвязи с другими гуманитарными предметами. Ташкент, "Укитувчи", 1982.
В нем показана взаимосвязь литературы с историей, географией, обществоведением, изобразительным искусством, музыкой и родным языком. Однако пособие недостаточно полно раскрывает проблему взаимосвязи уроков литературы в старших классах с изучением богатств родного языка (пример взят только из романа Айбека "Священная кровь").
Итак, как в нашей республике, так и в братских республиках из-за отсутствия в старших классах учебного предмета "родной язык" ученики со временем забывают изученный ранее грамматический материал. Именно поэтому в устной и письменной речи учащихся IX - X классов встречается много ошибок самого различного характера.
Как показывают наши наблюдения и эксперименты, одной из причин серьезных недостатков в обучении узбекских старшеклассников родному языку и литературе, низкого уровня знаний и умений учащихся является недостаточная разработка методики межпредметных связей учебных предметов "родной (узбекский) язык" и "литература" .
Проблема разрешения противоречия между необходимостью совершенствования методов обучения родному языку и литературе учащихся старших классов узбекской школы, требующего определенного уровня знаний, умений и навыков, и ограниченностью объема курса, ведущей к низкому уровню этих знаний, является очень важной для методики обучения родному языку.
Современный уровень развития науки диктует необходимость приведения содержания и методов обучения в соответствие с сегодняшними требованиями жизни, т.е. неуклонно совершенствовать методы обучения, разрабатывать оптимальные системы обучения.
7 На ХХУІ съезде КПСС было отмечено, что курс партии по развитию советского образа жизни и формированию нового человека является 'одной"из неотъемлемых составных частей социальной политики партии, цель которой - благо и счастье советских лю- дей! Съезд вошел в жизнь и судьбы советского народа, открыл широкие горизонты для совершенствования учебно-воспитательной работы, являющейся одним из важнейших аспектов формирования нового человека будущего - общества коммунизма. Партийный съезд поставил огромные задачи перед работниками народного образования, призванными постоянно совершенствовать методы и приемы обучения и воспитания подрастающего поколения на уроках и во внеклассной работе по всем школьным дисциплинам, в частности, по родному языку и литературе. Так, непременным условием трудовой деятельности учителей - словесников является интенсификация работы по развитию устной и письменной речи учащихся, которая наряду со всем процессом обучения узбекскому языку и литературе активизирует учебно-воспитательную работу, способствует развитию познавательных интересов учащихся и закреплению полученных ими знаний.
Обучение родному языку и литературе - одна из главных задач советской школы. Оно играет большую роль в развитии письменной и устной речи учащихся, их мышления, является также базой успешного овладения основами наук. Установление взаимных связей между предметами "родной язык" и "литература" требует глубокого анализа этих связей. Однако до сих пор отсутствуют эффективные методы выявления межпредметных связей в преподавании родного языка и литературы, которые можно оптимально использовать в процессе реализации задач программного курса.
Материалы ХХУТ съезда КПСС. М., Изд. полит, лит-ры, 1981,с.64.
Несмотря на огромную роль межпредметных связей как средства обучения и воспитания школьников до настоящего времени не установлена система этих связей, не выявлены они также и в отдельных школьных дисциплинах. Важность проблемы использования межпредметных связей, недостаточная её разработанность в научно-методической литературе, низкий уровень развития устной и письменной речи старшеклассников узбекской школы, необходимость решения ряда практических задач поднятия уровня грамотности выпускников и развития их общей культуры речи определили актуальг-ность данной темы.
Объектом исследования явилась организация деятельности учителя и учащихся IX - X классов в процессе изучения школьного курса узбекской литературы и родного языка. Диссертантом проведены наблюдения в II школах Ферганской долины. Эксперименты проводились в IX - X классах школ Ш 5, 31, 41 Московского района Андижанской области, школ Ш I, 14, 21 г. Маргилана, школ Щ 17, 23 Кубинского района Ферганской области, школ Ш 42, 50 Ахун-бабаевского района Ферганской области и школы J I города Ферганы. За долгие годы личного опыта работы (22 года) диссертанта и во время экспершлентов проводился анализ динамики развития устной и письменной речи учащихся в процессе преподавания родного языка и литературы.
Цель и задачи диссертации: заключаются в обосновании необходимости использования взаимных связей предметов "родного языка" и "литературы" и разработке системы заданий: на основе меж- предметных связей этих школьных дисциплин, направленной на совершенствование умений и навыков владения учащимися - узбеками культурой родной речи как в устной, так и в письменной форме, на повышение общего уровня грамотности выпускников узбекской школы. Для доказательства рабочей гипотезы необходимым уело -вием было решение следующих задач:
Выяснить степень разработанности проблемы взаимосвязи между предметами "родной (узбекский) язык" и "литература" в IX - X классах узбекской школы в методической литературе.
Определить содержание и формы взаимосвязи мезду этими учебными предметами.
Проанализировать применяемые в практике обучения родному языку и литературе в старших классах средства и методы использования взаимных связей мезду этими школьными предметами.
Установить фактический уровень владения учащимися старших классов узбекской школы грамматическим материалом родного языка (доэкспериментальный срез).
Определить конкретные эффективные методы и средства обучения узбекских учащихся - старшеклассников родному языку и литературе с использованием межпредметных связей.
Разработать систему заданий на основе межпредметных связей родного языка и литературы, направленную на совершенствование умении и навыков владения учащжлися - узбеками культурой родной речи как в устной, так и в письменной форме, на повышение общего уровня грамотности старшеклассников узбекской школы.
Организовать и провести по разработанной методике опытное обучение родному языку узбекских учащихся IX - X классов в процессе изучения ими литературы.
Методологической основой исследования явились труды классиков марксизма-ленинизма по вопросам языка и литературы,
10 директивные документы Коммунистической партии и Советского правительства и народном образовании и воспитании молодого поколения, материалы съездов КПСС и пленумов ЦК.
В соответствии с выдвинутыми задачами работы были использованы различные методы научно-педагогического исследования:
1) метод анализа изучение и анализ педагогической и методической литературы по проблемам использования мешіредметньос связей в процессе обучения учащихся родному языку и литературе; анализ школьных программ по предметам "Узбекский язык" и "узбекская литература", школьных учебников по этим дисциплинам; ' анализ устных ответов и письменных работ учащихся IX - X классов;
2) метод наблюдения педагогическое наблюдение за работой учителей родного языка и обобщение передового опыта их работы; наблюдение путем экспериментальных срезов фактического уровня грамотности учащихся; беседы с учителями и учащимися; метод опытного обучения по разработанной системе ис -пользования межпредаетных связей родного языка и литературы с проверкой её эффективности на уроках литературы; описание полученных результатов.
Научная новизна диссертации. На основе анализа: I) педагогической и научно-методической литературы, посвященной проблеме мешгредметных связей,при изучении в общеобразовательных школах родного (узбекского) языка и литературы; 2) программ и школьных учебников; 3) результатов опытного обучения - впервые разработана методика использования межпредметных связей в преподавании; родного языка и литературы в IX - X классах узбекской школы. Предложенная система работы по развитию устной и письменной речи учащихся, по осуществлению идей и принципов межпредметных связей прошла стабильное испытание в процессе преподавания нормативного курса литературы в указанных выше II средних узбекских школах и изложена по ходу всего описания исследования.
Апробация работы. Основные положения диссертации докла -дывались: а) на Всесоюзном семинаре в НИИ СиМО и АШ СССР (г.Москва, апрель 1981 г.); б) на республиканских и областных педагогических чтениях (1974, 1977, 1981 гг.), за что диссертант награждена значком "Отличник народного образования УзССР" (1974), Похвальной грамотой Минпроса УзССР (1978) и Благодарственной грамотой общества "Знание" Узбекской ССР (1981); в) на научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Ташкентского государственного педагогичес -кого института имени Низами и Ферганского педагогического института имени Улугбека (1977 - 1983 гг.).
Объем и структура диссертации. Содержание диссертации изложено на 166 страницах машинописи. Работа состоит из введения, 3-х глав, выводов и библиографии.
Анализ педагогического потенциала профильного обучения в современной школе
Социальный заказ современного общества ориентирован на подготовку специалистов высокого уровня в различных областях научных и общекультурных знаний; с демократическим стилем мышления; творческим потенциалом и мобильностью в освоении новых технологий.
Важнейшими факторами в осуществлении поставленных перед профессиональным образованием задач является более ранняя профессиональная ориентация учащихся общеобразовательных школ и осуществление преемственности допрофессионального, профессионального и высшего профессионального образования.
Перед системой современного образования, педагогическим сообществом, органами управления образованием субъектов Российской Федерации, в связи с утверждением Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [135, с. 17], встают задачи реализации новой программы модернизации современного образования.
Приведем понятия Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, являющиеся основополагающими. Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели.[Там же, с. 17]
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.
Перед обучением на старшей ступени общего образования ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильное обучение), ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработкой гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели [Там же, с. 17]: обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; создать условия для осуществления для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Реформы образования проходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения. Реформы образования нашей страны отражают стремление государства идти в ногу со всем мировым сообществом.
С начала 90-х годов минувшего столетия в образовании наблюдается широкое распространение тенденции к узкой профессиональной специализации и профильной дифференциации. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ. Наблюдается выделение классов углубленного изучения отдельных предметов, профильных классов и целых образовательных учреждений - лицеев, гимназий, ориентированных на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. В Госдуме рассмотрен законопроект «О государственном стандарте общего образования», ставящий во главу угла вопрос о качестве и эффективности образования. Так что проблема дифференциации не является новацией. Однако, в свете последних образовательных документов, перед российскими педагогами стоят большие задачи в плане обновления программ, устранения обнаруживающих себя недостатков и перегибов в процессе реализации новых реформ в практику работы школы.
В педагогической литературе обсуждение проблемы профильного обучения нашло широкий отклик. Особенно актуальным стало обсуждение вопросов профессионального самоопределения и профильной дифференциации. Психологические основы профессионального самоопределения рассматривались О.Н. Большаковой, С.Л. Лесниковой, З.А. Решето-вой, П.А. Шавир и др. Профессиональное самоопределение как педагогическая проблема изучалась Е.П. Ильиным, СВ. Паниной, А.В. Петруши-ной, М.Н. Скаткиным. Наибольшему обсуждению подверглись вопросы профессиональной ориентации молодежи, которые в педагогической литературе рассмотрены у B.C. Лванесова, JI.A. Иовайши, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.
Опираясь на ряд исследований в области психологии профессионального обучения (С.Л. Лесниковой, З.А. Решетовой, П.А. Шавир) [119, 157, 211] мы выяснили, что психологической основой профессионального самоопределения являются индивидуальные особенности личности, которые объединяют в себе врожденные и приобретенные человеком в процессе его жизнедеятельности. Ведущим качеством, определяющим профессиональную предрасположенность человека, по мнению многих психологов, является личностная направленность. С.Л. Рубинштейн[162] определяет личностную направленность как динамические тенденции, определяющие человеческую деятельность, цели, задачи, установку личности, ее позицию. В литературе чаще встречается понятие жизненной позиции. Установка личности объединяет в себе следующие элементы: потребности, интересы, идеалы, мировоззренческие взгляды и позиции личности.
В педагогической литературе рассматривались вопросы профильной дифференциации, формирования и развития профессиональных интересов, повышения эффективности профессиональной подготовки школьников к выбору профессии. Вопросами профессионального становления личности занимались Е.И. Кудрявцев, Е.И. Головаха и установили взаимосвязь профильного обучения с жизненными перспективами и ценностными ориентациями учащихся.
Гуманитаризация как педагогический феномен и основные направления гуманитаризации профильного обучения
Прежде всего уточним содержание ключевых понятий. В специальной литературе последних лет встречаются два термина - гуманизация и гуманитаризация, которые чаще всего употребляются с минимальной дифференциацией, а то и как синонимы. Хотя их этимология сходна, поскольку произошли они от однокоренных латинских слов humanus - человеческий и humanitas - человеческая природа, образованность, эти термины имеют некоторые различия. Смысловая трактовка термина гуманизация в итоге сводится к человечности, направленности на человека и ориентацию на его духовные потребности, признанию самоценности человеческой личности. "Гуманитаризация образования трактуется как система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и на формирование личностной зрелости обучаемых. "[ 1, с.37 ]
Рассмотрим подходы к определению понятий гуманизации и гуманитаризации, встречающиеся у разных авторов, с целью выяснения наи-болеее полных рабочих определений этих понятий.
И.Ю. Алексашкина понимает под гуманизацией «очеловечивание окружающего нас мира, т.е. наложение культурно-исторических и сущностных особенностей человека на обстоятельства, условия, предметы и явления окружающей жизни». [ 41, с. 7]
А.О. Гладунов [136] расматривает гуманизацию образования в ракурсе обращения к человеку.
И.С. Дмитриев [57] видит основное содержание понятия гуманитаризации в признании самоценности человеческой личности и идея коренного изменения условий жизни человека.
О.С. Зайцев дает следующее определение понятию гуманизации: «совокупность содержания и методик обучения, учитывающих человеческую природу обучаемого как личности, ставящих на первое место мотивы человеколюбия и справедливости, развивающих духовное начало обучаемых» 47, с. 12]
Н.В. Ковырзина [40, с.66] рассматривает гуманизацию как обращение к ребенку. Забота о развитии его личности в процессе обучения ставит перед учителем задачу - воспитать всесторонне развитую личность, основополагающим в системе жизненных ценностей личности являются идеи гуманизма.
Н.И. Ильин [77], Е.П. Левитан [114 ], И.И. Яценко [41] под гуманизацией понимают процесс, ориентированный на исключительную значимость каждой человеческой личности.
С.А. Чандаева [210] выделяет систему действий, направленных на повышение внимания к личности обучаемого, поиск оптимальных форм и методов обучения, обладающих личностной направленностью
Порфирьева Р.А. [149, с.46] особо отмечает следующие особенности гуманизации - очеловечивание всей системы общественных отношений, совершенствование всей социальной культуры личности, реализуется через создание максимально благоприятных условий для развития творческой индивидуальности каждого.
Таким образом, наиболее часто встречаются в рассмотренных нами определениях различных авторов признаки понятия гуманизации: обращение к человеку; ценность обучаемого как личности; забота о развитии личности; обеспечение творческого и духовного развития; самосознние и самосовершенствование, которые и определили подход к составлению нами рабочего определения гуманизации образования. Гуманизация образования - это обращение всей системы образования к человеку, повышение ценности обучаемого как личности, направление форм и методов обучения на ее развитие.
Для определения понятия гуманитаризации образования обратимся к определениям, встречающимся в научно-педагогической литературе.
Л.Г. Бурлаков [20] в своем исследовании на тему «Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся» выделяет такие признаки гуманитаризации, как усиление эмоциональности в обучении (при строгом соблюдении эмоционалыюго и логического), последовательное введение принципа историзма и занимательности в курсе, ориентация на связь с жизнью, эстетическое восприятие на уровне абстрактного мышления.
В. Веселова [132] рассматривает гуманитаризацию как процесс, имеющий направленность от "Хомо" (человека) к человечеству ("Хыоме-нити") - через гуманные отношения
М. Геллер [132] характеризует гуманитаризацию как процесс введения в культуру, происходящий в условиях изменения общей образовательной парадигмы.
В.И. Данильчук в дисс. по теме «Теоретические основы гуманитаризации физического образования в ср. школе» рассматривает проблему гуманитаризации с различных сторон, в определении выделяяв понятии следующие существенные признаки: Гуманитаризация - «такая реконструкция образования, которая обеспечивает приоритетную направленность образовательного процесса на развитие собственно личностных функций обучающегося - его субъектной позиции, мировоззрения, способности к самостоятельному выбору и определению смысла деятельности». [49 , с.29] Л.Я. Зорина [71, с. 112] считает основным в определени гуманитаризации образования - включение в содержание в явном виде человеческой личности и ее отношения к миру, обществу и ее ценностных ориентации.
Ильин Н.И. [77, с.11] отмечает содержательную сторону гуманитаризации. Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, В.Н. Борисова В.Н. [96] определяют гуманитаризацию как вооружение человека знаниями, развитие и совершенствование его как личности.
Е.П. Левитан [114, с.92] считает особенно важным в вопросе определения гуманитаризации приближение к общественному бытию, осознание культурных ценностей и отходу от технократизма и естественной ограниченности.
A.M. Мамчур [ 121, с. 10] в своем исследовании «Гуманитаризация процесса обучения курсантов вузов» приводит определение гуманитаризации как «комплексной системы мер, направленных на приоритетное развитие человековедческих (духовных, нравственных, культурных) компонентов учебно-воспитательного процесса.
СП. Тарасова [41, с.39] выделяет следующие качества гуманитаризации: воспитание интеллигентности, гуманизм по отношению к другим людям, космизм по отношению к природе, самосовершенствование и самореализации по отношению к себе.
Учебная задача как дидактическая единица и ее значение в процессе гуманитаризации профильного обучения
Проблема учебных физических задач отражена в работах психологов и дидактов у Г.А. Балла, И.И. Ильясова, Е.Н. Кабановой-Меллер, И. Кречевского, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Л. Секеля, К.А. Славской, Л.М. Фридмана, А.Ф. Эсаулова и других.
Учебные задачи являются упрощенными вариантами научно-практических задач, их моделями, предназначенными для дидактических целей. Учебные задачи позволяют учащимся овладеть некоторым процессом, способом или механизмом каких-либо теоретически и практически значимых действий. Основное значение задачи - усвоение действия, направленного на овладение системой знаний.
Проведем анализ основных подходов в психолого-педагогической литературе к понятию учебной задачи.
Г.А. Балл определяет задачу через системный подход: «задача в самом общем смысле - это система, обязательными компонентами которой являются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи». [7с.32] Оперируя понятием «задачная система» определяет задачный подход как построение обучающих «решающих систем», видит сущность задачи как системы особого рода и место задачи в деятельности.
С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев обосновали в своих работах деятелыюстный подход к учебным задачам. С.Л. Рубинштейн дает следующее определение задачи: «задача - совокупность субъекта и условий, в которых она должна быть достигнута». [116, 160, с. 152]
А.А. Столяр [180], определяя задачу, выделяет понимание ее требований. В.М. Брадис [105] определяет задачу через математический вопрос, но существенные ее признаки не показывает.
Ю.М. Калягин [105] дает определение математической учебной задачи как ситуации, в которой необходимо принять какое-либо решение.
Н.Н. Тулькибаева [195] определяет физическую задачу, как ситуацию, требующую от учащихся мысленных и практических действий, основанных на использовании законов, теорий, методов физики и направленных на усвоение знаний по физике, овладению умениями применять их на практике, а так же развития мышления.
Л.Л. Гурова [43] определяет задачу как объект мыслительной деятельности, содержащей требование широкого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющий раскрыть связи (отношения между известными и неизвестными ее элементами.
А.И. Уман [206] трактует задачу как всевозможные виды деятельности интеллектуального и практического характера, осуществляемой учеником в процессе обучения.
Л.М. Фридман [206] считает, что задачи возникают как знаковые модели реальных проблемных ситуаций. В зависимости от степени идеализации и абстрагирования, от особенностей конкретной проблемы, можно получать множество задач.
Б.С. Беликов [8] считает, что задача - это явление (или совокупность явлений), точнее его словесная модель с некоторыми известными и неизвестными величинами, характеризующими это явление.
Д.Б. Эльконин характеризует учебную задачу как «основную единицу учебной деятельности».
Учебную задачу как дидактическую единицу рассматривают многие педагоги, так В.И. Загвязинский определяет руководимый педагогом процесс решения задачи как «возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты составляют структурную единицу процесса обучения». [65, с.28]
В рамках нашего исследования мы используем понятие учебной задачи как дидактической единицы.
Задачи и задачный подход описывает И.Я. Лернер [118] Решение задачи он рассматривает как результат воздействия на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое.
Психологический подход (Г.А. Балла, Л.М. Фридмана, А.Ф. Эсаулова) к рассмотрению учебной задачи состоит в описании определенных мыслительных операций, используется при этом терминология, характеризующая осуществление деятельности, например такие, как способ действия, операторы, операнды и др.
В педагогике под учебной задачей принято понимать специфический вид задания, даваемого учащимся. Чаще всего такое задание требует от них более или менее развернутых мыслительных действий (продуктивных или репродуктивных). Если, однако, руководствоваться основанными на идеях психологии деятельности и принимаемым многими рассмотренными авторами задачным подходом, то понятие учебной задачи следует трактовать шире. В соответствии с указанным подходом, считается, что учебная деятельность, как и любая другая, имеет задачную структуру, то есть осуществляется как решение специфических учебных задач.
«Отличие учебной задачи- от всякого рода практических задач состоит в том, что ее цель и результат представляют собой изменение самого действующего субъекта, заключающееся в овладении определенными способами действия, а не в измерении предметов, с которыми действует субъект» [7, с.27] Все задачи, предлагаемые учащимся в ходе обучения, даются с целью обучить, а значит изменить его.
Рассматривая понятие учебной задачи, мы опирались на психолого-педагогические исследования многих авторов, и анализ их работ позволил выяснить сущность учебной задачи и задачного подхода. В основе задачного подхода лежат деятельностный и системный подходы.
Анализ структуры деятельности при решении задач приводит к ее пониманию как преобразующей (трансформирующей). Это утверждение дает основание полагать, что именно трансформирующая деятельность при решении учебных задач является основанием для осуществления гуманитаризации профильного обучения. Так, важность учебных задач для профильного обучения отмечают многие педагоги: П.Я. Гальперин, В.Л. Давыдов, З.А. Решетова, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина.
Технология работы с задачами (на примере физики), реализующая педагогические условия гуманитаризации профильного обучения
В соответствии с сформулированными нами в первой части исследования концептуальными положениями гуманитаризации профильного обучения, проиллюстрируем педагогические условия гуманитаризации, состоящие в учете особенностей гуманитарной
составляющей содержания образования; создании дидактических средств, способствующих гуманитаризации; осуществлении педагогической технологии работы с гуманитарным содержанием и средствами гуманитаризации на примере физики.
Покажем возможность реализации первого педагогического условия гуманитаризации.
Учебные физические задачи являются важным видом учебной деятельности. Они способствуют углублению и расширению знаний, включают учащихся в деятельность, способствующую закреплению основных умений и навыков. Поэтому необходимо рассмотреть возможности реализации процесса гуманитаризации физического образования посредством учебных физических задач.
Содержание задач по физике, способствующих осуществлению гуманитаризации профильного обучения должно быть особым. Специфика таких задач касается главным образом содержательной стороны. Многие авторы в последнее время выделяют исследовательские и познавательные задачи. В условие таких задач включаются дополнительные сведения из гуманитарных областей человеческого знания, на основе которых строится условие задачи. Задачи по физике, содержащие сведения гуманитарного характера, можно найти в работах Перельмана И.Я. [142], Демковича В.П. [53], Тульчинского М.Е. [197, 198], Чандаевой С.А. [210], Тихомировой С.А. [188, 189, 190, 191], ВолодарскогоВ..Е. [26], Королева Ю.А. [99].
Работа с задачами обще культурного содержания позволяет в полном объеме осуществить процесс гуманитаризации, реализовать как содержательный, так и процессуальный аспекты (см. схему 4). Содержательный аспект гуманитаризации раскрывается за счет особого содержания задач ОКС. Через содержание задач ОКС происходит ориентация учащихся на ценность научного знания, приобщение к общечеловеческим и культурным ценностям, развитие мировоззрения (видение единой научно-культурной картины мира). Процессуальный аспект гуманитаризации можно осуществить в процессе работы с задачами, то есть в результате применения задач ОКС как средства обучения, включения их в процесс обучения при применении определенной технологии обучения, разработанной в соответствии с личностным подходом, а также при общении учителя и учеников, учеников между собой. Таким образом, мы определили специфику задач, способствующих гуманитаризации физического образования.
Второе педагогическое условие реализуется за счет определения средств обучения, способствующих гуманитаризации.
Для организации педагогической технологии работы с задачами по физике, способствующей гуманитаризации профильного обучения, нужно в достаточном количестве обеспечить учащихся задачами ОКС. Необходимо подготовить систему задач общекультурного содержания, удовлетворяющую следующим требованиям:
1. Система задач ОКС должна включать в себя задачи по определенному разделу или теме.
2. Задачи ОКС, включенные в систему, должны способствовать отработке основных умений и навыков. Проиллюстрируем реализацию третьего условия гуманитаризации профильного обучения, состоящего в осуществлении педагогической технологии работы с гуманитарным содержанием и средствами гуманитаризации, на примере организации работы учащихся разных профилей с задачами по физике.
Исходя из определенной нами сущности процесса гуманитаризации, как пути осуществления личностно-ценностной направленности образования, мы определили возможности задач общекультуриого содержания, благодаря особому содержанию, реализовать ценностную направленность процесса гуманитаризации. Задачи ОКС помогают приобщить учащихся к осознанию общечеловеческих ценностей через специальную информацию, содержащуюся в условии задачи. Личностную направленность процесса гуманитаризации профильного обучения можно осуществить при помощи специальной технологии работы с задачами по физике, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, удовлетворяющей потребностям личности, реализующей ее личностную, в том числе и профессиональную направленность.
Учет индивидуальных особенностей учащихся при решении физических задач можно реализовать при условии свободного выбора задач самими учащимися. Учащиеся должны выбирать для решения задачи как из научно-предметной области, так и из общекультурной, согласно данному выше определению проблемно-предметного поля курса физики (см. схему 3). Сочетание задач научно-предметного содержания и задач ОКС, при условии «свободного выбора», наиболее полно реализует личностно-ценностную направленность обучения. Поэтому, при обучении физике, учащимся нужно предлагать для решения задачи как научно-предметной области, содержание которых в обобщенном виде раскрывает законы физики и технические приложения, так и задачи ОКС.
На первом занятии происходит общее ознакомление с системой задач ОКС, с содержанием входящих в нее задач. Учитель объясняет назначение задач ОКС, отмечает взаимосвязь физики и различных областей культурной деятельности человека, на нескольких примерах показывает процесс решения задач ОКС. Учащиеся работают вместе с учителем коллективно, задают вопросы, уточняют неясные моменты. Затем учитель объясняет суть технологии «свободного выбора», обращает внимание учащихся на таблицу 2 и инструкцию, подробно разбирает их содержание и назначение. Таким образом проводится подготовительный этап работы с задачами по физике в условиях «свободного выбора».
Работа учащихся с системой задач ОКС может происходить систематически в ходе изучения темы, или может быть организована в форме по-вторительно-обобщающих занятий. При этом, в обоих случаях деятельность учащихся включает в себя следующие этапы: 1. Выбор задач (может быть в виде домашнего задания или на уроке). 2. Работа с дополнительной литературой (справочники, энциклопедические словари, научно-популярные статьи и т. д.) 3. Решение выбранных задач. 4. Обсуждение результатов работы.
При работе с системой задач ОКС на протяжении изучения всей темы учитель предлагает номера задач из учебника и задачников, которыми пользуются учащиеся, а также номера задач из системы задач ОКС. Учащиеся выбирают те задачи, которые им интересны. Таким образом, определяется индивидуальная траектория каждого учащегося при работе с учебными физическими задачами.
