Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы
1.1 Характеристика грамматики английского языка как предмета обучения 13
1.2 Специфика обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы
1.3 Дифференцированное обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы 52
Выводы по главе 1 64-66
Глава 2. Методика дифференцированного обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы 67
2.1 Дидактические условия процесса обучения грамматик английского языка учащихся пятого класса средней школы 67
2.2 Сущность комплекса дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы
2.3 Опытное дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы. Ход, анализ, результаты
Выводы по главе 2 128-132
Заключение 133-138
Список литературы 139-155
Приложения 156-173
- Характеристика грамматики английского языка как предмета обучения
- Дифференцированное обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы
- Дидактические условия процесса обучения грамматик английского языка учащихся пятого класса средней школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В пятом классе средней школы закладываются основы грамматических умений. Учитывая объем грамматического материала, предусмотренного для изучения в пятом классе Программой и возрастные особенности учащихся младшего подросткового возраста, следует признать преподавание грамматики английского языка в пятом классе сложным, но немаловажным процессом. Необходимо облегчить условия восприятия и усвоения грамматики английского языка на данном этапе обучения, используя различные технологии, в том числе и технологию дифференцированного обучения. Проблема обучения грамматике английского языка учащихся средней школы занимает одно из центральных мест в современной методике преподавания иностранного языка.
Различными аспектами по исследованию проблемы дифференциации ранее занимались С.В. Алексеев, А.А. Бударный, Н.Ф. Белокур, М.Л. Вайсбург, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, Н.П. Гузик, Н.Э. Гронлоуд, Н.И. Демкова, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, М.Г. Каспарова, А.А. Кирсанов, В.П. Кузовлев, М.А. Лозовая, Е.У. Микламов, Е.Е. Минченков, В.М. Монахов, В.В.Фирсов, И.Ф. Обернихина, И.Д. Осмоловская, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие. Большинство авторов отмечают, что идея дифференцированного обучения должна стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. Однако до сих пор нет единой точки зрения по вопросу использования дифференцированного обучения грамматике английского языка учащихся средней школы.
Таким образом, очевидны противоречия:
между программными требованиями к уровню владения учащимися общеобразовательной школы английским языком и недостаточным реальным уровнем сформированности грамматических умений, необходимых для эффективного общения на изучаемом языке;
между объективной потребностью теории и практики школьного преподавания иностранному языку в развитии индивидуальных способностей учащихся к овладению грамматическим строем изучаемого языка и недостаточной разработанностью теоретических основ дифференцированного обучения грамматике иностранного языка;
между потребностью облегчить восприятие, запоминание и усвоение учащимися пятого класса большого объема грамматического материала и отсутствием соответствующих теоретически и экспериментально обоснованных дифференцированных грамматических заданий, способных решить эту задачу.
Выделенные противоречия позволили сформулировать существующую проблему поиска эффективных путей дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
Объект исследования – образовательный процесс, направленный на реализацию дифференцированного обучения грамматике английского языка в средней школе.
Предмет исследования – пути и способы реализации дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
Цель исследования: выявить и обосновать методические принципы и дидактические условия организации дифференцированного обучения грамматике, которые станут основой для разработки и внедрения комплекса дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
В основу исследования положена гипотеза: обучение учащихся пятого класса средней школы грамматике английского языка будет более эффективным, если:
осуществлять данный процесс на основе психолого-педагогического анализа грамматики английского языка как предмета обучения и учащихся пятого класса как субъекта обучения;
учитывать дидактические условия и методические принципы дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы;
разработать комплекс дифференцированных грамматических упражнений и критерии оценки эффективности дифференциации процесса обучения учащихся пятого класса грамматике английского языка.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:
-
Произвести психолого-педагогический анализ грамматики английского языка как предмета обучения и учащихся пятого класса средней школы как субъекта обучения.
-
На основе данного анализа определить сущность дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
-
Выявить и описать методические принципы и дидактические условия организации процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
-
Создать комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы и экспериментально проверить его эффективность.
Методологическая основа исследования. Определяющие идеи для данного исследования заложены в трудах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Н.К. Гончарова, А.Р. Лурия, где содержатся требования учитывать индивидуальные особенности учеников в процессе обучения и воспитания. Теоретическая база для комплексного исследования проблемы дифференциации представлена в трудах И.С. Якиманской, Н.М. Магомедова, С.А. Славиной, А.М. Гельмонт, А.А. Бударного, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности ученика.
Идеи работ Н.М.Магомедова, И.Э. Унт, И.М. Осмоловской, исследовавших проблему дифференциации процесса обучения в средней школе, и Ю.З. Гильбуха, изучавшего историю возникновения данного вопроса, являются теоретическим основанием настоящего исследования. В работах Н.Ф Белокур, В.В Фирсова, М.Г. Каспаровой, Н.И. Демковой, И.Ф. Обернихиной, Е.У. Микламова, Е.С. Полат, М.Л. Вайсбурга, Н.Н. Сергеевой, Е.В. Чесноковой прослеживается мысль о том, что дифференциация должна стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. Психологическую основу исследования составили теоретические положения А.Г. Асмолова, Г.С. Абрамовой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.Б. Дарвиш, Т.Г. Егоровой, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, Р.С. Немова, Л.Ф. Обуховой, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Ф.Р. Филатова, Д.Б. Эльконина, К.Г. Юнга о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся среднего звена.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ методической, научной, психолого-педагогической литературы, опыта реализации дифференцированного обучения иностранным языкам, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, опытно-поисковая работа, качественный и количественный анализ ее результатов.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что:
выявлены методические и дидактические принципы процесса обучения грамматике английского языка: комплексность и дифференцированность; грамматическая активность; опора на грамматику родного языка; доступность; минимизация сложности заданий; системность – изучение грамматики в органической связи с лексикой; дифференцированная организация учебного материала; осуществление внешнего руководства и контроля, предоставление учащимся самостоятельности в выборе средства обучения;
выявлены и обоснованы дидактические условия организации процесса обучения грамматике в пятом классе средней школы: учет управляющей деятельности учителя и самостоятельной творческой деятельности учащихся по овладению иноязычной грамматикой; сочетание общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка учащихся пятых классов, относящихся к различным группам; согласованность действий всех субъектов образовательного процесса;
разработан комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка, предполагающий четко организованную структуру грамматических заданий, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» учителем процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и форм самостоятельной работы самими учащимися;
предложены критерии оценки и самооценки уровня сформированности грамматических умений при условии дифференциации процесса обучения грамматике: наличие и тенденция повышения интереса к изучению грамматики; сформированность грамматических умений, механизмов применения их в речи и на письме: а) знание правила, теории; б) общеучебные грамматические умения: узнавать, применять, выбирать, изменять форму и т. д.; в) правильность выполнения упражнения; г) скорость выполнения; изменение адекватности при самоконтроле и самооценке.
Теоретическая значимость исследования:
определено, что обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней общеобразовательной школы включает деятельность учащегося и учителя на разных уровнях (на мотивационном, операционном и оценочном) и процесс формирования грамматических умений: от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме;
выявлены психолого-педагогические особенности и проблемы обучения грамматике английского языка в пятом классе: смена состава класса и учителя, введение новых предметов, увеличение количества уроков английского языка в неделю и объема грамматического материала в учебнике, отсутствие у учащихся стойкой мотивации к изучению грамматики, различия в уровне подготовки и индивидуальных способностях учащихся, отсутствие взаимосвязи в обучении родному и иностранному языку;
доказано, что при дифференцированном обучении грамматике английского языка учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и познавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принадлежности к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).
Практическая значимость работы состоит
в разработке календарно-тематического планирования и содержания занятий, включающих дифференцированное обучение грамматике английского языка в школе № 12, проведении и описании опытного обучения в школе № 12 г. Тобольска в 2005-2006,2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах на материалах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка»;
в разработке методического пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка» и рекомендаций по его использованию;
в разработке аудиотекстов, презентаций и наглядных материалов по теме диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
-
В публикации статей и тезисов в сборниках материалов научно-методических конференций: городских «Использование информационных и медийных технологий в образовательном процессе» (Тобольск, 2007); всероссийских (с международным участием) «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур» (Москва, 2009).
-
В выступлениях на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики Уральского государственного педагогического университета по теме исследования и внутривузовских научно-практических конференциях Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева (2006, 2007гг.), городских Педагогических чтениях (Тобольск, 2006,2007), на городских методических объединениях учителей иностранного языка (Тобольск, 2008,2009).
-
Проведение опытно - экспериментальной работы в школе № 12 г. Тобольска с привлечением экспертов из школ № 4, № 18, № 9 г. Тобольска.
Опытное обучение проводилось в школе № 12 г. Тобольска в 2005-2006,2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах на материалах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась при непосредственном участии автора и нескольких независимых экспертов из школ № 4, 18, 9 города Тобольска.
Исследование осуществлялось по следующим этапам:
-
2004-2006гг. – изучение педагогической, методической, философской, психолого-педагогической литературы по предмету исследования, определение гипотезы, цели, задач, плана исследования.
-
2007-2008гг. – разработка теоретических положений исследования, составление на их основе комплекса дифференцированных упражнений, направленного на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы, проведение опытной проверки эффективности данного комплекса, составление методических рекомендаций для учащихся и преподавателей по использованию методического комплекса.
-
2008-2009гг. – завершение программы исследования, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, текстовое оформление диссертации, начало использования методических рекомендаций и учебных материалов в школе и вузе.
Объективность и достоверность проведенного исследования определяется методологической базой, сочетанием различных методов исследования, проверкой теоретических положений путем опытного обучения и воспроизводимостью результатов, соответствием поставленных задач и цели, качеством анализа экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы следует рассматривать как деятельность субъектов процесса обучения (на мотивационном, операционном и оценочном уровнях) и как процесс формирования грамматических умений: от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме.
-
Дифференцированное обучение грамматике английского языка является частью общей дидактической системы обучения иностранному языку, при которой учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и познавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принадлежности к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).
-
Дифференцированное обучение учащихся грамматике английского языка базируется на следующих методических принципах: комплексность и дифференцированность; грамматическая активность; опора на грамматику родного языка; доступность; минимизация сложности заданий; системность – изучение грамматики в органической связи с лексикой; дифференцированная организация учебного материала; осуществление внешнего руководства и контроля, предоставление учащимся самостоятельности в выборе средств обучения грамматике.
-
Дифференцированное обучение учащихся грамматике английского языка осуществляется на основе следующих дидактических условий: 1) учёт управляющей деятельности учителя и самостоятельной творческой деятельности учащихся по овладению иноязычной грамматикой; 2) сочетание общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка учащихся пятых классов, относящихся к различным группам; 3) согласованность действий всех субъектов образовательного процесса.
-
Комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка предполагает четко организованную структуру грамматических упражнений, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» учителем процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и форм самостоятельной работы учащимися.
-
Критерии эффективности комплекса дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка позволяют судить о сформированности грамматических умений у тех учащихся, которые принимали участие в опытном обучении: удовлетворенность субъектов процесса обучения его качеством, психологический комфорт на уроке, осознанное стремление учащихся к изучению грамматики, сформированность грамматических умений, изменение самоконтроля.
Структура диссертации определяется ее целью и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Характеристика грамматики английского языка как предмета обучения
В методической и дидактической литературе [79; 96; 135; 146; 153] достаточно основательно раскрывается процесс обучения грамматике английского языка с операционной точки зрения. Подробно описываются механизмы формирования и совершенствования грамматических умений, раскрывается суть упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка. Но мотивационно-целевой и оценочный уровни обучения грамматике английского языка, хотя и упоминаются в некоторых исследованиях, но не раскрываются в должной степени. Мы предполагаем, что если организовать процесс обучения грамматике английского языка, учитывая только операционный компонент, результаты будут, но средние, ни о каком высоком уровне сформированности грамматических умений не придется говорить. Поэтому, осуществляя работу над комплексом дифференцированных грамматических упражнений, мы заложили в него все три названных аспекта.
Нам важен процесс обучения грамматике английского языка с позиции самостоятельной работы учащегося над формированием грамматических умений.
Обучение грамматике английского языка нужно проанализировать со следующих позиций:
как процесс формирования грамматических речевых умений:
- с позиций путей и способов обучения грамматике;
- в плане особенностей грамматик английского и русского языка;
- с учетом обучения учащихся пятого класса, т.е. с учетом возрастных особенностей.
как возможность использовать грамматические умения в речи и на письме.
Кроме этого, учащиеся среднего этапа (т. е. субъект обучения) должны рассматриваться с точки зрения возрастных, психологических и индивидуальных особенностей. К субъектам обучения мы относим также и других участников учебно-воспитательного процесса: учителей и родителей. Для системного анализа необходимо обратиться к современным исследованиям в области психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка, большое количество которых существует в современной педагогической литературе.
Приступая к работе над данной темой, мы выяснили, что грамматические явления английского языка, методы обучения грамматике, способы и приемы снятия трудностей при обучении грамматике, являются наиболее обсуждаемыми аспектами обучения английскому языку. Прежде всего, нам необходимо уточнить само понятие «грамматика» (так как разное осмысление этого термина приводит к разнице в подходах), установить связь между знанием грамматики английского языка и продуктивным общением на языке.
Первоначально грамматика была самостоятельной областью знаний, а понятие «грамматика» означало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica (лат.) считалось одним из компонентов образования и ставило целью: «научить владению латинским языком (иногда другим языкам), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума» [22: 22].
Обучение любому языку осуществлялось на основе изучения грамматических явлений данного языка, как правило, по образцу латинской грамматики. Грамматика была независимым предметом и изучалась отдельно. С XIX века расширились смысловые и содержательные рамки предмета «грамматика». «Грамматика» стала обозначать:
а) грамматический строй языка;
б) раздел языкознания, изучающий такой строй;
в) совокупность правил изменения слов и их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);
г) учебник, содержащий описание правил [167: 80], [167: 113], [167: 138].
Тогда же стали появляться различные грамматики (в зависимости от целей): для разных возрастных категорий, ступеней обучения, для разных типов учебных заведений, для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, например, для бизнесменов, для учителей иностранных языков, особые коммуникативные грамматики.
В начале XX века в России отмечался кризис в обучении грамматике. Например, появилось мнение, будто грамматика не учит писать и читать, а слово «грамматика» даже заменили словами «наблюдение за языком».
Дифференцированное обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы
В наши дни сохраняется давняя традиция, говоря об образовании, подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, ориентируясь на разные способы усвоения изучаемого материала так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и оправдывали социальный заказ.
В национальной доктрине образования Российской Федерации [1; 2; 3; 4], в программах общеобразовательных учреждений делается акцент на переходе от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам. Индивидуализация - многоплановое понятие. Ее аспектами является процесс обучения, содержание образования и построение школьной системы. Здесь приоритетны вопросы отбора форм, методов и приемов обучения, создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, а также формирование различных типов школ и классов.
Интересующий нас термин «дифференциация» описывает такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени соответствуют его склонностям [138:8].
В современной педагогической литературе можно встретить значительное количество терминов и понятий, связанных с дифференциацией обучения. Это «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «уровневая дифференциация», «профильная дифференциация», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход». По-разному объясняется их значение. В Российской педагогической энциклопедии можно встретить разъяснение следующих понятий:
1) «Дифференциация от латинского differentia — различие, расчленение, расслоение целого на части».
2) «Дифференциация обучения - разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы».
3) «Дифференцированный подход - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей, как его структурные и неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личным качествам учащихся» [171: 276 - 277].
Попытки дать толкование термину «дифференциация обучения» осуществляются давно и выглядят, по крайней мере, разнообразно:
создание специальных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников [36: 35];
учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения [147];
создание различных условий обучения для детей с различными способностями и проблемами путем организации учащихся в однородные (гомогенные группы) [139: 70];
обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах [52: 16];
социально-экономические, правовые, организационно-управленческие, дидактические аспекты обучения, статус учебных заведений разного типа, условия набора, содержание и организация учебно-воспитательного процесса, сроки обучения, наполняемость групп, квалификация, нагрузка, оплата преподавателей и т. д. [74: 44];
создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета, как индивидуальных различий учащихся, так и специфики регионов страны, типов средних учебных заведений, социальные и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе и ее окружению» [49: 42];
учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса дифференцированным обучением» [107: 252];
система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени соответствуют его склонностям (Дорофеев Г.Ф., Суворова СБ., Фирсов В.В.) [49].
Таким образом, один и тот же термин по-разному объясняется методистами. Мы трактуем это в пользу своей теории о неразработанности методических основ дифференцированного обучения.
С дифференциацией обучения в педагогической и методической литературе тесно связан дифференцированный подход, т. е. «научная разработка подхода к каждому ученику для решения проблем отбора, формирования и коррекции развития личности и избранной области обучения» [74: 44].
Основной смысл такого подхода в том, чтобы зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждому из них наиболее рациональный характер работы на уроке. Иными словами обеспечить «особенный подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объему, сложности методов, приемам» [170: 28].
Дидактические условия процесса обучения грамматик английского языка учащихся пятого класса средней школы
Преподаватели английского языка в пятом классе часто сталкиваются с проблемой объяснения того или иного грамматического явления, являющегося частью большой грамматической темы. Например, в пятом классе изучаются не все, а лишь некоторые видовременные формы английского глагола в активном залоге. Мы считаем, что объяснение этого материала необходимо начинать с упоминания о том, что в английском языке существует 16 видовременных форм, часть из которых изучается в пятом классе. Без представления о целостной картине грамматического явления невозможно представление его отдельных элементов. Изучив несколько видовременных форм, необходимо обязательно несколько уроков посвятить их сравнению между собой. Без такого рода работы не произойдет глубокого усвоения той или иной грамматической темы. Затем проконтролировать усвоение. В пятом классе контроль нужно осуществлять очень тактично, тщательно продумывая каждый вид задания. В условиях, когда происходит переход к Единому государственному экзамену, уместно будет начинать с тестовой работы, то есть с выбора одного варианта из нескольких. Обязательным этапом считаем и проведение работы над ошибками, в которой еще раз проговариваем и прописываем основные позиции той или иной грамматической темы. Таким образом, мы предлагаем следующую последовательность изучения грамматических явлений в пятом классе:
1) объяснение целей изучения грамматики английского языка;
2) введение нового грамматического материала;
3) объяснение нового грамматического материала;
4) осмысление и отработка нового грамматического материала;
5) закрепление и контроль знаний.
Начинать надо обязательно с объяснения целей изучения грамматики (в интересной, продуманной заранее форме рассказать о роли грамматики в английском языке, например, придумать сказку или рассказ о том как тот или иной сказочный персонаж изучал язык, но не смог этого сделать, потому что не хотел изучать грамматику).
Следующий этап - введение нового грамматического материала (здесь тоже можно использовать различные способы: от указания на ту или иную грамматическую структуру до ее самостоятельного нахождения в тексте, предназначенном для чтения.)
Этап объяснения тоже довольно разнообразен (от истории о том, как это правило действует, до самостоятельного, путем догадки объяснения того или иного грамматического явления). Учащиеся пятого класса требуют большой конкретности в изложении нового материала, так как их мышление еще в значительной мере является конкретно-образным.
Далее — этап осмысления (здесь применимы все мыслительные операции: мышление, анализ, сравнение, выводы и т. д.). Побудить учащегося пятого класса к осмыслению - непростая задача, но осуществить ее можно, учитывая возрастные особенности. Например, использовать знание о том, что пятиклассники очень любят выделяться, работая в группе. Следовательно, учащимся можно предложить составить «свое» правило на основе имеющихся знаний о грамматической структуре (обязательно показав при этом образец такого правила), дать задание придумать на конкурс сказку о том или ином грамматическом явлении и, наконец, составить групповой проект по имеющемуся плану, заполнить сравнительную таблицу, краткий конспект правила и т. д.
Этап осмысления происходит одновременно с этапом отработки грамматической структуры. Формы и методы отработки разнообразны, здесь обязательно нужно помнить о принципе от простого к сложному.
Завершающий этап — этап закрепления и контроля знаний. На этом этапе необходимы уроки обобщения и уроки подготовки к контрольной или самостоятельной работе.
Говоря обо всех этапах в целом, необходимо упомянуть о правильном распределении учебного времени между ними. Это зависит от многих факторов: индивидуальных способностей учащихся, наличия дидактических и наглядных пособий, поддержки и помощи со стороны родителей, способностей и развития преподавателя, учебного плана образовательного учреждения и т.д.
