Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ГОВОРЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ДЕТЕЙ 6-8 ЛЕТ ПРИ НАЧАЛЕ ОБУЧЕНИЯ С 1-ГО КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 14
I. Пути формирования грамматических навыков говорения у дегей младшего школьного возраста 15
2. Факторы, влияющие на обучение грамматической стороне говорения при начале обучения детей 6-8 лет английскому языку с первого класса 30
3. Факторы, определяющие выбор методических приемов обучения грамматической -стороне говорения в І-Ш классах 57
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В І-Ш КЛАССАХ 73
1« Последовательность формирования грамматических навыков говорения в І-Ш классах 73
2. Формирование ориентировочной основы грамматических действий 86
3. Организация усвоения грамматических действий .104
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ
ГОВОРЕНИЯ ПО РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКЕ 118
I. Цели эксперимента и его организация 118
2 Содержание обучения грамматике английского языка в І-Ш классах общеобразовательной
средней школы; приемы и формы работы
3. Результаты экспериментального обучения .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Пути формирования грамматических навыков говорения у дегей младшего школьного возраста
- Последовательность формирования грамматических навыков говорения в І-Ш классах
- Цели эксперимента и его организация
Введение к работе
Коммунистическая партия и Правительство нашей страны придают особое значение вопросам воспитания подрастающего поколения. В ряде партийных и государственных документов определены важнейшие направления повышения качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе с учетом потребностей современного советского общества ! I; 2; 3 ! В документах указывается, что для формирования гражданина социалистического общества, способного самостоятельно и творчески решать выдвигаемые жизнью задачи, необходимо организовать обучение в средней школе так, чтобы с ранних лет развивать у каждого ребенка имеющиеся у него способности и в то же время вырабатывать самостоятельность мышления, готовность к сознательному и целенаправленному применению на практике накопленных в школе знаний, умений и навыков. В свете реформы обучение иностранному языку, одному из предметов общеобразовательной средней школы, способно внести существенный вклад в решение выдвинутых задач как в плане совершенствования речевых способностей учащихся, которые в свою очередь оказывают развивающее воздействие на психические процессы (мышление, память, внимание и др.), так и в плане воспитания таких социально-ценностных качеств личности, как активность, трудолюбие, самостоятельность ! 24 I. Весомость этого вклада в развитие речевых способностей учащихся в значительной степени обусловлена возрастом, в котором дети приступают к изучению иностранного языка.
Дети до 8 лет, благодаря своим специфическим возрастным особенностям, получившим в психофизиологической литературе название "биологических часов мозга" ! 130 !, способны усвоить значительный по объему лексико-грамматический материал и овла-
- 5 -деть навыками его употребления в речи. Опыт обучения иностранным языкам, накопленный в нашей стране (школы с углубленным изучением иностранного языка, школы с началом обучения иностранным языкам с I класса Грузинской ССР и Украинской ССР, экспериментальные школы Академии педагогических наук СССР - Пущино-на-Оке, пос. Черноголовка (№ 82 и № 75), №№ 170, 600, 91 в г. Москве), подтверждает целесообразность раннего начала обучения иностранным языкам в школьных условиях. При начале обучения с шестилетнего возраста, как это предусмотрено Реформой общеобразовательной и профессиональной школы, срок действия специфических способностей детей к овладению иностранным языком в школьном возрасте увеличивается еще на год. Обучение иностранным языкам в младшем школьном возрасте, в свою очередь, позволяет на старшем этапе, несмотря на незначительное время, отводимое на этот предмет в средней школе, уделять внимание развитию умений в устной речи и чтении на основе языкового материала и навыков, накопленных и сформированных на начальном этапе.
В плане формирования таких черт характера учащихся, как самостоятельность мышления, активное, сознательное и творческое участие в труде, возможности предмета "иностранный язык" весьма существенны. Изучение иностранного языка представляет собой процесс овладения новым видом деятельности. Способы, с помощью которых учащиеся младшего школьного возраста овладевают иноязычной речевой деятельностью, оказывают непосредственное воздействие не только на эффективность обучения иностранному языку, но, прежде всего, на выработку определенных умственных действий учащихся, имеющих общеобразовательное значение. В психологии отмечается, что умения, навыки и знания, приобретаемые в раннем возрасте,
усваиваются мгновенно, фиксируются на всю жизнь и теряются в последнюю очередь при старческой деградации и патологии мозга ! 74 ! Поэтому при выборе способов формирования иноязычной речевой деятельности на начальном этапе важно учитывать перспективу применения учащимися в будущем знаний, умений и навыков, которые закладываются в раннем возрасте.
В исследованиях, опирающихся на деятельностную теорию обучения иностранным языкам, описываются два принципиально разных пути овладения иноязычной речевой деятельностью ! 99 !. Они различаются по способу формирования операций, наиболее дробных компонентов деятельности, автоматизированное выполнение которых является условием реализации деятельности в целом. Первый путь предполагает осознание обучаемыми принципов выполнения операций и действий, обеспечивающих иноязычную речевую деятельность (РД), и последующую автоматизацию операций в процессе тренировки.Второй путь представляет собой механическое приспособление к условиям деятельности. При этом автоматизация операций происходит посредством имитации, подражания, и операции не попадают под контроль сознания.
Разница этих двух способов овладения иноязычной РД усматривается в том, что автоматизированную операцию, которая была сформирована с опорой на сознание, в случае необходимости можно снова вывести на сознательный уровень; при втором, приспособительном, способе формирования операций - это невозможно. Таким образом і формирование иноязычной РД представляет собой отработку отдельных структурных компонентов с последующим их объединением в целостную систему деятельности. Это объединение связано с постепенным переходом от сознательного выполнения отдельных
операций к их полной автоматизации. При этом возможно использование "приспособительного" способа формирования операций, однако он играет не основную, а вспомогательную роль ,! 99 !
Выбор того или иного пути овладения иноязычной РД в теории обучения иностранным языкам ставится в зависимость как от целей, так и от условий обучения ! 8 ! (мотивация, наличие или отсутствие языковой среды, сетка часов, сходство и различие родного и изучаемого языков, возраст учащихся и др.). Замечено, что чем раньше дети приступают к изучению иностранного языка, тем более сильны их способности к восприятию языка как целого, нерасчле-ненного явления ! 8; 84; 192; 208; 216; 221; 234; 243 !. Этим в значительной степени объясняется предпочтение, оказываемое имитативным (приспособительным) формам работы при обучении иностранному языку маленьких детей ! 15; 35; 53; 65; 66; 93; 152; 171; 172; 176; 179; 215; 237; 243 !.
Практика общеобразовательных школ (в том числе первоначальная экспериментальная проверка в Пущинской экспериментальной средней школе материалов, построенных на имигативных способах овладения иноязычной РД на английском языке в 1970-72 гг.), в которых иностранный язык изучается в младших классах, показывает, что недостатки имитативного способа обучения различным видам РД на иностранном языке наиболее явственно сказываются на грамматической стороне речи учащихся. На начальном этапе обучения ведущим видом РД является говорение. Учащиеся могут имитативным путем заучить и безошибочно продуцировать высказывания объемом до 20 предложений ! 87 !. Но при этом высказывания учащихся абсолютно однотипны, лишены личностной оценки, эмоционально не окрашены.В том случае, если учащиеся пытаются изменить последо-
.-8-
вательность изложения, расширить или дополнить свое высказывание, включить детали, отражающие их личный опыт, в высказываниях появляется большое количество грамматических ошибок. При этом дети не в состоянии самостоятельно контролировать или исправлять ошибки, поскольку в их сознании нет чувственно или словесно оформленных знаний ! 91 !, го есть определенного эталона, обобщенного представления, на основании которого они могли бы регулировать совершаемые речевые действия. Практика на иностранном языке в школе ограничена и в силу этого не может обеспечить необходимых условий для стихийного образования грамматических обобщений ! 9, 8 !. Поэтому учащиеся, которые не получили ориентировочной основы грамматических действий (ООГД), сформированной на сознательной основе, фактически лишены возможности приобрести ее при обучении имитагивным способом.
Советская школа призвана формировать навыки и развивать умения сознательного осуществления деятельности, что может быть обеспечено при выборе первого пути формирования иноязычной РД. Ведущие специалисты в области обучения иностранным языкам (Л.В. Щерба, И.В. Рахманов, ЗЛІ. Цветкова, А.А. Миролюбов и их последователи) высказывались в пользу сознательного обучения иностранным языкам в средней школе. Ими были предложены такие виды учебной информации для создания ориентировочной основы грамматических действий с опорой на сознание, как правила, алгоритмы, модели, схемы. Отдельными исследователями предпринимались попытки установить рациональное соотношение различных видов учебной информации с учетом этапа обучения и особенностей грамматического строя изучаемого языка ! 106; 146; 178 !. Однако подразумевалось, что создание ориентировочной основы грамматических действий с опорой на сознание возможно у детей ІО-ІІ лет (возраст уча-
- 9 -щихся ІУ-У классов), когда их готовность к овладению обобщенными представлениями не вызывает сомнений.
Для рассматриваемого нами возрастного контингента (6-8 лег) вопрос о сознательном овладении грамматической стороной устной речи на иностранном языке не ставился и не исследовался. Это можно объяснить двумя причинами. Во-первых, как уже отмечалось, дети 6-8 лег способны запоминать большое количество языкового материала, не систематизированного в грамматическом отношении; во-вторых, подвергалась сомнению способность детей 6-8 лет к овладению грамматикой на сознательной основе.
Однако опора только на специфические языковые способности детей 6-8 лег, как показывает теория и подтверждает практика, недостаточна для того, чтобы обеспечить грамматически правильную устную речь. Что же касается способности детей шестилетнего возраста к овладению иноязычной грамматикой с опорой на сознание, то мнения методистов по этому вопросу в основном едины. Даже те методисты, которые стоят у истоков сознательно-сопоставительного метода (Л.В. Щерба, И.В. Рахманов, А.А. Монигетги и др.),полностью признавая необходимость опоры на сознание учащихся при формировании иноязычных грамматических навыков в условиях школьного обучения, выражают сомнение в возможности сознательного пути овладения грамматической стороной речи в младшем школьном возрасте. Это суждение основано на том, что при обучении в младших, и в особенности первых классах учащиеся только начинают накапливать знания, понятия лингвистического плана в процессе изучения родного языка. Поэтому опора на родной язык при формировании грамматических понятий (или представлений) на иностранном языке может происходить только путем привлечения эмпирического речевого опыта учащихся. В то же время возможность использова-
- io -ния эмпирического опыта учащихся в процессе формирования грамматических навыков иностранного языка с опорой на сознание ранее не исследовалась ни в теоретическом, ни в экспериментальном плане.
Рабочая гипотеза исследования заключается в том, что сознательный путь формирования грамматических навыков обеспечит более успешное их функционирование в составе говорения при обучении младших школьников данному виду речевой деятельности, нежели имитативный.
В связи с этим проблема исследования состоит в выявлении возможности и целесообразности выбора сознательного пути овладения грамматической стороной говорения при обучении детей 6-8 лет английскому языку в школьных условиях, а также возможности опоры на эмпирический опыт учащихся в родном языке.
Предметом исследования является формирование иноязычных репродуктивных грамматических навыков учащихся І-Ш классов (на уровне морфологии).
Цель исследования - разработка приемов и упражнений для формирования навыков употребления грамматических явлений английского языка, изучаемых в І-Ш классах ( The Present, Past, Future Indefinite Tense; The Possessive Case, Plural of Nouns).
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
- определить теоретическую основу для формирования созна
тельно контролируемых грамматических действий у учащихся 6-8
лет, которые изучают иностранный язык в средней школе;
-установить соответствие намеченных путей формирования грамматических навыков с задачами начального обучения в целом;
- определить, может ли уровень развития ведущих психиче-
- II -
ских процессов, которые функционируют при обучении грамматической стороне говорения на иностранном языке у детей 6-8 лет, обеспечить формирование сознательно контролируемых грамматических действий;
рассмотреть возможности опоры на грамматические навыки, сформированные в родном языке, для чего рассмотреть и описать речевой опыт на русском языке учащихся 6 лет, которые приступают к изучению английского языка в I классе;
отобрать и обосновать наиболее эффективные способы предъявления и отработки грамматического материала для І-Ш классов в соответствии с механизмом функционирования репродуктивных грамматических навыков, возрастными особенностями детей и другими условиями обучения.
При решении перечисленных задач были использованы следующие методы исследования:
анализ и обобщение психологических, лингвистических, дидактических и методических исследований, затрагивающих тему данного исследования;
грамматическое моделирование как прием формирования ООГД учащихся на английском языке;
тестирование как метод определения речевого опыта учащихся первого года обучения в области родного языка;
наблюдение за учебным процессом;
беседы с учителями английского и родного языков, которые преподают в І-Ш классах;
экспериментальное обучение детей грамматической стороне -говорения на английском языке с опорой на осознаваемые обобщенные представления о грамматических явлениях английского языка
и способах их употребления в речи;
- отсроченные срезы с целью определения степени прочности
сформированных в ходе экспериментального обучения иноязычных
репродуктивных (продуктивных) грамматических навыков.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в том, что:
обоснована возможность и целесообразность формирования у детей 6-8 лет при их обучении грамматической стороне говорения на английском языке в 1-і классах сознательно контролируемых грамматических навыков; установлено, что наиболее продуктивным способом их формирования является опора на теорию поэтапного усвоения умственных действий;
определена последовательность формирования грамматических навыков говорения и определено место того из звеньев, в котором представляется целесообразным формирование обобщенного представления о новом грамматическом явлении иностранного языка и способах его употребления в речи;
выявлена зависимость характера упражнений от психической функции, приобретающей ведущее значение в каждом из звеньев формирования грамматических навыков говорения;
определены требования к тренировочным упражнениям для формирования грамматических навыков говорения с учетом ситуативного фактора применительно к начальному этапу обучения иностранному языку в школьных условиях;
разработана особая форма модели, в которой сочетаются знакомая учащимся 6-8 лет символика и изображение игровых персонажей, предназначенная для формирования ООГД с опорой на сознание в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны пути формирования грамматических навыков говорения на
- ІЗ -
английском языке у учащихся 6-8 летнего возраста в начальных классах средней общеобразовательной школы; предложен комплекс упражнений и набор грамматических моделей для обучения грамматической стороне говорения, составленные с учетом процесса становления грамматических навыков для данного вида РД и возрастных особенностей учащихся.
На защиту выносятся следующие положения;
I* Формирование грамматических навыков говорения на английском языке у учащихся 6-8 лег целесообразно осуществлять с опорой на сознание путем создания обобщенного представления о соответствующих грамматических явлениях иностранного языка и способах их употребления в процессе речевой деятельности.
2. При обучении детей 6-8 лег грамматической стороне гово
рения на иностранном языке формирование ориентировочной основы
грамматического действия должно предшествовать любого рода тренировочным и речевым упражнениям.
3. Формирование сознательного, прочного и гибкого граммати
ческого навыка будет более эффективным при условии мотивирован
ности учебных действий учащихся во всех звеньях становления грам
матических навыков; овладение грамматическим материалом может
подчиняться как коммуникативной мотивации, так и игровой.
Пути формирования грамматических навыков говорения у дегей младшего школьного возраста
Формирование грамматической основы владения иностранным языком является составной частью целостного процесса обучения иноязычной РД в школе и зависит от общепсихологической теории, на которую опирается обучение. Во Введении отмечалось, что экспериментальное обучение детей 6-8 лет в І-Ш классах иностранному языку, которое описывается в данном исследовании, строилось на деятельностном подходе к обучению иностранным языкам, который в свою очередь базируется на общей теории деятельности. Она на протяжении ряда десятилетий успешно разрабатывается советскими психологами (Л.С. Выготским, П.П. Блонским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, П.Я. Гальпериным и др.). В зарубежной психологии она оформилась в когнитивное направление ! 198; 200-205; 209; 229; 230; 232; 240-242 ! и получает все большее признание со стороны педагогической общественности.
Привлечение основных данных лингвистического учения Л.В.Щер-бы, который рассматривал преподавание иностранных языков как "обучение некоей деятельности, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива" ! 182, II ! позволило плодотворно преломить общую теорию деятельности к обучению иностранным языкам. При реализации деятельностного подхода в процессе обучения иностранным языкам удается учитывать не только специфику предмета "иностранный язык", но и вопросы, связанные с утвержде - 16 ниєм личности обучаемого, с развитием его речевых и интеллектуальных способностей средствами иностранного языка, формированием потребностей сферы учащихся, что приобретает особую ценность в условиях начального обучения, где закладываются основы формирования личности.
Как и всякая другая деятельность человека его речевая деятельность во всех ее видах может осуществляться только при помощи определенных средств и способов. При этом средства и способы совершения РД соотносятся всегда с ее предметом (мыслью) ! 75!.
Ставя перед собой задачу обучения грамматической стороне, говорения как вида РД, мы исходим из суждения И.А. Зимней о том, речь и язык как способ и средство формирования и формулирования мысли являются самостоятельными, хотя и тесно взаимосвязанными "инструментами" РД, ее внутренним механизмом ! 75, 35 !. Поэтому в процессе обучения иностранным языкам языковая система как средство и речь как способ формирования и формулирования мысли наряду с самой РД в целом выступают в качестве самостоятельных объектов обучения (при учете потребности и предмета говорения, т.е. содержания самой мысли).
Б исследованиях, основывающихся на деягельностном подходе к обучению иностранным языкам, показано, что грамматические действия представляют собой совокупность последовательно разворачиваемых грамматических операций, обеспечивающих оформление речевой посылки (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). В процессе оформления речевой посылки посредством языка грамматические действия осуществляются на уровне "фонового автоматизма", в то время как на уровне осознаваемой ведущей деятельности находятся действия, связанные с тем, что сказать и в какой последовательности, поскольку целью акта говорения является изложение мысли. Условием, позволяющим не прерывать процесс изложения мысли паузами на обдумывание способов ее выражения, является автоматизированность грамматических операций.
Последовательность формирования грамматических навыков говорения в І-Ш классах
Разрабатывая методические приемы для обучения грамматической стороне говорения учащихся 6-8 лет, ыы имеем в виду учителя, который будет руководить процессом формирования грамматических навыков. Но отбор этих приемов производится, исходя из особенностей процесса усвоения, обусловленных деятельностью учащихся при овладении грамматическими навыками. Поэтому внутри педагогического процесса, с точки зрения его функционального аспекта, выделяются две основные его составляющие: деятельность учителя (преподавание, научение) и деятельность учащихся (учение) ! 23, 177 !.
В методической литературе вопрос о соотношении деятельности учителя и учащегося в процессе обучения не получил однозначного решения. Согласно мнению одних методистов динамику деятельности учащихся при овладении иноязычной РД можно расценивать как процесс усвоения, который подразумевает ряд последовательных этапов ! 122, 45 !. С другой стороны, тот же самый комплекс действий можно охарактеризовать как методы учения, используемые учащимися при овладении иноязычной РД ! 23, 187 !. Однако, поскольку сам автор второго подхода не усматривает противоречия в отнесении комплекса действий учащегося к методам учения или этапам усвоения, мы воспользуемся этой терминологией следующим образом. Комплекс действий, выполняемых учащимися, мы представим-как этапы усвоения иноязычного (грамматического) материала, а действия учителя - как комплекс методических приемов для управления процессом усвоения.
Учащийся Учитель (процесс усвоения грамма- (методические приемы по руко тического материала) водству усвоением)
1. Ознакомление I, Показ (презентация)
2. Размышление (осознание 2. Объяснение (выделение ори-ориентиров) ентиров или организация их
поиска учащимися)
3. Тренировка 3« Организация тренировки
4. Применение в составе дея- 4» Организация применения тельноети
Предложенная схема деятельности учителя и ученика не противоречит требованиям концепции управления усвоением умственных действий ! 82 !, которую мы взяли в качестве исходной. В то же время мы получаем возможность рассмотреть ее с позиций методики. Стадия ориентировки может быть представлена в виде двух последовательных звеньев: ознакомления с новым грамматическим явлением и осознания ориентиров (построение моделей объекта и действия). Стадия исполнения подразделяется на звено тренировки в употреблении грамматического явления и звено его употребления в говорении.
Соотнеся сказанное с имитативным обучением, мы получаем такую последовательность формирования грамматических навыков (с позиций учащегося):
1. Ознакомление с новым грамматическим явлением.
2. Тренировка в его употреблении, осуществляемая посредством выполнения имитативных упражнений.
3. Употребление автоматизированного грамматического действия (навыка) в собственных высказываниях.
Как явствует из приведенной последовательности,стадия ориентировки представлена в неполном, усеченном виде - выпадает звено, на котором должно произойти осознание сути и способа выполнения грамматических действий. ООГД в этом случае вырабатывается эмпирическим путем. Однако выработка ООГД эмпирическим путем требует обильной практики, которую не удается обеспечить каждому ученику в школьных условиях.
class3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ
ГОВОРЕНИЯ ПО РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДИКЕ class3
Цели эксперимента и его организация
Экспериментальное обучение грамматической стороне говорения на английском языке учащихся начальных классов осуществлялось в соответствии с программой и по разработкам, подготовленным лабораторией обучения иностранным языкам НИИ содержания и методов обучения АПН СССР для детей, которые начинают изучать английский язык с шестилетнего возраста в I классе общеобразовательной школы. Материалы для обучения грамматической стороне устной речи представляли собой часть поурочного курса английского языка в І-Ш классах.
Главной целью экспериментального обучения была проверка гипотезы исследования о целесообразности обучения детей 6-8 лег грамматической стороне говорения с опорой на сознание в противоположность имманентному пути.
Помимо этого предполагалось: уточнить способы работы с моделями в зависимости от изучаемого грамматического явления; произвести корректировку характера подготовительных упражнений, которая заключалась в учете ситуативного фактора при их построении.
Обучение проводилось в течение 3-х лет в І-Ш классах базовых школ АПН СССР: Пущинской экспериментальной средней школе, школах № 75 и № 82 п. Черноголовка, школах № 600 и № 91 г. Москвы.
В эксперименте приняли участие как учителя школ, сотрудники экспериментальной лаборатории НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, так и сам экспериментатор.
Перед началом эксперимента с учителями была проведена вводная беседа, в ходе которой они познакомились с причинами, обусловившими необходимость экспериментального обучения грамматике; с целями и задачами предстоящей совместной работы; с основными приемами работы.
Обучение грамматической стороне говорения не нарушало структуру уроков английского языка, отработанную в предыдущие годы. По ходу обучения изменялись некоторые приемы введения и отработки грамматического материала. Работа над формированием 001 проводилась на 2-3 уроках, которые следовали друг за другом, и занимала примерно треть каждого урока. На последующих уроках формируемый навык отрабатывался в подготовительных упражнениях, органично включаясь в задания для развития устной речи. Поэтому дополнительного учебного времени на выполнение программы эксперимента по обучению грамматике не требовалось.
В соответствии с гипотезой исследования обучение грамматической стороне говорения с опорой на сознание рассматривалось в противопоставлении с имманентным путем овладения грамматическим строем английского языка, при котором грамматические явления запоминались учащимися в составе типовых фраз, а их автоматизированное употребление достигалось посредством выполнения большого количества тренировочных имитативных упражнений.
Группы учащихся 1-і классов, в которых обучение грамматической стороне говорения шло имманентным путем, рассматривались нами в качестве контрольных. Соответственно, группы, где формирование грамматических навыков говорения происходило с опорой на сознание, были названы экспериментальными.
Основным условием, которое обеспечивало сознательное грамматическими действиями, было введение звена формирования ООГД в процесс становления иноязычного навыка. В го же время следовало найти оптимальное место ориентировки в цепи формирования грамматического навыка. Мы стремились к тому,чтобы учащиеся самостоятельно отыскали и сформулировали принцип грамматического действия, учитывая высказанное психологами положение о том, что навык, который опирается на прямое объяснение принципа действия, формируется быстрее, но оказывается менее гибким, чем навык, принцип действия которого определяется самостоятельно ! 167 !.
При самостоятельном формулировании принципа грамматического действия возможна опора на слуховые, зрительные или моторные ассоциации, а также на их сочетание. Возможность опоры на графический образ грамматического явления в его буквенном выражении в I классе полностью отсутствует, гак как учащиеся знакомятся с английским алфавитом только на втором году обучения. Слуховые ассоциации могут возникнуть у учащихся при восприятии звучащей английской речи, в которой содержится новое грамматическое явление. Приобретение моторных ассоциаций обусловлено некоторым периодом озвучивания предложений, включающих грамматическое явление до осознания его формальных и функциональных особенностей, т.е. в какой-то степени - повторение имитативного пути создания грамматического навыка.
