Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-практическая значимость формирования социальной компетентности будущего специалиста 13
1. Компетентность личности как педагогическая проблема 13
2. Сущность социальной компетентности личности и ее культурно-историческая обусловленность 31
3. Отношения как основа формирования у студентов неязыкового вуза социальной компетентности 44
4. Компетентность как фактор успешного личностного и профессионального самовыражения будущего специалиста 58
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальные основы формирования у студентов классического университета социальной компетентности 93
1. Педагогические условия, способствующие формированию у студентов социальной компетентности 72
2. Деятельность педагога высшей школы как основа формирования социальной компетентности студентов 89
3. Диагностика готовности студентов к социально-компетентному профессиональному действию 102
4. Технология формирования социальной компетентности студентов классического университета 116
Заключение 135
Библиография 140
- Компетентность личности как педагогическая проблема
- Сущность социальной компетентности личности и ее культурно-историческая обусловленность
- Педагогические условия, способствующие формированию у студентов социальной компетентности
- Деятельность педагога высшей школы как основа формирования социальной компетентности студентов
Введение к работе
Включение начал математического анализа в программу по математике для средней школы, ставшее одним из стержней реформы математического образования, проведенной в нашей стране в 70-е годы, явилось безусловно важным и оправданным, как с точки зрения потребностей развитого социалистического общества, так и в плане формирования математической культуры учащихся, шагом. Однако практика массового обучения началам математического анализа в средней школе вскрыла серьезные недостатки методической реализации курса. В центральной печати неоднократно отмечалось определенное снижение уровня математической подготовки выпускников школ, высказывалась обоснованная критика действующих учебников и учебных пособий по математике для старших классов средней школы /104, 105, 108/.
В настоящее время, в ответ на ряд решений и постановлений партийных, правительственных и компетентных научных органов /3,4, 5,105/ осуществляется дальнейшая переработка программы курса математики для средней школы, проводится большая работа по написанию новых и экспериментальной проверке имеющихся пробных учебников. В связи с этим особую роль приобретает разработка таких методических концепций преподавания элементов математического анализа и методических средств, которые бы способствовали существенному повышению качества знаний учащихся по этому разделу курса математики.
Одним из основных недостатков принятой методики изложения начал математического анализа в средней школе является излишний формализм и абстрактность курса, недостаточное привлечение геометрических и физических аналогий как средства раскрытия содержательного смысла понятий и фактов математического анализа /28,86,99,104,108/. Именно на пути повышения наглядности обучения^ широкого и планомерного привлечения геометрической интуиции
- 4 -учащихся как средства осознания основных положений анализа и надежной опоры в применении их на практике, открываются наиболее перспективные возможности совершенствования преподавания начал математического анализа в средней школе. Это. неоднократно отмечалось многими учеными, математиками и методистами /54,36,63,92, 135,143/.
Если язык символов и формул позволяет компактно выражать объекты и утверждения математического анализа, то язык геометрических образов, рисунков, чертежей является основным средством, позволяющим осознавать, "чувствовать", "видеть" понятия и факты анализа, закреплять и "оживлять" их в памяти. Чем крепче понятие анализа связывается в сознании учащегося с соответствующим геометрическим образом, тем прочнее и осознаннее усваивается это понятие, тем увереннее оперирует с ним учащийся при решении задач. "Если формулы и подстановки некоторыми из изучающих легко запоминаются, то так же скоро они исчезают бесследно из памяти, но раз усвоенные геометрические образы, рисующие картину рассматриваемого явления, надолго западают в голову и живут в воображении изучающего" - отмечал великий русский ученый Н.Е.Жуковский /51, с.185/. Это подтверждается и современными психолого-педагогическими исследованиями /57,146,115,156/.
Однако, несмотря на понимание большой роли геометрического языка, геометрической наглядности в обзгчении математическому анализу, проблеме использования графических моделей в преподавании алгебры и начал анализа в средней школе не уделяется должного внимания в научно-методической литературе. Нам не известны монографии, посвященные данной проблеме. Тем не менее вопросы методики использования геометрического языка при обучении началам математического анализа обсуждаются и исследуются в ряде статей и других методических работ /18,19,36,54,77,94,106,133/, а также
затрагиваются в той или иной мере в некоторых диссертациях /32, 43,50,73,76,120,135,142/. Но в этих исследованиях рассматриваются либо частные методики изучения отдельных вопросов курса или решения определенных классов задач с помощью графических моделей, либо же анализируются общие проблемы использования аналогий и знаковых моделей в обучении математике, а графические модели объектов математического анализа обсуждаются лишь в качестве иллюстраций общих положений. Так, в кандидатских диссертациях А.Л.Жохова /50/, Г.М.Морозова /89/, В.А.Стукалова /120/ исследуются возможности и методические особенности применения аналогий и моделирования в обучении математике. Диссертация Т.И.Кузнецовой "Геометрические модели функциональных зависимостей в обучении математике в школе" /73/ посвящена главным образом использованию номограмм, а графики функций - основное средство наглядности в курсе алгебры и начал анализа, - рассматриваются лишь как частный случай.
Отправляясь от изучения общей проблемы повышения эффективности использования геометрического языка в обучении алгебре и началам математического анализа и выявив малую ее разработанность, мы обратили внимание на ту ее часть, которая представляет, на наш взгляд, первостепенную важность для обучения и которая может быть в значительной мере решена оперативно, в рамках ныне действующей методики изложения курса, без изменения принятого учебника /II/, а именно на выявление возможностей и путей более широкого и полного использования в обучении задач, связанных с использованием графических моделей объектов математического анализа, как средства повышения качества знаний школьников по этой дисциплине. Такие задачи, предполагающие построение или анализ графических моделей, мы будем называть в дальнейшем задачами графического .содержания.
- б -
При этом отправным для нас было положение о необходимости активного использования геометрического языка при изучении начал математического анализа в школе, предусматривающее не простое увеличение числа иллюстраций и геометрических объяснений понятий и фактов анализа, а требующее широкого и целенаправленного применения в практике обучения соответствующих задач графического содержания. Только в процессе активного оперирования с графическими моделями при выполнении соответствующих упражнений учащиеся могут приобрести умения, необходимые для уверенного и осознанного обращения к геометрическим аналогам понятий и фактов математического анализа как к средству их (понятий) понимания и надежной опоре при решении задач.
Сформулированное положение основывается на деятельностном подходе к процессам мышления и обучения, развитом в трудах советских психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной /31,33,80,114,123/ и других.
Первостепенная важность обращения именно к использованию задач, требующих оперирования с графическими моделями при изучении начал математического анализа, объясняется также известными положениями о роли задач в обучении вообще и в обучении математике в частности, нашедшими свое выражение в работах Ю.М.Колягина /66/, Л.М.Фридмана /131/, Д.Пойа /101/ и ряда других ученых.
А именно, мы исходили из того, что присвоение математических знаний учащимися может быть осуществлено лишь в процессе активной умственной деятельности учащихся, которая проявляется в обучении как деятельность по решению определенных задач (в достаточно широком понимании этого слова). Цели обучения только тогда могут быть поставлены вполне конкретно, когда они определяются набором тех задач, которые должны уметь решать учащиеся. Контроль достижения целей обучения и определение уровней усвоения
могут быть осуществлены опять-таки через задачи. Поэтому вопросы наиболее эффективной, рациональной организации системы используемых задач - постановка задач-целей (обучения), выбор задач-средств (обучения) и задач, контролирующих уровень усвоения изучаемого материала, - представляют решающее значение в методике преподавания математики.
Изучение нами учебной и методической литературы, а также опыта преподавания начал математического анализа в средней школе показало, что задачи графического содержания используются в обучении далеко не в достаточной степени, не входят органически в систему всех задач курса, используются лишь эпизодически и односторонне. Набор типов задач графического содержания, применяемых в практике обучения и рассматриваемых в методических исследованиях весьма ограничен и неполон, вследствие чего используются далеко не все методические возможности таких задач, а уровень "графических" знаний, степень развития "графического мышления" учащихся оказываются довольно низкими,о чем свидетельствуют, например, результаты вступительных экзаменов в вузы и данные различного рода контрольных проверок, проводимых в школах.
Имеется ряд диссертаций, посвященных методике использования задач, связанных с графическими моделями, в обучении различным разделам курса математики, среди которых отметим работы /26,29, 142/. Однако в этих работах исследуются в основном отдельные методические приемы использования традиционно применяемых в обучении типов задач графического содержания, разрабатываются средства более точного построения графиков функций - например, система лекал в /142/ и формы организации лабораторно-графических работ. Проблема же общего методического исследования возможностей использования задач графического содержания в обучении началам математического анализа, как действенного средства повышения ка-
чества знаний учащихся ни в одной из известных нам работ не ставится и не решается.
Итак, необходимость более эффективного использования задач графического содержания с целью повышения качества обучения началам математического анализа в школе, усиления доступности курса и преодоления формализма в знаниях учащихся и недостаточная разработанность методики применения таких задач, обусловили актуальность выбора темы диссертации, определения предмета исследования и постановки проблемы.
Предметом настоящего исследования являются задачи графического содержания, т.е. задачи, требующие оперирования графическими моделями объектов математического анализа, рассматриваемые как одно из средств обучения началам математического анализа в школе.
Проблема данного исследования заключается в выявлении методических возможностей задач графического содержания по повышению качества обучения началам математического анализа в школе и в раскрытии особенностей методики, обеспечивающей реализацию этих возможностей в практике преподавания.
В решении поставленной проблемы мы руководствовались гипотезой: формирование у учащихся умений оперировать графическими моделями при решении задач и изучении вопросов теории обеспечит повышение прочности и осознанности усвоения основных понятий, фактов и методов математического анализа, будет способствовать усилению межпредметных связей и развитию прикладных навыков.
Сформулированная гипотеза исходит из следующих предпосылок: Язык графиков, будучи важным средством представления и анализа различных явлений окружающей действительности, обладает богатыми возможностями по формированию политехнических знаний и прикладных
- 9 -умений у учащихся. Однако реализация этих возможностей в обучении началам математического анализа в соответствии с общими принципами политехнической и прикладной направленности курса математики, раскрытыми в работах Б.В.Гнеденко, В.М.Монахова, С.И.Шварц-бурда, В.В.Фирсова /39,88,130,137/ и ряда других ученых, осуществляется в действующей практике обучения далеко не в достаточной мере, как это показывает изучение основного текста и упражнений действующих учебников и методических руководств. Пути же эффективной реализации этих возможностей кроются прежде всего в использовании системы соответствующих задач графического содержания, которые в настоящее время практически отсутствуют в практике обучения и не разработаны методически.
Сложившаяся традиция преподавания начал математического анализа такова, что основное внимание уделяется развитию технических, вычислительных навыков. На выработку подобных навыков и ориентировано большинство используемых в обучении упражнений. Однако, как подчеркивается в усовершенствованной программе по математике для средней школы, "При изучении элементов математического анализа в школе следует выделять в первую очередь не технический и не формальный, а содержательный аспект изучения, имея в виду прежде всего понимание учащимися геометрического и физического смысла таких понятий, как производная и интеграл..." /99, с.II/. Но если формирование технических навыков в достаточной степени обеспечивается имеющимися в учебнике /II/ и принятыми в практике преподавания упражнениями, то качественное усвоение теоретического материала курса, в значительно меньшей мере подкрепляется соответствующими методическими средствами. В этом отношении именно задачи графического содержания позволяют на доступном учащимся уровне оперировать с понятиями и фактами математического анализа и формировать осознанное усвоение тео-
ретического материала,что объясняется прежде всего наглядностью геометрического языка и возможностью материализации посредством него умственных действий учащихся с теоретическими объектами анализа.
Обеспечение органичной и систематической пропедевтики основных понятий математического анализа в курсе алгебры восьмилетней школы, формирование у учащихся их интуитивного понимания, играет существенную роль в успешности обучения началам математического анализа в 9-Ю классах. Отметим, что не оперативная сторона курса начал анализа, а именно его понятийный аппарат вызывает наибольшие затруднения у школьников. При этом наиболее естественным и перспективным средством формирования интуитивных представлений о понятиях математического анализа является именно геометрический язык, язык графических изображений. Это неоднократно отмечалось многими математиками и методистами /35,71,94,106/. Однако, хотя действующий курс алгебры /9,10,83/ и содержит значительное число графических упражнений, тем не менее эти упражнения не направлены в должной мере на пропедевтику понятий математического анализа. Заметим по этому поводу, что даже такое, необходимое для описания свойств графиков функций, изучаемых в 6-8 классах /У-Х , У =1/^, У=Х3 и т.д./, понятие, как касательная к кривой не используется в курсе алгебры восьмилетней школы. Как в самом курсе,так и в упражнениях отсутствует понятие о скорости изменения линейной функции и ее геометрическом смысле, что затрудняет раскрытие содержания и геометрического смысла понятия производной в 9 классе. Таким образом, этап чувственного познания, подготавливающий переход "от живого созерцания к абстрактному мышлению..."/2,с.152/ оказывается недостаточно организованным в практике обучения началам анализа и для его эффективной организации важна разработка задач графического содержания, направленных на осуществление
- II -
действенной пропедевтики понятий анализа уже в восьмилетней школе.
В своем решении проблемы раскрытия методических возможностей задач графического содержания в обучении началам математического анализа и выявления путей их практической реализации мы исходили из следующего положения:
Число задач, используемых в обучении, велико, и изучение всего многообразия задач (и, в частности, задач графического содержания) предполагает прежде всего создание достаточно полной типологии задач, классификации их по различным критериям, отражающим те или иные методические особенности задач.
Указанные выше предпосылки и определили постановку основных задач исследования:
Провести теоретический анализ методических предпосылок необходимости активного использования задач графического содержания в обучении началам математического анализа;
Разработать типологию задач графического содержания по курсу алгебры и начал анализа.
Исследовать методические особенности задач графического содержания основных типов и разработать рекомендации по их применению в обучении началам математического анализа.
Разработать методику использования задач графического содержания в обучении теме "Производная и ее применения".
Решение поставленных задач потребовало привлечения различных методов исследования, в число которых входили:
изучение и анализ психолого-педагогической, методической, учебной и математической литературы;
теоретическое исследование проблемы;
критический анализ и обобщение опыта практического обучения ;
педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые разработана достаточно полная типология задач графического содержания по курсу алгебры и начал анализа j раскрыты особенности методики эффективного применения задач основных типов, выделенных в исследовании; разработана методика использования задач графического содержания в обучении теме "производная и ее применения".
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты: типология задач графического содержания по курсу алгебры и начал анализа и методические рекомендации по их применению могут быть учтены:
авторами учебников и составителями сборников задач по алгебре и началам математического анализа;
учителями средних школ в практике преподавания начал математического анализа;
преподавателями вузов (и в особенности педагогических институтов) ведущими практические занятия по математическому анализу со студентами и слушателями подготовительных отделений.
Существенным в плане практической значимости исследования является то, что его результаты позволяют легко обозревать разно' образные типы задач графического содержания, оценивать их методические возможности и осуществлять выбор тех задач, которые в наибольшей мере способствуют достижению поставленных учебных целей. Важным является и то, что в диссертации раскрывается технология составления задач графического содержания каждого из выделенных типов, позволяющая легко строить подобные задачи само' стоятельно каждому методисту и учителю.
На защиту выносятся:
I. Теоретический анализ методических предпосылок, обусловливающих необходимость активного, использования задач графичес-
- ІЗ -
кого содержания в обучении началам математического анализа.
Типология задач графического содержания по курсу алгебры и начал математического анализа, построенная на основе учета языковых форм представления исходных данных и результата задачи.
Методика использования задач графического содержания в обучении теме "Производная и ее применения".
Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях /148,149,150,152,153,154,155/, выполненных без соавторства.
Компетентность личности как педагогическая проблема
Теоретико-практический анализ нормативных документов, определяющих деятельность высшей школы России, показывает необходимость содержательных преобразований учебно-воспитательного процесса. Так, в Доктрине образования Российской Федерации (до 2025 года) отмечается, что «Доктрина отражает решимость и волю государства принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально — экономического и духовного развития России». Это предполагается осуществить на основе эволюционного принципа и побуждения образовательной системы к постоянному саморазвитию.
Мониторинг образовательной ситуации показывает наличие двух тенденций развития отечественной школы: сохранение традиционных моделей учебно-воспитательного процесса и создание основ структур, раскрывающих социальную сущность высшей школы.
Эколого-демографическая проблематика деятельности отечественной высшей школы (в ближайшие 2-3 года детей станет на 33% меньше; в 2009 году число выпускников Российских школ составит 1,3 млн., а число мест в вузах 1,7 млн. ) делает социальную и личностную значимость ее функционирования.
Данный процесс не может осуществляться в традиционной адаптивной модели подготовки специалиста, владеющего определенной совокупностью знаний, умений и навыков. Его реализация - креативна, поэтому "... каждый живой человек, может и должен быть развит в отношении тех всеобщих ("универсальных") способностей, которые делают его человеком (а не химиком или токарем). Т.е. в отношении мышления, нравственности и здоровья - до
современного уровня."[166; 11]. Это предполагает возможность проявления человеком в личностной и профессиональной самореализации, творческой деятельности интегративных личностных характеристик. Известно, что "... для успешного участия в творческой деятельности ... требуются не только обширные и глубокие общеобразовательные и политехнические знания, но и развитое самостоятельное творческое мышление. Это еще один важный вывод, вытекающий из анализа тенденции общего развития" [166; 9]. Это побуждает к выявлению обобщенного личностного свойства, которое соединяет в себе указанный уровень знаний и способность ее к социально востребованной профессиональной самореализации. В качестве него выступает понятие социальной компетентности человека, поэтому представляется актуальным выявление социально-педагогических предпосылок формирования данной особенности личности.
Возникает вопрос о профессиональной необходимости социально компетентного человека.
Теоретическое и практическое значение имеет процесс выявления основ формирования социальной компетентности и условий, способствующих ее формированию. Этому посвящены материалы первой главы.
Кардинальные изменения в области профессионального образования, изменение требований к языковой подготовке студентов неязыковых вузов, дополняемы динамизмом и нестабильностью современной жизнедеятельности человека побуждает его к поиску инновационных возможностей индивидуального, личностного и профессионального самовыражения.
"Выразить себя" (В. Даль, СИ. Ожегов, Д.Н. Ушаков) означает, с точки зрения классического толкования смысла данного понятия, реализацию природно-приобретенных возможностей по самопознанию, самоактуализации и самореализации как соматических, так и общесоциальных особенностей "Я" (К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев).
В любом случае, включение личности в названные процессы, трактуемые психолого-педагогической наукой как "отражение" и объективация себя (К.К. Платонов, В.И. Мерлин, Б.Ф. Ломов), приводят не только к активизации внутренних резервов организма, но и побуждают специалиста к переосмыслению своей профессиональной предназначенности и уровня ее социальной востребованности. Меняется цель, направленность, содержание деятельности человека. Изменяются стандарты и критерии оценки его профессиональной деятельности и значимости знания иностранного языка в самодостаточном самовыражении и личности, которая все более активно побуждается к процессу самокоррекции.
Изменяется в целом роль иностранного языка в определении социального статуса личности. Изменение социального статуса "Я" ведет к новой социально-педагогической ситуации соотнесения естественного стремления человека к знанию культуры других народов и ее усвоения с помощью иностранного языка. Причем, самоутверждению «Я» сопряжено с совокупностью трудностей, которые, в XXI веке, приобретают иное содержание, определяемое такими принципами, как: интегративность, непрерывность, интенсификация, гуманизация проявления межкультурного общения на основе меж языкового общения. Это требует новых подходов к педагогической оценке данного соотнесения, что затруднено в традиционной системе профессионального образования, осуществляемой в процессе изменения парадигмы деятельности неязыкового вуза - политехнический институт переходит в статус классического университета. Что дополняется естественным изменениям к структуре и содержанию изучения иностранного языка. Налицо расширение предмета педагогики высшей профессиональной школы, расширение и видоизменение ее задач, функций, что актуализирует в научно-практическом знании проблему взаимосвязи основных процессов, формирующих личность будущего специалиста, и ее действий, реализующих в современной ситуации уровень культуры, характеризующийся знанием и умением личностного и профессионального использования иностранного языка.
Сущность социальной компетентности личности и ее культурно-историческая обусловленность
Профессиональная деятельность специалиста — как ее соотнесение с существующими общекультурными параметрами жизнедеятельности; с самодостаточной самореализацией "Я" - проявляет ее взаимосвязь в определенной цивилизационной и своеобразной культурной направленности. Про, вляются две основных грани социальной компетентности: гражданская и личное чая. Так как, "цивилизованный - гражданский, государственный, культурны : воспитанный, образованный,... возделанный" (с лат.) [90; 208].
Анализ сущности и направленности компетентности не может осуществляться вне ключевого понятия "культура". Это, в частности, следует из того, что и компетентность и культура обладают "диалогичным" (М. Бахтин) уровнем проявления, а также они адекватны в плане соотнесения с особенностями конкретной личности происходящих процессов и единой, в знаковом обозначении, ролевой значимости личности. Так, например, В. Канке пишет, что "Культура - это торжество не просто человека, а человечности, но именно этого иногда лишен просвещенный, образованный, и только - субъект.
Культура - это всегда торжество, деятельность, ценностное отношение человека к себе и другим по законам истины красоты и добра" [90; 210]. " Если человек жив, не мертв душой, он знает, что позволено; а быть живым -значит быть продуктивным, использовать свои силы не для каких-то трансцендентных человеку целей, а для себя самого, для того, чтобы придать смысл собственному существованию, чтобы быть гуманным" [159; 189].
Поэтому альтруистичность самопроявления являлась в нашем исследовании одним из основных параметров анализа исследуемой проблемы. Такой подход позволяет выявить степень субъектности побуждения человека к соответствию общепринятым стандартам проявления своей сущности, что невозможно без знания иностранного языка. Это проявление может быть значимым. Но, Оно зависит от его способности относится к самому себе, к своей жизни и счастью всерьез; оно зависит от готовности решать и свои собственные нравственные задачи, и нравственные проблемы всего общества. Оно, наконец, зависит от его мужества быть самим собой и быть для себя" [159; 190]
Мы рассматриваем мужественность самодостаточности человека в качестве одного из главных параметров, которые характеризуют его способность к компетентному мышлению и поведению. Раскрывая взаимосвязь компетентности "Я" с его уровнем культуры необходимо обозначить наше понимание основных уровней побуждения человека к самовыражению, проявляющихся на основе сознания своей способности к социально-профессиональной и личностно-компетентной самокоррекции.
К их числу, мы отнесли следующие уровни: становление индивидуально-личностного опыта жизнедеятельности; уровень общественного признания индивидуально-личностного опыта на основе включения человека в совокупность обычаев; обрядовое определение деятельности человека; церемониальная коррекция социально-профессионального и индивидуально-личностного проявления "Я"; коррекционно-традиционный уровень соотнесения компетентности и культуры человека; - . выявление в культурном поведении человека степени влияния иноязычной культуры.
Анализ обозначенного уровня необходимо предварить замечаниями о соотнесении культуры и компетентности. Как было сказано выше, с момента возникновения, культура взаимосвязана с деятельностью человека. В силу этого, существует взаимосвязь обоих явлений в целевом, структурном, содержательном, регулятивном и прогностическом компоненте. Анализ литературы и наши собственные наблюдения показывают, что эта взаимосвязь обладает состоянием эволюционности. Так, например, цель деятельности личности (Платон, Л.Н. Толстой) всегда корректирует культурное целеполагание. Как правило, личность определяет направленность функции и содержание самореализации, исходя из признанной в обществе совокупности моральных требований к ее проявлениям. В случае, когда человек самореализуется в структуре требований, предъявляемых иноязычной культурой, происходит конфликтная коррекция, успешность которой зависит от значимости того или иного компонента взаимодействия. Аналогично можно просмотреть и прогностичность взаимозависимости культуры с компетентностью. Как правило, положительным моментом в выявлении прогностичности рассматриваемой взаимосвязи является несоответствие уровня развития национальной и иноязычной культур. В этом случае, человек имеет возможность выбрать идеал для подражания, что важно и в личностном, и в профессиональном аспекте. Так как основой развития является процесс подражания.
Оценивая возможные результаты деятельности человека, отдельной группы людей, мы можем определить уровень и направленность взаимосвязи развития культуры и компетентности в обозримое историческое время.
Можно утверждать, что, с одной стороны, компетентная личность - это созидающая достаточно высокий уровень культуры. С другой стороны, эволюционное поступательное развитие культурной среды побуждает человека к компетентному самовыражению в социальном,, профессиональном и личностном аспектах.
Данное соотнесение, как было сказано выше, может реализоваться на нескольких уровнях, структура которых определяется естественным процессом развития человека, переводом эмоционального представления в чувственные образы, умозаключения и алгоритмы самореализации. Это происходит, прежде всего, на основе определенных правил и норм, на основе привычного образа действия и порядка, которые устанавливаются в том или ином типе общества. Необходимо учитывать, что любое правило, любая норма являются сложной системой взаимосвязанных национальных и иноязычных установившихся традиций жизнедеятельности человека, которые обеспечивают субъективное ощущение социальной востребованности личности.
По мнению П. Кампарса и Н. Занковича "Обычай - это общепринятые, прочно установившиеся, более или менее устойчивые, в той или иной среде исторически сложившиеся правила и нормы, регулирующие поведения людей в определенной области общественной жизни" [89; 12]. Профессиональная деятельность выпускника современного классического университета (специалисты по связям с общественностью, экономисты, менеджеры) решает сегодня ряд социально-экономических задач на основе использования иностранных технологий и с иностранными инвесторами. Отсутствие знания «деловых» традиций, принятых в том или ином социуме, значительно снижает рентабельность профессионального выражения специалиста.
Педагогические условия, способствующие формированию у студентов социальной компетентности
Обоснование социально-педагогических предпосылок формирования у студентов социальной компетентности показывает существенную значимость специально организованных средой и специальными учреждениями процессов, которые побуждают личность к осознанной коррекции поведения. Причем, ее направленность имеет положительный вектор развития - побуждает личность к творческому и профессиональному проявлению.
Среди них, основным по уровню корреляции с исследуемым процессом, является целостный педагогический процесс, осуществляемый в классическом университете. Опытно-экспериментальная работа позволила выделить педагогические условия, способствующие формированию у студентов социальной компетентности.
Ведущим педагогическим условием, побуждающим студентов классического университета к формированию социальной компетентности, выступала деятельность педагога высшей школы, проявление им социальной компетентности.
Педагогические действия в рассматриваемом аспекте эффективны, если преподаватели классического университета обладают умениями диагностирования готовности студентов к социально—компетентному профессиональному действию.
Диагностика готовности участников педагогического процесса классического университета к формированию у студентов социальной компетентности является первым этапом целостного и длительного процесса, позволяющего сформировать исследуемое свойство самовыражения специалиста. Его эффективность требует реализации специальной методики формирования социальной компетентности студентов классического университета. Анализ научных источников выявляет разнообразные методологические, методические и технологические подходы к рассмотрению обозначенной проблемы. Анализ необходимости социально-компетентного действия в процессе профессиональной самореализации будущих специалистов; междисциплинарный анализ научной литературы (Н.В. Бочкина, Е.Н. Мясоедова, Е.А. Румянцева, Н.Е. Щуркова, В.Н. Харькин) позволяют сделать вывод о процессуальное исследуемого педагогического явления, и необходимости специальных условий организации профессиональной жизнедеятельности студентов классического университета с целью оптимального включения их в профессиональную деятельность.
В ходе проведения констатирующего и преобразующего эксперимента, который продолжался в течение шести лет, в состав контрольных и экспериментальных групп входило свыше 820 студентов; изучена деятельность 93 преподавателей. В ходе эксперимента была организована деятельность экспертных групп, в которые входили преподаватели, работники университета, студенческий актив, ученые.
Для выявления совокупности данных условий и сопутствующих факторов традиционное понимание понятий: "компетентность"; "эффективное педагогическое действие"; "культура"; "вариативное профессиональное действие"; "личностная и профессиональная самореализация".
Было учтено, что в ряде исследований исследовались взаимосвязи условий жизнедеятельности личности с уровнем социальной компетентности и ее значимости в профессиональном действии студентов.
В исследовании Е.А. Румянцевой, посвященной теории информационного обмена, рассматривается взаимосвязь профессионально-компетентного действия с эмоционально-ценностными основами жизнедеятельности человека. При этом особо подчеркивается роль интуитивного подсознательного рефлексирования личности в профессиональных ситуациях, которые по содержанию и направленности сходны с ее условиями жизнедеятельности.
Традиционное обоснование взаимосвязи компетентного профессионального действия, с уровнем развития, воспитанности и обученности студентов, отражено в исследованиях В.Г. Ананьева, В.П. Беспалько, А.П. Беляева, B.C. Леднева, Н.А. Селезнева, Я.С. Турбовского. Они отмечают, что профессиональная компетентность основана на высоком уровне развития названных личностных характеристик.
В работах Л.Ф. Спирина особо подчеркивается необходимость специальных умений, позволяющих объединить личностную и профессиональную компетентность в достижении поставленных жизненных и профессиональных целей. В.Н. Харькин ("Педагогическая импровизация"), В.В. Кан-Калик, Н.Д. Никандров в своих работах подчеркивали значимость профессионального мастерства для подлинно компетентной профессиональной самореализации специалиста. Они считали это ведущим условием рассматриваемой взаимосвязи.
Анализ источников, проведенная работа позволила нам утверждать объективность зависимости социально-компетентного действия студентов, его роли в их профессиональном самовыражении от специальной совокупности условий и факторов, которые позволяют выявить наиболее рациональные способы и приемы профессиональной подготовки студентов.
Междисциплинарный анализ научной литературы и проведенное исследование позволили выявить совокупность условий и факторов, играющих определенную роль в становлении социальной компетентности студентов и ее влияния на направленность и содержание их профессионального действия. К основным условиям, тем или иным образом влияющим на исследуемый процесс, были отнесены: нормативные: . . - вариативность стандартов обученности, развития и воспитанности будущего специалиста; - наличие установки на компетентное профессиональное действие; - наличие дифференцированной тарификационной основы оценивания работы студентов; - взаимосвязь нормативных основ деятельности учебных заведений с условиями их жизнедеятельности. общепрофессиональные: - наличие социально-профессиональной компетентности в деятельности педагогов; включение "компетентного" профессионального действия в дидактические традиции факультета; - соотнесение методов и форм подготовки будущего специалиста с формированием у него профессиональной и личностной компетентности; - включение эмоционально-ценностных отношений в структуру оценки профессиональной деятельности будущего специалиста, общекультурные: - престижность профессии в ментальносте референтной личности студента социальной среды; - востребованность компетентного действия в социально-бытовой культуре; - наличие у студентов опыта проведения обрядов, ритуалов, традиций, составляющих основу их жизнедеятельности; - информационная насыщенность личности ритуалами социально- профессиональной самореализации в условиях различной культурной среды.
Деятельность педагога высшей школы как основа формирования социальной компетентности студентов
Социально компетентное профессиональное действие проявляется под непосредственным влиянием совокупности факторов, влияние которых определяет меру его успешности в развитии личности студентов в обучении, воспитании и педагогической коррекции социализации их жизнедеятельности.
Среди них особую роль играет деятельность педагога, побуждающая юношей и девушек к проявлениям, характеризующих их профессиональную и социальную готовность к отражению социальных и профессиональных норм.
Как известно "деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности" [199; 101].
С другой стороны, "можно зафиксировать следующее содержание, которое вкладывается в это понятие: 1. Деятельность как совокупность результатов и последствий... . 2. Деятельность как процесс преодоления трудностей, как решение проблем и задач,.... 3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей жизни... . 4. Деятельность ... как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние."[213; 127].
Это подтверждает многозначность взаимосвязи исследуемого процесса с параметрами деятельностью педагога как способа существования и развития общества и человека (Л. Буева).
Системная методология проведенного исследования предопределяет возможность анализа постановки и раскрытия проблемы взаимосвязи педагогической деятельности и формирования социальной компетентности студентов классического университета: определение содержания базового понятия "педагогическая деятельность"; выявления определяющих и корректирующих взаимосвязей и взаимозависимостей педагогической деятельности и исследуемого процесса.
Междисциплинарный анализ рассматриваемой взаимосвязи (В.В. Краевский, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин) позволил выделить классическое толкование педагогической деятельности, которая "представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленной человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе" [211; 24].
Учитывая данное понимание педагогической деятельности, мы, в ходе опытно-экспериментальной работы, произвели уточнение базового понятийного аппарата. Так, педагогическая деятельность рассматривалась в виде целенаправленного процесса нравственного воздействия педагога на личность студента для: информационного насыщения его личностной, профессиональной социально значимой информацией; побуждения его к профессиональному самоконтролю; соотнесению общепринятого толкования социально компетентного профессионально значимого и личностно комфортного самовыражения личности с конкретной ситуацией становления собственной личности. Данный подход к определению педагогической деятельности выявил значимость такой характеристики деятельности — цель деятельности. Отметим, что целеполагание - проблемная позиция педагогического действия. Вариативность региональных подходов и недостаточная стабильность и четкость формирования федерального социального и профессионального стандарта приводят к снижению роли педагога классического университета в формировании социально компетентного действия будущих специалистов. Как правило, речь идет об адаптационных действиях, побуждающих студентов к профессиональному рефлексированию. В ходе опытно-экспериментальной работы найдена зависимость уровня воздействия педагогического действия на исследуемый процесс в зависимости от его направленности.
В большинстве из наблюдаемых случаев, авторитарное побуждение студентов к проявлению социальной компетентности отрицалось ими как элемент культуры, утративший свою актуальность. Только в 5,3% случаев, исходя из индивидуальных и личностных особенностей, студенты включались в процесс профессионально значимого и социально компетентного действия на адаптивном уровне. Авторитарность, как личностная и профессиональная особенность профессиональной самореализации, в целом не способствует формированию социально компетентного профессионального действия, что соотносится с юношеским максимализмом и прагматизмом социально-бытового и профессионального самовыражения большей части студентов классического университета (79,7%).
Детерминирующее значение имело равно ответственное и эмоционально-ценностное побуждение студентов к соотнесению социальной значимости профессионального действия и личностной мотивации профессионального самоопределения. Равно ответственное состояние педагога и подопечного способствует их взаимному движению к профессионально значимому результату, что приводит в 23,9% случаях к ситуативному мобильному профессиональному самопроявлению.
Особо изучалась нами роль эмоционально-ценностного обоснования значимости педагогической деятельности в исследуемом процессе. Базовым параметром соотнесения явилось ценностное отношение участников педагогического процесса классического университета к значимости профессионального мастерства и импровизации, реализуемой в профессиональном аспекте. В соответствии с теорией информационного метаболизма студенты контрольных и экспериментальных групп были разделены на следующие подгруппы: рационалисты и иррационалисты.
