Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИНГВОЭСТЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
1.1. Лингвоэстетический анализ художественного текста как средство развития языковой личности младшего школьника 17
1.2. Психолого-педагогические предпосылки лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе.
1.2.1. Психофизиологические аспекты восприятия и анализа художественной речи... 25
1.2.2. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками 35
1.2.3. Лингвоэстетический анализ художественного текста и развитие навыков сознательного чтения и связной речи в начальной школе 42
1.3. Структурно-лингвистические свойства поэтического текста как предметная основа методики его анализа.
1.3.1. Понятие текста в современной лингвистике и лингводидактике 49
1.3.2.Поэтический текст как особая разновидность художественной речи 57
1.3.3.Принципы и методы лингвоэстетического анализа поэтического текста..65
Выводы 77
Глава 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ЛИНГВОЭСТЕТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА.
2.1. Обучение анализу художественного текста в современной начальной школе
2.1.1. Анализ художественного текста и современная методика литературного чтения 82
2.1.2. Анализ художественного текста и языковое образование младших школьников 95
2.2. Характер предлагаемой модели обучения лингвоэстетическому анализу художественного текста и пути ее реализации в процессе экспериментальной работы.
2.2.1. Лингводидактические и методические аспекты предлагаемой методики 108
2.2.2.Программа обучающего эксперимента и пути ее осуществления 122
2.3.Анализ результатов эксперимента и рекомендации по методическому обеспечению лингвоэстетического анализа поэтического текста в начальной школе
2.3.1.Мето дика и результаты проведения констатирующего эксперимента .142
2.3.2.Содержание и итоги обучающего эксперимента 150
Заключение 180
Библиография 183
Приложение 201
- Лингвоэстетический анализ художественного текста как средство развития языковой личности младшего школьника
- Психолого-педагогические предпосылки лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе.
- Обучение анализу художественного текста в современной начальной школе
Введение к работе
Развитие российской системы образования, ориентированной на гуманитаризацию современной школы, обусловило особое внимание к проблеме духовного становления личности, формирования творческих способностей учащихся.
Термин «гуманитаризация образования» в последнее время приобрел широкое значение. Само прилагательное «гуманитарный» (лат. gumanitar) осмысливается как «свойственный человеку, человеческой природе» и позволяет осознавать «гуманитаризацию образования» как раскрытие, реализацию, развитие изначальных, фундаментальных, природных способностей человека.
Все, что познает человек, находит отражение в языке, который вмещает в себя широкое познание, духовные достижения. Языковая способность является способностью очеловечивающей, на что еще в прошлом веке указал К.Д. Ушинский: «Грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самопознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными. Вот почему грамматику не без основания причислили к числу наук, очеловечивающих человека» (221, с.243).
В приведенном высказывании заключена мысль, которая положена в основу современного понимания гуманитаризации образования: знание является духовным тогда, когда становится личностно значимым. Духовные способности связаны с эмпати-ей личности, основаны на сочувствии и переживании. Поэтому задачу гуманитарного образования мы понимаем как стремление личности к осознанию своего места в мире и достижению духовных знаний через диалогичность с бытием.
Владение человеческим языком как языком культуры является условием высшего мироосознания, действительного знания об истории и природе, во взаимосвязь которых включено собственное бытие человека. Работая с языком, раскрывая смысл понятий, человек овладевает и культурой. Изучая язык, в котором заложено само видение, осмысление и оценка мира, он получает систематические представления об окружающем.
4 Языковая способность человека, согласно В. Гумбольдту, имеет две стороны:
говорение и понимание. Данный момент стал отправным для «гуманитарной революции» в образовании США, Европы и Японии, где с середины 50-х годов XX века осуществляются реформы, направленные на «риторизацию» и «герменевтизацию» школы, принимаются различные программы (типа программы языкового существования человека и народа в Японии). В российской школе аналогичные процессы начинают интенсивно развиваться с середины 90х годов (с запозданием приблизительно на 40 лет по сравнению с Западом, несмотря на прочные филологические традиции, сложившиеся в стране).
Созданы программы и учебники по «Риторике» для начального, основного и старшего звеньев школы (Н.Н. Кохтев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Михайличенко, А.К. Михальская и др.). Параллельно вводятся курсы, обеспечивающие выработку у школьников навыков глубокого прочтения, анализа и понимания художественных текстов. К ним относятся прежде всего «Введение в русскую словесность», «Русская словесность» (Л.Ф. Климанова, Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова, А.И. Горшков, СИ. Львова, Р.И. Альбеткова и др.) и те, в которых отражены всесторонние разработки проблем языкового и начального литературного образования младших школьников (Р.Н. и Е.В. Бунеевы, В.Г. Горецкий, О.В. Джежелей, Л.Ф. Климанова, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, З.Н. Новлянская, Т.Г. Рамзаева, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская).
Задачи развития духовных потребностей личности через осознанное усвоение языка как важнейшего средства познания мира выдвигаются названными авторами в ряду приоритетных в процессе приобщения школьников к литературе как искусству слова.
Следует заметить, что методические традиции в этом отношении базируются на трудах К.Д. Ушинского, рассматривавшего слово как основу духовного развития человека, как средство формирования его самосознания; при этом лингвистический, эстетический и этический аспекты оказывались тесно связанными и взаимообусловленными. Подобный взгляд наиболее последовательно отразился в
5 «Материалах к 3-му тому «Педагогической антропологии» и в знаменитой учебной
книге К.Д. Ушинского «Родное слово» (ч. 13).
Если использовать современную терминологическую номенклатуру, можно сказать, что уже в самом названии этого учебника заключено единство «литературоведческого» и «лингвистического» подходов к художественному тексту: «Родное слово» - книга для чтения, но термин «слово» является ключевым. Данный интегрированный подход к художественному тексту был вообще характерен для отечественной филологии и педагогики XIX века. Достаточно вспомнить в этой связи фундаментальные труды филологов Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни, Д.Н. Овсянико-Ку-ликовского, работы русских методистов А. Никольского, А.И. Чудинова, Н. Случев-ского.
В XX веке является блестящая плеяда ученых, в работах которых целостный подход к изучению художественного текста получает глубокое теоретическое развитие и разностороннее практическое воплощение (труды лингвистов В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, A.M. Пешковского, Л.В. Щербы, литературоведов М.М. Бахтина, Ю.Н.Тынянова, Б.М.Эйхенбаума, Ю.М. Лотмана, ученых-методистов В.Г. Горецкого, М.А. Рыбниковой, Н.С. Рождественского и многих других).
При этом следует признать, что теоретическая разработка проблемы целостного анализа художественного текста все-таки опережает ее методическое осмысление и учебную адаптацию. Отечественными учеными был выдвинут ряд глубоких идей и понятий, обладающих высокой объясняющей силой и значительным методическим потенциалом, который остается до сих пор нереализованным. В первую очередь здесь необходимо назвать понятие лингвоэстетического анализа художественного текста. Оно было предложено, обосновано и разработано выдающимся ученым-филологом XX века профессором Б.А. Лариным.
Методологическое значение в аспекте поставленной проблемы имеет его следующее высказывание: «Так же решительно хотел бы я избежать клочкования литературной ткани, которая часто производится под видом анализа.
(..) Конечно, можно по-разному использовать данные анализа, но я хочу указать на недопустимость этих простецких способов добывания самого материала. Ни в какой момент работы в области стилистики нельзя упускать из виду взаимодействия элементов, цельности художественного текста». (102, с.30)
Именно Б.А. Ларину, выступавшему против свойственных лингвистам «атомарных» методов изучения художественного текста, удалось найти оптимальное соотношение лингвистического и литературоведческого анализа, ориентированного на осмысление, приведение к сознанию читателя языковой структуры текста как едино-раздельной цельности, подчиненной задачам художественного постижения и образного воплощения действительности. Идеи Б.А. Ларина имеют особое значение для современной методики начального обучения.
Решение проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста, направленного на постижение ребенком литературы как вида искусства, предполагает сближение русского языка и литературы в начальной школе. Современные исследования показывают, насколько эффективно ведется такая работа в среднем и старшем звеньях школы, вузовской системе преподавания (Н.М. Шанский, М.Р. Львов, СИ. Львова, А.И. Горшков, А.И. Власенков, Б.Г. Бобылев и др.). В целом идеи и тезисы, выдвигаемые и доказываемые современными исследователями в рамках проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста, представляют собой значительный теоретический и эмпирический материал, позволяющий вплотную подойти к созданию методики лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе. Потребности преемственности, развивающего обучения потребовали усиленного внимания к этой проблеме. Она продекларирована в названных выше программах и требует всесторонней разработки на лингвометодическом уровне. При этом мы имеем ввиду, что результаты некоторых исследований, ориентированных на среднее, старшее звенья школы и вузовскую систему преподавания, не могут быть прямо перенесены на начальное обучение вследствие специфики возрастных особенностей младших школьников, но должны лечь в основу предлагаемой методики.
За последние годы можно отметить немало значительных исследований, посвященных и различным аспектам читательской подготовки младших школьников. Интенсивно разрабатываются проблемы общего развития детей, развития речи и мышления на уроках чтения (И.Л. Гаркунова, З.Д. Кочаровская, А.И. Липкина, М.И. Оморокова, З.И. Романовская и др.), созданы интересные системы обучения младших пшольников литературному творчеству (Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Левин), в научных работах находит место описание отдельных сторон анализа художественных произведений (Л.И. Воеводская, Л.К. Нефедова, Л.И. Сараскина, Л.Е. Стрельцова), разрабатывается методика преподавания и изучения литературы как самостоятельной учебной дисциплины на первой ступени обучения в общеобразовательной школе (Л.В. Кутьева), исследуется методика чтения текстов различных жанров (Е.Л. Глинская, Г.М. Первова, Н.С. Бибко и др.).
Ряд исследований посвящен формированию различных качеств навыка чтения (Т.В. Завадская, Л.А. Горбушина, Л.Ф. Климанова и др.), специальных умений и навыков в системе работы учащихся с текстом художественного произведения (Е.А. Адамович, М.И. Оморокова, В.И. Яковлева и др.).
В работах М.А. Беляева, Т.Г. Браже, Л.Г. Жабицкой, Е.В. Квятковского, Н.Д.Молдавской и других методистов и психологов раскрыта специфика взаимодействия между читателем и литературным произведением, представлены основные и частные стороны литературного развития учащихся, а также способностей, обеспечивающих читательскую активность вне специально организованной деятельности с художественным текстом.
Исследования психологов, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речи, ее природу и закономерности формирования у младших школьников (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), а также достижения в области изучения лингвистики текста (И.Р. Гальперин, С.Г. Ильенко, О.А. Нечаева, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский и др.) способствовали существенному изменению содержания обучения русскому языку в школе. Это выразилось в том, что реализация языкового образования и речевого развития школьника нашла выражение
8 в ярко выраженной коммуникативно-речевой направленности самого курса (Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева, Л.Ф. Климанова, Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова, Л.Д.Бокарева, О.В. Пронина, С.Г. Макеева).
Ярко выраженные языковой, речевой и личностно развивающий аспекты в содержании языкового образования младшего школьника позволяют рассматривать его во взаимосвязи с воспитанием языковой личности. Поэтому проблема организации процесса обучения в школе таким образом, чтобы эстетическая функция родного языка помогала создавать у ребенка правильное представление о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического факта остается сегодня наиболее актуальной в свете решения общих проблем личностно-ориентированного взаимодействия учителя с учениками, в котором духовное воспитание личности, становление нравственного облика Человека выдвигаются на первый план.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательного процесса характеризуются переходом от учения как: функции запоминания к учению как процессу умственного развития, от внешней мотивации учения к внутренней нравственно волевой регуляции.
При этом, с одной стороны, совершенствуется традиционное обучение, сориентированное на дидактические задачи репродуктивного характера и усвоения заданных образцов; с другой - осуществляется такой подход к учебно-воспитательному процессу, который направлен на формирование у учащихся навыков учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования и т.п.
Эти явления характеризуют и методику чтения в современной начальной школе, и сам процесс приобщения детей младшего школьного возраста к литературе как искусству слова.
Методика традиционного обучения чтению в начальной школе не только все более совершенствуется: Н.Н. Светловская (самостоятельное внеклассное чтение), О.В. Джежелей (самостоятельное внеклассное чтение, чтение и литература), ВіГ.Горецкий, Л.Ф. Климанова (литературное чтение), Р.Н. и Е.В. Бунеевы (чтение и
9 начальное литературное образование); но и разрабатывает различные подходы к начальному литературному образованию: З.И. Романовская (развивающее чтение, направленное на общее развитие младших школьников), Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская (литература как предмет эстетического цикла), В.А. Левин (развивающее чтение, направленное на художественное развитие младших школьников; начальное литературное образование) и др.
Таким образом, актуальность предлагаемого исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью разработки методики лингвоэ-стетического анализа художественного текста в целях языкового образования и литературного развития учащихся начальных классов.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся начальных классов лингвоэстетическому анализу художественного текста (на примере поэтического).
Предметом исследования выступают:
совокупность лингвистических, литературоведческих, психолого-педагогических, социокультурных факторов, обусловливающих обучение младших школьников пониманию художественного текста как явления словесного искусства, восприятию его целостной художественной системы;
теоретические основы модели обучения лингвоэстетическому анализу художественного текста;
методическая система формирования литературно-языковой и художественно-эстетической компетенции учащихся начальных классов на основе лингвоэстетиче-ского анализа художественного текста.
Целью исследования является создание научно обоснованной методики лин-гвоэстетического анализа художественного текста (с учетом его лингвопоэтических и коммуникативных свойств), обеспечивающей развитие способности понимания художественных произведений, а также выработку навыков смыслового чтения.
Для реализации поставленной цели в процессе исследования необходимо было решить следующие задачи:
На основе анализа исторического опыта, с позиций современных научных данных охарактеризовать теоретические и методические основы исследования.
Определить содержание основных элементов лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе в свете требований языкового образования и литературного развития младших школьников.
Определить содержание и структуру умений лингвоэстетического анализа художественного текста как умений синтетических.
Разработать методику лингвоэстетического анализа художественного текста на уроках чтения в начальных классах с учетом специфики литературы как искусства слова и возрастных особенностей младших школьников.
Экспериментально проверить целесообразность и эффективность предлагаемой системы работы, сделать выводы.
На основе предмета, цели, задач исследования определена его гипотеза.
Она заключается в том, что разработка и внедрение в учебную практику методики обучения лингвоэстетическому анализу поэтического текста в начальной школе позволит существенно активизировать развитие языковой способности детей и, в частности, способности к пониманию, будет содействовать повышению уровня эстетической восприимчивости, углублению самосознания учащихся, выработке читательской рефлексии, умения переводить план содержания поэтического текста в план лич-ностно значимых смыслов и тем самым явится важнейшим фактором формирования прагматико-мотивационной сферы языковой личности младших школьников.
Методологическую основу диссертационного исследования составляет динамический системный подход к изучению реальной действительности, при котором изучаемый объект рассматривается не просто как внешний материальный предмет, «вещь в себе», но осмысленная, освоенная нашим сознанием вещь, обладающая не только целостностью и единством, но и внутренней расчлененностью и координированной взаимосвязанностью частей.
В качестве методологической основы исследования рассматриваются также философские, педагогические и литературоведческие положения о гуманизации и гума-
нитаризации образования, о возрастании роли литературы как гуманитарного предмета синкретического воздействия в духовном становлении личности ребенка; методические, филологические и педагогические положения о возможности и необходимости приобщения учащихся начальной школы к искусству слова.
Обучающей основой исследования является поэтический текст, занимающий важное место в круге чтения младшего школьника.
В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования:
І.Историко-теоретический (изучение философской литературы, лингвистических, литературоведческих, психолого-педагогических и учебно-методических источников).
Статистический (анализ устных ответов учащихся, анкетирование, наблюдение, беседы, изучение продуктов деятельности младших школьников, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования школьников, моделирование).
Контрольный (выявление эффективности разработанной методики лингвоэстети-ческого анализа художественного текста).
Индуктивно-дедуктивный метод исследования является главным в работе. Он основан на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
а) осуществлена дидактическая адаптация идей и методов науки о языке художе
ственной литературы, а также ключевых положений филологической герменевтики
применительно к потребностям и условиям начальной школы;
б) выявлены и прослежены интегрирующие тенденции в современной методике и
практике языкового и литературного образования младших школьников, показана их
тесная связь с русскими педагогическими и филологическими традициями, раскрыта
объясняющая сила понятия «лингвоэстетический анализ художественного текста» и
обоснована необходимость его введения в методику;
в) раскрыто значение лингвоэстетического анализа поэтического текста для фор
мирования языковой личности младших школьников, развития способности понима
ния и говорения;
г) уточнено и дифференцировано применительно к теме исследования общее ди
дактическое понятие сознательности чтения, разработана методика обучения младших
школьников смысловому чтению, обеспечивающая перевод получаемой при воспри
ятии текста лингвоэстетической информации в план личностно значимых смыслов;
д) создана научно обоснованная и экспериментально проверенная дидактическая
модель, в идеале нацеленная на осуществление лингвоэстетического подхода к поэти
ческому тексту во всех звеньях, на всех уровнях и этапах начального языкового и ли
тературного образования.
Исследование носит теоретико-экспериментальный характер и проводилось с 1995 по 1999 год в три этапа.
На первом этапе (1995-1996гг.) была определена область исследования. Анализировалась научная и учебно-методическая литература, проводились наблюдения за деятельностью учителей и учащихся на уроках русского языка и чтения в начальных классах, анкетирование обучаемых и их наставников, беседы.
В ходе работы предстояло выявить возможности учебного материала и методики при обучении детей лингвоэстетическому анализу художественного текста (определить уровень готовности младших школьников к обучению, нацеленному на литературное развитие в общей системе языкового образования), наметить пути реализации этих возможностей в условиях урока.
На втором этапе (1996-1998 гг.) были намечены конкретные методические пути экспериментальной проверки разработанной программы опытного обучения на уроках чтения во вторых-третьих классах (1-3) школы -лицея Мезенского педагогического колледжа Орловской области, школы № 10 Ингодинского района г.Читы, в третьих-четвертых классах (1-4) школы №8 г. Усть-Кута Иркутской области.
В это время разрабатывались способы объективной оценки результатов предлагаемой методики.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, проанализированы и обобщены полученные данные.
В ходе проведенного исследования нами было посещено и дано более 320 уроков, опрошено более 300 учащихся, изучено более 900 ученических работ. Результаты этого анализа представлены в таблицах.
Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается его научной базой, полнотой анализа теоретического и практического материала и подтверждается данными экспериментальных проверок, которые показали более высокие результаты в учебной деятельности экспериментальных классов по сравнению с контрольными.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что:
разработанная методика лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе позволяет повысить качество обучения младших ііжольников, развить их познавательные потребности, эстетический вкус, индивидуальный творческий потенциал;
созданная система обучения, ее основные положения и фактический материал могут быть успешно использованы учителями начальных классов в учебно-воспитательном процессе школы;
результаты исследования могут использоваться при осуществлении комплексной программы профессиональной подготовки учителей начальных классов.
На зашиту выносятся следующие положения:
Проблемы языкового образования и литературного развития младших школьников требуют реализации лингвоэстетического подхода к анализу художественного текста на уроках литературного чтения, русской словесности в начальных классах и рассматриваются во взаимосвязи с воспитанием языковой личности.
Обучение лингвоэстетическому анализу художественного текста в начальной школе должно вестись при рассмотрении категорий автора, текста и читателя с точки зрения их участия в процессе художественной коммуникации.
Методика лингвоэстетического анализа художественного текста позволяет достичь взаимосвязи психолого-педагогаческих, филологических, литературоведческих знаний, а также методических умений учителя.
Освоение методики лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе будет проходить эффективнее, если на основе рассмотрения трудностей, испытываемых учащимися на уроках чтения и русского языка, их возрастных особенностей, произвести отбор, определить содержание учебного материала и создать рабочую программу с целью оптимизации обучения в системе языкового образования и литературного развития младших школьников.
Сам процесс овладения умениями лингвоэстетического анализа художественного текста формируется на основе начальных лингвистических и литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности младших школьников.
Уровень языкового образования и литературного развития учащихся начальных классов зависит от степени сформированности умений лингвоэстетического анализа художественного текста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические итоги исследования докладывались на заседаниях совета областной экспериментальной площадки «Школа-лаборатория гуманитарного образования» при институте усовершенствования учителей г. Орла и области; на состоявшемся в декабре 1995 г. в г. Орле заседании выездной секции начальных классов Экспертного совета России по общему образованию Министерства образования РФ, посвященном обсуждению журнала «Начальная школа» за 1993-1995 гг.; на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Орел: 20-23 мая 1996 г. и 20-22 мая 1998 г.); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Орловского государственного университета, на методических объединениях, семинарах, педагогических советах школ.
Методические выводы и рекомендации, сделанные в ходе исследования, внедрены в практику обучения учащихся начальных классов школы-лицея Мезенского педаго-
15 гического колледжа Орловской области, где автор работает преподавателем русского
языка и методики, школы № 10 Ингодинского района г. Читы, средней школы №8 г. Усть - Кута Иркутской области.
Основные идеи и положения диссертационного исследования опубликованы автором в 8 научных работах:
Интегрированный урок русского языка // Школа и вуз. Проблемы интеграции в образовании: Материалы научно-практической конференции 20-22 марта 1996 г.-Орел.-1996.-С. 100-102.
Влияние поэтического текста на формирование языковой личности младшего школьника // Проблемы современной науки: Лингвистика. Материалы областной межвузовской конференции молодых ученых. Апрель 1996 года. - Орел. - 1996. -С. 122-126.
О литературоведческом и лингвистическом подходах к изучению поэтических текстов в начальной школе // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-23 мая 1996 г. - Орел. -1996. - С. 253-257.
Языковое образование в воспитании личности младшего школьника // Становление личности в различных образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты. Доклады и рекомендации научно-практической конференции. - Орел. -1997. - С. 89-93.
О специфике работы с художественным текстом на уроках в начальных классах сельской малокомплектной школы // По материалам Всероссийской конференции «Реформа образования и сельская школа» 20-22 мая 1998г. - Орел. -1998.- С. 293-298.
О специфике проведения практических занятий в колледже на основе интеграции филологических дисциплин // Совершенствование подготовки учителя в условиях непрерывного педагогического образования «колледж-университет». Вып. 2.- Орёл. -1999.-С. 74-78.
О системном подходе к анализу поэтического текста в начальной школе // Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы. Материалы научно - практической конференции: ноябрь 1998 г. Вып. 2.- Орел. - 1998.- С. 18-21.
Приемы обучения анализу языковых явлений как средство развития мышления и речи младших школьников на уроках словесности // Создание образовательного пространства через интеграционно-инновационную деятельность. Материалы научно-практической конференции региональной областной экспериментальной площадки «Школа-лаборатория гуманитарного образования». - Орел. -1999.- С. 67-71.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность; определены проблема, цели, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза; указаны задачи научного поиска; раскрыты новизна, теоретическая значимость и практическая ценность результатов исследования, их апробация и достоверность; отмечены основные этапы исследования; приведены положения, которые выносятся на защиту.
Тема диссертации и логика исследования определили содержание первой главы «Теоретические основы лингвоэстетического анализа поэтического текста в начальной школе».
В ней рассмотрены исторические, научно-методические и психолого- педагогические аспекты обучения учащихся начальных классов лингвоэстетическому анализу художественного текста.
Во второй главе («Система работы по обучению лингвоэстетическому анализу поэтического текста учащихся начальных классов») проблема обучения учащихся анализу художественного текста рассматривается в русле методики литературного чтения и вопросов языкового образования младших школьников. В ней дается всестороннее описание модели обучения школьников лингвоэстетическомув анализу художественного текста, намечаются пути ее реализации и анализируются результаты экспериментального обучения.
Лингвоэстетический анализ художественного текста как средство развития языковой личности младшего школьника
Развитие отечественной лингводидактики в последнее десятилетие ознаменовано повышенным вниманием к проблеме языковой личности.
Ф.И. Буслаев, оставаясь глубоко и принципиально историчным в своем подходе к изучению языка и к его преподаванию, впервые выдвинул понятие личности ученика в качестве объекта воздействия учителя в процессе преподавания родного языка: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать (личность) духовные способности учащегося» (31). А.А. Потебня соединил исторический взгляд с исследовательским интересом к психологическим основам употребления языка и владения им, рассмотрел проблемы взаимоотношения языка и мышления. Идеи психологизма развивали ИА. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Шахматов, Ф.Ф. Фортунатов, В.А. Богородицкий и др. ученые.
Сформулированное академиком В.В. Виноградовым понятие языковой личности вывело на новую проблематику в лингвистике. Особое место в ее решении занимают научные труды Л.В. Щербы, М.М. Бахтина, РА. Будагова, А.Д. Швейцера, Ю.Н. Караулова, Г.И. Богина и др.
Ю.Н. Караулов в связи с этим замечает: «Вступив на новый путь, мы продолжаем оперировать привычной, устоявшейся терминологией, связанной со старым «образом языка». Здесь и классическая проблематика соотношения языка и мышления, и вопросы устройства внутренней речи, и функциональная направленность стилистического анализа с повышенным интересом к эмоционально-экспрессивным свойствам языка, и специфика структуры текста, его восприятия, понимания и воздействия. Между тем за всем этим кажущимся разнообразием вырисовывается единое организующее начало, единый стержень - языковая личность, ее структура, становление и функционирование» (81, с.24).
Языковая личность это углубление, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще (81, с.50). Она рассматривается в трехмерном пространстве:
а) данные об уровневой структуре языка (фонетика, грамматика, лексика);
б) типы речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение);
в) степень овладения языком.
Таким образом, языковая личность предстает как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Они классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой - по уровням языка (81,23).
Следовательно, под языковой личностью понимается отраженная в создаваемых и воспринимаемых определенным человеком текстах способность порождать и понимать предложения на данном языке, строить целые тексты, зшопочающие в себе фрагменты «картины мира», и ориентированные на достижение определенных целей. Характеристики языковой личности складываются из анализа совокупности созданньк ею текстов и распределяются по трем уровням: семантико-грамматическому, когнитивному, прагматическому (81).
Структура языковой личности представляется состоящей из трех уровней: 1) вер-бально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных лексических и грамматических значений; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся для каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей.
Психолого-педагогические предпосылки лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе
Проблема формирования у учащихся начальных классов способности к полноценному восприятию художественной литературы является одной из сложнейших как в науке, так и в школьной практике. Неоднозначное понимание специалистами того, что значит «учить детей восприятию художественной литературы» ведет к недостаточной ясности в определении уровня требований, предъявляемых к учащимся на определенных этапах обучения.
Как установлено психологами, способность ощущать дана всем живым существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте.
Восприятие всегда выступает как субъективно соотносимая с оформленной в виде предметов существующая действительность. Предметность, целостность, константность и категориальность - это основные свойства образа, проявляющиеся в процессе и результате восприятия.
Много полезного в понимание физиологических механизмов восприятия внес руссішй ученый И.М. Сеченов, который напрямую связал их с работой мышечной ткани.
Но восприятие рассматривается и как интеллектуальный прием, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решений. Последовательность актов, включенных, в этот процесс, представляется следующим образом:
1. Первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту.
2. Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу комплекса признаков, сравнение с которыми позволяет судить о том, что это за объект.
3. Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения.
4. Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ними класса.
Говоря о проблеме восприятия художественной литературы как вида словесного искусства, заметим, что ученые Б.М. Теплов и А.Н. Леонтьев разработали теорию способностей, по которой способности к восприятию литературы невозможно считать прирожденными. Способность говорить и понимать чужую речь возникает только на основе общения и образования у ребенка условных рефлексов.
«Человек, который воспринимает искусство, тоже его творит, и нам нужно научить его творить искусство. Мы даем ему вместе с произведением искусства определенную программу, позволяющую ему получить в процессе восприятия нечто максимально близкое тому, что в это произведение было вложено его творцом» (106).
Восприятие художественной литературы младшими школьниками имеет некоторые особенности, на что указывает О.И. Никифорова:
1. Восприятие чувственного облика предметов доставляет маленьким детям определенное наслаждение. Предметы воздействуют на них прежде всего внешними свойствами (если даже они не понимают их значение).
2. Восприятие языка, слова вызывает у детей живые образы, а звуковые образы - эстетическую реакцию.
3. Дети не могут осознать идейное содержание произведения, лишь улавливают эмоциональное отношение автора к персонажам.
4. Слабо у младших школьников развито воображение (не могут представить какой-либо образ, если он был им ранее не известен; до 3 класса).
5. У детей возникают трудности при чтении сложных по структуре текстов, метафор и идиом, которые они зачастую не могут объяснить.
6. На третьем году обучения положительная тенденция читать осмысленно, понимать читаемое приводит к определенной установке - пропускать все непонятное в тексте.
Эти наблюдения позволили О.И. Никифоровой прийти к важному выводу о том, что детей необходимо учить полноценно воспринимать художественную речь, ценить образный вес слова и его эстетическую выразительность. Начинать эту работу следует с первого класса. По утверждению ученого, должна вестись по двум линиям:
1) учить восприятию метафор;
2) учить воспринимать в слове его образность и выразительность.
Три стадии восприятия литературы (мыслительные процессы, понимание идейного содержания произведения, влияние художественной литературы на личность читателя) рассмотрены автором в названном исследовании.
В современном литературоведении содержание художественного произведения рассматривается как потенциал, освоение которого зависит от усилий читателя (9, с. 55-71; 32; 39; 52; 58; 103; 164, с.422-443; 176, с. 11-17 и др). Методисты подчеркивают, что развитие читателя осуществится лишь в том случае, если в основе анализа будет лежать более сложная концепция, чем представление после первичного чтения произведения. Из этого следует, что источником литературного развития школьника является противоречие между потенциальным содержанием художественного произведения и актуальным восприятием читателя. Осознание данного противоречия читателем может явиться стимулом для его дальнейшего развития.
К аналогичному выводу пришел П.М. Якобсон, исследовавший восприятие музыки. Он установил, что в том случае, если слушатели не понимали классическую музыку, но знали, что у многих она вызывает эстетическое наслаждение и стремились совершенствовать свое восприятие, у них возникало сопереживание, пробулодались эмоции после неоднократного прослушивания музыкального произведения (245). В описанных случаях речь шла лишь о количественных накоплениях впечатлений, приводящих к качественному скачку. Представляется, что развитие может пойти успешнее, если реципиент освоит способы познания языка искусства.
Школьный анализ художественного текста должен прелоде всего помочь ребенку осознать поверхностность своего восприятия произведения, возбудить потребность в совершенствовании, т.е. обострить противоречие, ведущее к развитию, а затем дать пищу этому процессу: познакомить со способами познания художественных произведений с лингвоэстетических позиций.
Обучение анализу художественного текста в современной начальной школе
Обучение анализу художественного текста не является новой проблемой в методике начальной школы. Вместе с тем данная проблема в прошлом скрывалась и, в определенной мере, растворялась в числе вопросов, связанных с определением предметно - дидактических и методических основ литературного чтения.
Методика литературного чтения, которое более всего было близко чтению эстетическому, формировалась на основе положений, выдвинутых словесниками 60-80 гг. XIX в. В.Я. Стоюниным, В.П. Скопиным, В.И. Водовозовым, В.П Шереметевским и др. Методисты сходились в том, что литература должна развивать не только самостоятельность, активность детей, но и оказывать на них воспитательное воздействие.
М.А. Рыбникова (194) выдвинула ряд важных научных положений и дидактических правил, применяемых и в обосновании современных подходов к начальному литературному образованию младших школьников.
Она придавала первостепенное значение воздействию на слуховое восприятие детей, называя выразительно звучащее слово «первой наглядностью», говорила о необходимости изучения произведения словесности как синкретического искусства, находящегося во взаимодействии с другими видами искусств.
В статье «О литературе в начальной школе» М.А. Рыбникова размышляет об особенностях восприятия младшими школьниками художественного произведения: детей интересует герой и ход событий, они «схватывают стиль», «ценят и чувствуют языковую форму», легко усваивают юмористические произведения. Ученьш говорит о необходимости проведения учителем «языковой работы по литературному материалу» с целью развития культуры речи школьников.
Сформулированная известным педагогом система литературного чтения имела ряд преимуществ:
1) позволяла школьникам взглянуть на художественное произведение как творение искусства, относящееся к определенному жанру, содержащее в себе многообразие тем, обладающее неповторимыми особенностями языка и композиции;
2) определяла необходимость получения учениками элементарных знаний по теории литературы;
3) развивала устную и письменную речь учащихся.
Дидактические правила, сформулированные более полувека назад относительно системы преподавания литературы в 5-7 классах, приобретают актуальность и значимость сегодня, когда пересматривается и обновляется система начального образования в целом и разрабатываются новые подходы в обучении русскому языку и литературе, о чем свидетельствует обилие новых программ, параллельных курсов и учебно-методических комплексов для начальной школы.
Вопрос о единой системе литературного образования в школе назрел давно. Сегодня, когда снова возрос интерес к предметам эстетического цикла, укрепилось осознание необходимости приобщения ребенка к искусству слова в младшем школьном возрасте. Методические принципы преподавания литературы в школе определяются основной образовательной задачей предмета - подготовкой квалифицированного читателя.
Эта проблема остается сегодня наиболее актуальной, о чем свидетельствует простой факт: разные варианты названия школьного предмета, дающего детям начальное литературное образование (чтение, чтение и литература, литературное чтение, литературное образование).
Научные труды Н.Н. Светловской по методике самостоятельного чтения явились в 60-70-е годы XX века результатом большой кропотливой работы по изучению эффективных форм детского чтения. В методических пособиях для учителя автором новой методики (соавтор - О.В. Джежелей) были изложены ее теоретические основы, принципы организационно-методической и учебно-воспитательной деятельности, указаны произведения для чтения, названы методы и формы работы с ними.
Исследователь создает модель системы правильной читательской деятельности, которая состоит из трех компонентов - подсистем знаний, умений и навыков:
1) сферы цели или личностного смысла чтения;
2) сферы ориентировки в круге чтения, т.е. привычки и способности к целенаправленному просмотру книг;
3) сферы восприятия текста произведения, т.е. полноценности усвоения содержания прочитанного.
Проанализировав различные варианты функционирования данной системы, Н.Н. Светловская делает важные выводы:
- усвоив содержание прочитанного, читатель может не почувствовать потребности в дальнейшем чтении, если процесс прочтения книги не имеет для него личностного смысла;
- заданная из вне цель чтения должна сразу же ориентировать детей «на широкое самостоятельное знакомство с миром доступных книг вообще», т.к. потребность в чтении, возникновение самостоятельных читательских запросов, выявление своего круга чтения возможно только при освоении читателем предельно широкого круга книг;
- причина падения интереса к чтению в школе заключается в упущении педагогами такой важной сферы правильной читательской деятельности как личностный смысл чтения. При обучении чтению отрабатывались знания, умения и навыки, которые обеспечивали учащимся лишь усвоение под руководством учителя содержания текстов произведения (198, с. 16-23).
