Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы совершенствования коммуникативных умений учащихся в процессе обучения комплексному анализу текста 17
1. Теория речевой деятельности как методологическая основа работы по развитию речи 17
2. Текст как единица языка и речи 23
3. Текст как объект анализа в процессе языкового образования 34
4. Анализ текста как вид упражнений по формированию коммуникативной компетенции у учащихся основной школы 42
5. Анализ современного программно-методического комплекса по русскому языку для основной школы: цель, задачи, содержание 49
II. Методика совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы при обучении комплексному анализу текста 81
1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений у учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста 81
2. Описание методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы при обучении комплексному анализу текста 116
3. Реализация методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы 151
4. Диагностика по результатам внедрения методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы 165
Выводы по материалам главы II 176
Заключение 177
Литература 181
Приложение 208
- Текст как объект анализа в процессе языкового образования
- Анализ современного программно-методического комплекса по русскому языку для основной школы: цель, задачи, содержание
- Описание методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы при обучении комплексному анализу текста
- Диагностика по результатам внедрения методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы
Текст как объект анализа в процессе языкового образования
В последнее время наблюдается возрастающий интерес к научным исследованиям в области текста, его анализа, интерпретации. Познание смысла, заключённого в тексте, приобретение опыта, заложенного в тексте, постигается через его комплексный анализ. Феномен текста до сих пор остаётся непознанным. Повышенный интерес к тексту заключается в том, что человек стремится понять самого себя посредством создания вторичного текста (высказывания) на основе комплексного анализа языка прочитанных или изученных им языковых единиц в тексте.
Вторичный текст, создаваемый учеником, позволяет открыть новые возможности диалога с собеседниками, расширить границы возможного взаимодействия между людьми. Основу комплексного анализа текста составляет язык, его функциональные возможности.
Анализ как метод исследования текста является научным приёмом, с помощью которого в лингвистической философии, а также и в лингвистике формируются знания о закономерностях функционирования языка в тексте. Анализ - это метод научного исследования, состоящий в мысленном или фактическом разложении целого на составные части; а наряду с синтезом имеет большое значение в научном познании. В современной лингвистике используется метод структурно-функционального анализа, который заключается в «совокупности операций, с помощью которых объект рассматривается как целостное образование, в качестве основного средства членения его выступает выявление различных функций, свойственных объекту» [156: 43].
К таким операциям (или этапам), вслед за Г.И. Рузавиным, мы относим: . Этап предпонимания. На данном этапе особый интерес для ученика представляют его первые впечатления о прочитанном, прорывающиеся неожиданные вопросы, удивления, предпонимания. В этих мыслительных операциях воспринимающий текст должен увидеть первые зачатки своих будущих гипотез, предположений, смыслов текста.
Школьник в своём воображении, а в дальнейшем и речи, восстанавливает отдельные фрагменты «вторичной реальности». Всё это оказывается возможным благодаря способности ученика входить в «чужой» мир автора текста, отождествлять себя и свой собственный жизненный опыт с той реальностью, которую он сам впервые воспринимает.
Однако учащийся всё-таки интуитивно пытается обосновать свою собственную позицию, отличную от автора текста. Освоение содержательных и смысловых особенностей текста на этой стадии ещё недостаточно прояснено, и всё же позволяет определить основу дальнейшего анализа текста. При дальнейшем анализе у школьника возникает большое количество вопросов, позволяющих рефлектировать в сознании предшествующий опыт с настоящим, только что приобретённым при анализе текста. Анализ текста как метод позволяет ученику-исследователю быть чутким наблюдателем, способным более требовательно высказывать свою точку зрения, подбирать в своём высказывании необходимые языковые единицы.
Восприятие текста на этапе предпонимания осуществляется через «прерывание привычного хода вещей», «разрыв обусловленности и притуплённости видения» обычной жизни и «отважного врывания в область неизведанного». Аналитическая деятельность представляется как особого рода приключение в контексте герменевтической традиции и конкретизируется через смежное понятие переживания [140: 32]. «Объективированные» смыслы в процессе первичного восприятия (предпонимания) текста намечают собственно аналитическую деятельность школьника.
Этап анализа текста. На данном этапе учащийся разрабатывает и конкретизирует, выдвинутые гипотезы. В ходе анализа текста поиск ответа на поставленный вопрос то приближается, то удаляется в зависимости от типа выделенных задач или опыта исследователя.
Анализ, как один из методов познания, в аналитической деятельности всегда предполагает «переход от стихийно целостного, непосредственного восприятия» текста «к мыслительному вычленению отдельных его уровней и частей», к «изолированному рассмотрению и фиксированию их свойств и знаний» [140: 43].
Стратегической задачей анализа любого текста является «осмысление внутренней целесообразности и координированности частей» текста, а также необходимость избегать случайных вторжений, нарушающих ткань текста, то есть его целесообразность; нельзя допускать того, чтобы детали текста изучались и анализировались изолированно друг от друга, поскольку эти части теряют связь с целым.
Этап интерпретации смысла текста. На последнем этапе деятельность учащегося концентрируется на решении проблемы «герменевтического круга»: гипотеза при первичном восприятии, изученные и описанные элементы при анализе предстоит связать в единое целое. Иначе говоря, дойти до смысла текста путём его разложения на части, оценив их при помощи особой аналитико-синтетической деятельности, прийти через механизм догадки к объективному смыслу изученного текста [140: 45]. Этап интерпретации позволяет ученику на основе анализируемого текста создавать свой собственный вторичный текст, содержание которого включает жизненный опыт, владение языком, а также условия коммуникативной ситуации.
Такой подход предлагает одно из направлений философии -герменевтика. В методике преподавания русского языка учёные также выделяют различные аспекты комплексного анализа текста, по-разному определяют решаемые при этом задачи.
Л.М. Лосева выделяет такие аспекты анализа текста, которые заключаются в следующем: 1) соотношение семантического и синтаксического строения текста, характеризующее сложное синтаксическое целое, его функции в речи и функциональные типы; 2) выделение абзацев в сопоставлении со сложным синтаксическим целым, установлении правил выделения абзацев; 3) анализ средств межфразовой связи, смысловых отношений между предложениями. Автор анализирует текст с точки зрения его членимости на компоненты и отношений между частями. К задачам анализа текста Л.М. Лосева относит правильное языковое оформление высказывания, что связано с коммуникативным подходом в изучении текста [122:63].
Анализ современного программно-методического комплекса по русскому языку для основной школы: цель, задачи, содержание
Анализ учебно-методических комплектов по русскому языку проводился с опорой на выделенные нами коммуникативные умения, совершенствуемые в процессе обучения школьников комплексному анализу текста, и включал в себя выяснение следующих фактов: 1. Наличие заданий и упражнений на выявление функциональных возможностей языковых единиц; наличие упражнений и заданий, связанных с комплексным анализом текста. 2. Наличие коммуникативных заданий. 3. Наличие заданий и упражнений на создание вторичного текста в процессе комплексного анализа исходного текста. 4. Возможность совершенствования коммуникативных умений в процессе комплексного анализа текста и создания вторичного текста, исходя из коммуникативной ситуации. При выборе учебно-методических комплектов для анализа мы руководствовались основными целями, принципами в содержании работы всех существующих программ по русскому языку, имеющих гриф Министерства образования и науки. В современной школе обучение русскому языку ведётся с опорой на три учебных комплекса: 1) стабильные учебники авторов М.Т. Баранова, Л.Т. Григоряна, И.И.Кулибабы, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой (5, 6, 7 классы); С.Г.Бархударова, СЕ. Крючкова, Л.Ю. Максимова, Л.А. Чешко, Л.А.Тростенцовой, Т.А.Ладыженской, А.Д. Дейкиной, О.М.Александровой (8, 9 классы); 2) учебники под редакцией В.В.Бабайцевой; 3) учебники под редакций М.М. Разумовской и П.А.Леканта. Для определения степени представленности работы по совершенствованию коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста нами был проведен анализ программ и учебно-методических комплектов по русскому языку для основной школы.
Анализ программы по русскому языку для 5-9 классов авторов М.Т.Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского показал, что в основе преподавания лежит познавательно-практическая направленность, формирующая общепредметные умения, языковую, коммуникативную и лингвистическую компетенции. Формирование коммуникативной компетенции реализуется через совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков, через овладение нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи, а также через анализ темы, уточнение её границ, определение основной мысли, составления плана и в соответствии с ним систематизацию материала, правильности отбора языковых средств. Определение темы, основной мысли, идеи должно реализовываться через анализ функциональных возможностей языковых единиц исходного текста. Однако данные позиции (анализ функциональных возможностей языковых единиц) в программе не представлено, также нет алгоритма по совершенствованию коммуникативных умений.
Стабильные (традиционные) учебники, ориентированные на программу М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М. Шанского. Данные учебники называют стабильными, и они отражают структурно-семантическое направление в лингвистике. Это означает, что явления и факты языка описываются в трех аспектах: форма (структура), значение (семантика), употребление в речи. Любая языковая единица, подлежащая изучению, рассматривается с трех сторон: структурные (формальные) показатели, значение (обусловленное особенностями формы) и особенности употребления в речевой практике (обусловленное семантическими и функциональными возможностями). Особенностью учебников по русскому языку является то, что лингвистические единицы представлены во всей своей совокупности (фонетика, лексика, состав слова, словообразование, морфология, синтаксис).
Это самые известные учебники, в основу которых положена познавательно-практическая направленность, а также формирование языковых и речевых умений. Кроме этого, авторы учебников преследуют ещё одну цель, которая связана с формированием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенциями. Если языковая и лингвистическая компетенции представлены достаточно полно, то при анализе учебников с точки зрения совершенствования коммуникативных умений учащихся, мы не увидели чёткой организации их совершенствования.
Исходя из логики нашего плана анализа, представленного в начале параграфа, приведём данные анализа учебного комплекса по русскому языку в таблице № 3 . с процессом написания текстов, так и с процессом говорения. Проанализировав учебный комплекс, мы пришли к выводу о том, что работе с текстом уделяется большое количество времени: учащимся предлагается определить тему, основную мысль, функциональный стиль, редактировать текст; школьники создают тексты, но, в основном, это тексты изложений, подготовка устных и письменных пересказов. Упражнений, посвященных определению проблемы в текстах, посвящено небольшое количество упражнений (0,2% - в 8 классе); коммуникативной ситуации (0,2% - в 8 классе). Работа на фонетическом уровне представлена неполно, поскольку связана только с орфоэпическими нормами. Изучению лексики уделяется большое внимание: определяется принадлежность лексических единиц к той или иной группе. Словообразовательный уровень представлен работой на определение функций морфем в тексте. Морфологический уровень характеризуется следующими видами упражнений: определение функций частей речи в тексте; их особенности и возможности при создании текста не учитываются. Синтаксический уровень характеризуется коммуникативной целесообразностью использования синтаксических конструкций.
Данная таблица свидетельствует о том, что в учебниках представлены упражнения, связанные с изучением языковых фактов; упражнений, содержащих элементы комплексного анализа текста, способствующего совершенствованию коммуникативных умений, небольшое количество. Также отмечаем, что работа по анализу текста осуществляется, но не последовательно: в представленных текстах анализируются только языковые единицы, рассматривается их функциональность; работы, связанной с обучением школьников комплексному анализу текста, не представлено.
Программа по русскому языку к учебникам для 5-9 классов (авторы М.М. Разумовская, В.И. Капинос, СИ. Львова и др.) создана с целью языкового развития учащихся через овладение ими речевой деятельностью. Речевая направленность отражается в осознании речи и речеведческих знаниях, представляющих собой систему ориентиров в процессе речевой деятельности. Для каждого года обучения выделяются умения, связанные с различными видами речевой деятельности. Обучение связной речи и языковым темам авторы программы предлагают вести параллельно. К сожалению, при анализе программы мы не нашли чёткого алгоритма взаимодействия между этими разделами. Разработчики программы усиливают семантический аспект в изучении фактов и явлений языка. С точки зрения функциональности языковых единиц авторы предлагают проводить наблюдения лишь за изобразительно-выразительными единицами, а не за всеми изучаемыми лингвистическими единицами (их функциональными возможностями в тексте при раскрытии темы, основной мысли, идеи автора).
Описание методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы при обучении комплексному анализу текста
Работа с текстом связана, прежде всего, с определением типа речи и стиля текста, темы, основной мысли; количество упражнений, в которых бы были представлены задания на создание вторичного текста на основе исходного, уменьшается от класса к классу с 13,9% в 5 классе до 2,5% в 9 классе. Фонетический уровень представлен работой с интонацией, а словообразовательный - определением функций морфем, лексический уровень - функциональными возможностями лексических единиц в тексте. Что касается морфологического и синтаксического уровней, то в них представлены упражнения, связанные также с определением функций морфологических и синтаксических единиц. Книга «Русский язык. Практика» обеспечивает усвоение учащимися знаний о языке, способов оперирования ими, формирование и совершенствование умений правильно и целесообразно пользоваться ресурсами родного языка в устной и письменной форме. Важно отметить, что наряду с упражнениями, предполагающими репродуктивную деятельность, придается огромное значение задачам, вызывающим активизацию познавательной деятельности учащихся, развивающим мышление, формирующим интерес к изучению родного языка и совершенствованию речи.
Учебник для 5-9 классов содержит все сведения, необходимые для комплексного анализа текста: в специальных разделах рассматриваются тексты (способы выражения темы, средства связи частей текста, способы связи предложений в составе текста и т.п.), стили и стилистические средства (лексические, морфемные, грамматические).
В основном курсе (5-9 классы) постепенно накапливаются характеристики языковых средств, создающих текст, последовательно отмечаются функции языковых единиц и языковых средств в тексте, даются их стилистические характеристики. Так, при изложении теоретических сведений о существительных сообщается, что они часто стоят в начале текста, определяя его тему, а нередко место и время того, о чём говорится в тексте, усиливая тем самым его цельность. Тренировочные упражнения соседствуют с анализом мини-текстов, состоящих их двух-трёх предложений. Языковое явление, изучаемое школьниками, оказывается не вырванным «с корнем» из своего контекста, оно «живёт» в нём, сохраняя почти все естественные и трудноуловимые связи со своим лингвистическим окружением.
Третий компонент учебного комплекса - «Русская речь» предлагает систему работы по развитию и совершенствованию связной речи: задачи и упражнения опираются на речеведческие понятия правила речевого поведения, что способствует осознанному совершенствованию устной и письменной речи учащихся, повышению культуры речевого общения. В данном учебнике основное внимание уделяется стилю, типу речи, определению жанра; предлагаются упражнения на создание собственного текста, собственной коммуникативной ситуации. Система работы по развитию связной речи учащихся 5-9 классов учитывает следующие положения: 1. Связь работы по развитию речи с социальным опытом учащихся. 2. Взаимосвязь в работе по развитию устной и письменной речи. 3. Связь работы по развитию речи с изучением русского языка. 4. Связь работы по развитию речи с уроками литературы и внеклассного чтения. 5. Опора на межпредметные связи. Одна из основных задач работы по развитию связной речи -совершенствование коммуникативных умений, которые можно разделить на две группы: 1 .Умения, необходимые для построения любого связного высказывания (осмысление темы, основной мысли, составление плана, отбор материала, логическое его изложение, соблюдение литературных норм, совершенствование высказывания). 2. Умения последовательно сформулировать собственное высказывание (сбор и систематизация материала, построение высказывания в определенной жанрово-композиционной форме, соблюдение стилевого единства, использование эмоционально-экспрессивных средств языка, синонимических средств, составление тезисов и конспектов, построение устного публицистического высказывания). В учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой такая деятельность вынесена в отдельный учебник, автором которого является Е.И. Никитина. Учебник «Русская речь» дополняет «Практику» за счёт введения в него тем, связанных с текстом. связной речи учащихся, поэтому упражнения, представленные в нём, связаны с написанием изложения, сочинения, рецензии; присутствуют упражнения, в которых анализируются признаки текста (только в 5 классе - 0,5%). Фонетический уровень характеризуется работой с интонационными возможностями речи. Словообразовательный уровень не представлен. Лексический и морфологический уровни характеризуются определением функциональных возможностей языковых единиц в тексте. Синтаксический уровень связан с конструированием предложений, определением функций синтаксических единиц.
В учебнике «Русская речь» для 6 класса изучается понятие «Текст», рассматриваются средства и способы связи, изобразительно-выразительные особенности. К сожалению, перечисленные понятия исследуются не всегда систематически. Приведём пример. Признаки целого текста представлены в упражнении 1 в теме «Текст», а уже в теме «Простой и сложный план» акцент на целостность текста не сделан: рассматриваются функции форм глаголов, метафора.
В «Русской речи» в большинстве тем авторами предлагаются задания следующего типа: определить тему, основную мысль, упражнения, связанные с формированием орфоэпических норм, определением стиля и типа речи и др.
Диагностика по результатам внедрения методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы
Ответы учащихся свидетельствуют о том, что не все они понимают, что такое комплексный анализ текста, какова его роль при изучении русского языка, хотя некоторые учащиеся (34 %) осмысляют данную сторону этого вида упражнений. Также школьники отмечают и тот факт, что алгоритмизированный) анализ текста на уроках русского языка способствует успешному прохождению итоговой аттестации (сдаче ЕГЭ), что комплексный анализ текста учит чёткому определению стиля, типа речи, жанра, темы, проблемы, основной мысли; формированию вторичного текста после прочтения исходного, также формулированию собственной точки зрения.
Второй вопрос позволил определить круг текстов, исследуемых на уроках русского языка. На него школьники ответили так: на занятиях им предлагается анализировать тексты-рассуждения - 2%; тексты публицистического - 40 %; художественного стилей - 38 %; научного -8%; разговорного - 2 %. Кроме этого используются тексты-описания - 6%; стихотворные тексты - 4 %; отрывки из произведений «Обломов» и «Отцы и дети» - 8%; произведения школьной программы -16%; никакие -26 %. А также тексты, связанные с темой войны, русского языка, судьбой, здоровьем.
Такие результаты свидетельствуют о том, что работа над текстом, его анализом ведётся на уроках русского языка, но не планомерно и не систематически. Очень радует тот факт, что на занятиях педагогами используются тексты, в основе которых заложено эмоциональное содержание и которые по стилю являются публицистическими (40%), научными (8% ), художественными (52%). Иными словами, эмоциональное содержание, заложенное автором текста, анализируется адресатом, способным воспринимать эмоциональное содержание осознанно через призму языковых средств. Тексты художественные и публицистические дают школьнику больше возможности реализоваться как коммуниканту, поспорить с автором статьи или очерка, написать собственное эссе-рассуждение или доказательство. Исходя из результатов анкет, мы пришли к выводу о том, что на уроках русского языка педагогами не часто предлагаются тексты для комплексного анализа; в большинстве случаев - это разбор текста с точки зрения функционирования в нём языковых единиц, который рассматривается на уроках литературы, но, к сожалению, не чаще, чем на уроках русского языка. В следующем вопросе школьникам предлагалось оценить свои умения, связанные с комплексным анализом текста, по трёхбалльной шкале. Большинство учащихся считает, что они не совсем хорошо владеют комплексным анализом текста (178 человек - 63,4%); достаточно хорошо владеют этими умениями 57 человек (20,2%); на «отлично» оценили себя 46 (16,4%) человек. Последние две цифры, на наш взгляд, являются несколько завышенными, поскольку предложенные впоследствии для анализа тексты позволили констатировать, что на большинство представленных вопросов ученики дают правильный ответ, но не могут их оформить в высказывание. Мы также интересовались у школьников тем, какие виды упражнений помогли овладеть им комплексным анализом текста. Многие ответили, что упражнения, связанные с определением основной мысли, темы текста, а также упражнения, включающие в себя вопросы оценочного характера. Умения комплексно анализировать текст ассоциируются у школьников с умением находить изобразительно-выразительные средства в тексте, с изучением биографии автора текста, с оспариванием или принятием авторский позиции, а также с внимательным чтением; ученики отмечают, что в овладении комплексным анализом текста огромную роль играет большое количество читаемых текстов как на уроках, так и во внеурочное время. Одновременно с учащимися на вопросы анкеты отвечали учителя. Её целью было выяснение стратегии обучения комплексному анализу текста на уроках русского языка. По итогам анкеты для учителей мы получили следующие результаты. Было опрошено 63 человека 30 января 2009 года на семинаре, посвященном проблеме сдачи итогового государственного экзамена в 9 классе по новой форме. В анкетировании приняли участие педагоги школ № 30, 15, 1, 22, 17, 7, 2, 20, 34, лицея № 9, преподаватели педагогического и политехнического колледжей. Педагогический стаж учителей колеблется от 3 до 48 лет. Большинство педагогов ответили, что обучение русскому языку ведётся ими по программе М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Н.М.Шанского. В данном вопросе мы просили также указать информацию о том, какой учебный комплекс используется на уроках русского языка? Основная часть педагогов работает по стабильным учебникам. У некоторых учителей при ответе возник вопрос, что такое учебный комплекс по русскому языку.
Цель, которую мы преследовали при анкетировании педагогов, заключалась в том, чтобы выяснить определение понятия «комплексный анализ текста». Был предложен вопрос (№ 3) с вариантами ответа, мы также посчитали необходимым дать вариант ответа «иной смысл (укажите какой)», но, к сожалению, ответа на него не получили. 19% учителей в понятие «комплексный анализ текста» вкладывают следующий смысл: они считают, что это анализ различных аспектов системы языка, различных единиц системы с учётом функционирования в тексте разных стилей и разных типов. 15,8% педагогов предложили в качестве ответа следующую формулировку: совокупность приёмов, обеспечивающих привлечение самих учащихся к наблюдению, к накоплению фактов, на основе чего они устанавливают связи явлений, делают обобщения, выводы, познают языковые закономерности; 17,4% человек считают, что это учебно-воспитательная система, в которой перед учащимися ставятся проблемные вопросы, школьники вовлекаются в процесс решения проблемных задач, в результате чего ими усваивается опыт творческой деятельности и формируются творческие способности. 3,1% ответивших считают, что это вид деятельности, обеспечивающий возможность творческого участия в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов у школьников. Ответы учителей, в которых они предложили собственное понимание комплексного анализа текста, можно обобщить в следующей формулировке: «Понятие «комплексный анализ текста» часто воспринимается как целостный анализ текста, который в основном предполагает анализ различных аспектов системы языка, различных единиц системы с учётом функционирования их в текстах разных стилей и разных типов».
