Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА 14
1. Понятия «переводческий анализ текста» и его определение 14
2. Модель переводческого анализа текста 60
3. Роль критического и творческого мышления
4. в обучении переводческому анализу текста 88
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 100
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА В КУРСЕ «ПРАКТИКУМ ПО КРО» 103
1. Лингводидактические основы и содержание методики обучения переводческому анализу текста 103
2. Переводческий анализ текста и критерии качества письменных учебных переводов 132
3. Опытное обучение и анализ результатов опытного обучения 149
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
- Понятия «переводческий анализ текста» и его определение
- Лингводидактические основы и содержание методики обучения переводческому анализу текста
- Переводческий анализ текста и критерии качества письменных учебных переводов
Введение к работе
Современное российское общество на пути интеграции в европейское политическое, экономическое и культурное пространство остро нуждается в квалифицированных переводчиках, не только обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции, но и наделенных чертами, качествами и компетенциями самостоятельной и внутренне мобильной личности, способной к самоактуализации в условиях постоянно изменяющегося мира. Решение этой задачи возможно только, на основе гуманистических принципов концепции антропоцентризма, в свете системообразующего понятия языковой личности. Эти и другие факторы объясняют тот факт, что обучение переводу как технологии, по тематическому принципу и на базе учебных пособий, представляющих собой лишь перечень наиболее частотных лексических и грамматических соответствий между исходным языком (ИЯ) и языком перевода (ПЯ) с соответствующими комментариями, давно себя исчерпало [Латышев 1981:4; Алексеева 2003:137], как недостаточно способствующее развитию личностных качеств и профессиональных компетенций переводчика. Поэтому совершенствование методики преподавания перевода в высшей школе является требованием времени.
В современном переводоведении не ставится под сомнение трехэтапная структура процесса перевода, включающая (1) этап восприятия и понимание текста оригинала, (2) этап перевода, (3) этап редактирования и анализа результатов перевода [Алексеева 2003:144; Балаганов 2002:21; Комиссаров 1999(a): 155; Латышев, Семенов 2003:154]. Адекватное понимание смысла оригинала, несомненно, является основой всех видов перевода. Однако специфика письменного перевода, где на первом плане стоит творческий аспект работы переводчика, умение правильно оценивать и выбирать языковые средства, высокие требования, предъявляемые к качеству письменного перевода, недопустимость в нем смысловых и прочих ошибок, определяет ту особую роль, которую играет в письменном переводе начальный этап - этап понимания смысла оригинала. Экстраполяция результатов ряда исследований в области переводоведения (И.С.Алексеева, М.П. Брандес, Е.В.Бреус, В.Н.Комиссаров, Л.К.Латышев, В.И.Провоторов), психолингвистики (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, И.И.Халеева), когнитивной и коммуникативной лингвистики (Л.И.Гришаева, Г.В.Колшанский, В.А.Маслова, А.Ф.Ширяев, И.В.Романова) на проблемы обучения письменному переводу позволяет рассматривать переводческий анализ текста (ПАТ) как технику понимания смысла, технику, которой будущих переводчиков нужно учить специально, поскольку переводческий анализ текста, направленный на понимание смысла текста и определение стратегии перевода является важным фактором повышения качества письменного перевода.
Тем не менее, анализ литературы по переводоведению и ознакомление с рядом практических руководств по переводу показывают, что вплоть до недавнего времени именно первый этап перевода - этап понимания смысла оригинала оставался, в основном, вне поля зрения исследователей.
Однако постепенно все больше авторов [Нечаев 1986:56-57; Мирам 2001:253; Ермолович 2003:46] стали вплотную приближаться к рассмотрению проблемы понимания текста переводчиком. В последних исследованиях М.П.Брандес, В.И.Провоторова, Л.К.Латышева,
И.С.Алексеевой, Е.В. Погорелова, Д.И.Ермоловича упомянутая проблема разработана более детально, введен термин «предпереводческий анализ текста». Некоторая «громоздкость» данного термина побудила нас сначала трансформировать его в «предпереводной анализ», что указывало бы на то, что таковой анализ выполняется до начала собственно процесса перевода. Впоследствии, однако, мы убедились в том, что на практике оба эти этапа работы неразрывно связаны и, в некоторой степени, накладываются друг на друга, что и определило наше решение использовать термин «переводческий анализ текста» (ПАТ), предполагающий не более и не менее того, что анализ текста обязательно выполняется переводчиком.
Важнейшую роль ПАТ в создании качественного профессионального перевода подчеркивают В.Н.Комиссаров [Комиссаров 2004:356-360, 375], Л.К.Латышев [Латышев 1981:208-211]. Е.В.Бреус включает понятие ПАТ в свое определение перевода [Бреус 2001:19].
В то же время, на сегодняшний день, насколько нам известно, не существует ни четкого определения переводческого анализа текста, ни последовательной методики обучения ПАТ на материале английского и русского языков.
Изучение и анализ теоретической литературы, а также результаты наблюдений, анкетирование и беседы со студентами в практической деятельности преподавания письменного перевода в период с 2002 по 2005 гг. позволили выявить следующие противоречия между:
1. значимостью этапа ПАТ в письменном переводе и отсутствием целостной методической системы обучения ПАТ на материале английского и русского языков;
2. активным характером переводческого анализа текста как познавательной деятельности, и пассивной позицией многих студентов в учебном процессе;
3. традиционным обучением переводу как технологии, по тематическому принципу, и необходимостью универсализации профессиональной подготовки будущих переводчиков на начальном этапе обучения письменному переводу текстов;
4. мотивирующим характером оценки при гуманистическом подходе в лингводидактике и высокой степенью субъективности и непредсказуемости оценки письменных учебных переводов. Методическая система подготовки переводчиков, не включающая в себя последовательно реализуемой методики обучения ПАТ приводит к недооценке студентами значимости начального этапа работы над письменным переводом - этапа, предполагающего осознанную мыслительную деятельность по восприятию и пониманию оригинала и определению стратегии перевода. Следствием этого является подход к переводимому тексту как к простой последовательности языковых единиц, что приводит в результате к т.н. «наивному», иначе говоря, некачественному переводу.
С другой стороны, количество и разнообразие сфер человеческой деятельности, требующих участия переводчика, слишком велико, чтобы тематический принцип в подготовке переводчиков мог себя оправдывать. Профессиональная подготовка переводчика должна быть ориентирована на обучение «самонастраивающихся» языковых посредников широкого профиля, то есть должна носить универсальный характер, закладывая основы для последующей узкой специализации, «доучивания» на рабочем месте [Латышев 1999:80]. Отсюда следует, что на начальном этапе обучения письменному переводу текстового материала акцент должен быть сделан на развитие умения «правильно подойти к переводу, причем - любого текста» [Алексеева 2003:145], чему, собственно, и служит обучение переводческому анализу текста.
И, наконец, высокая степень субъективности оценки письменных учебных переводов приводит к взаимному непониманию и рассогласованию действий преподавателей и студентов, а значит, не способствует эффективному учебному процессу в атмосфере сотрудничества.
Вышеизложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключена в следующем: как и каким образом должна быть организована методика обучения переводческому анализу текста, чтобы она являлась органичной частью общей структуры методики обучения письменному переводу в русле антропоцентрической парадигмы и, тем самым, способствовала оптимизации подготовки переводчиков в языковом вузе?
Все изложенное свидетельствует об актуальности проблемы обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста, что и обусловило выбор темы исследования: «Обучение переводческому анализу текста в курсе «Практикум по культуре речевого общения» (английский язык, языковой вуз)».
Включая обучение в курс ПКРО, мы исходили из убеждения, что система профессиональной подготовки переводчика должна быть не предметно, а профессионально ориентирована, иными словами, все дисциплины в системе профессиональной подготовки переводчиков должны в той или иной мере способствовать формированию переводческих компетенций, что в полной мере соответствует укрепившемуся в современном переводоведении пониманию перевода как явления синтетического и междисциплинарного [Цвиллинг 1999, Швейцер 1999]. Обучение ПАТ на основе предлагаемой методики соответствует содержанию курса ПКРО, закрепленному в ГОС ВПО второго поколения [47], придавая данному курсу дополнительную переводческую направленность.
Объектом данного исследования является процесс обучения переводческому анализу текста как неотъемлемой части обучения письменному переводу студентов специальности «Перевод и переводоведение».
Предметом исследования является методика обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста (ПАТ) в курсе «Практикум по культуре речевого общения» (ПКРО, английский язык).
Цель работы состоит в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и апробации методики обучения ПАТ на материале текстов различных стилей и жанров в курсе ПКРО (английский язык).
Гипотеза, определившая весь ход исследования, состоит в следующем предположении: обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста будет успешным и эффективным, если:
а) будет осуществляться в русле компетентностной парадигмы, на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-деятельностного подхода и в свете системообразующего понятия языковой личности;
б) методика обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста найдет свое воплощение в учебно-методическом пособии, образующем основу теоретико- практического курса, содержанием которого являются, с одной стороны, теоретические материалы, и, с другой стороны, система предпереводческих и переводческих упражнений.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют следующие задачи:
1. на основе изучения и анализа специальной литературы по философии, переводоведению, психолингвистике, лингвокультурологии, психологии раскрыть содержание и дать определение ПАТ, релевантное целям настоящего исследования;
2. разработать модель ПАТ, применимую при работе с текстами различных жанров, и отвечающую требованиям универсальности, простоты и практической эффективности;
3. выявить роль критического и творческого мышления в обучении переводческому анализу текста и, тем самым, уточнить механизм оптимизации процесса обучения переводческому анализу текста;
4. определить лингводидактические основы обучения ПАТ и разработать учебно-методический комплекс по обучению переводческому анализу, переводу и редактированию различных типов текстов, состоящий из учебно-методического пособия и сопровождающих его методических рекомендаций;
5. определить критерии оценки качества письменных учебных переводов, необходимые как для оптимизации обучения ПАТ в целом, так и для определения эффективности предлагаемой методики;
6. в ходе опытного обучения апробировать упомянутый учебно-методический комплекс и проверить эффективность предлагаемой методики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
• когнитивно-обобщающие методы (изучение и анализ литературы по лингводидактике, когнитивной психологии, филологии отечественных и зарубежных авторов);
• диагностические методы (анкетирование, беседы со студентами и преподавателями, тестирование);
• обсервационные методы (наблюдения в различных режимах);
• экспериментальные (опытное обучение проводилось на базе кафедры Лингвистического Образования (специальность 031202 - «Перевод и переводоведение»), в группах третьего курса в 2003, 2004, 2005 годах. В исследовании представлены результаты опытного обучения 2005 года);
• математические (математическая обработка результатов опытного обучения).
Теоретико-методологической базой исследования являются: - в области теории и методики обучения и воспитания, дидактики ИЯ:
- идеи антропоцентризма, личностно-ориентированного, гуманистического и деятельностного подходов в образовании, определяющие характер компетентностной парадигмы в сфере образования (Н.Д.Гальскова, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, Ю.Н.Караулов, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.Н.Соловова, И.И.Халеева, И.А.Цатурова, Г.В.Чернов и др.);
- исследования критического и творческого мышления (О.А.Алмабекова, И.А.Бескова, Е.Волков, А.А.Гончаров, Линдсей Г., Халл К.С., Томсон Р.Ф., И.В.Слесаренко, Becker G.M., Bowell Т., Kemp G., Ennis R. H.,
Hassel С, Hatcher D.L., Huitt, W., Krathwohl D., Bloom В., Masia В., Kurland D. J., Paul R., Scriven M., Wakefield J.F. и др.); - в области филологии:
- исследования когнитивно-дискурсивного направления и теории текста (Т.А. ван Дейк, Л.И.Гришаева, Г.В.Колшанский, Е.С.Кубрякова, М.Л.Макаров, Т.М.Николаева, И.В.Романова, Л.В.Цурикова, Г.В.Чернов, Л.А.Черняховская, Н.В.Шевченко и др.);
- исследования в области лингвокультурологии и когнитивистики (А.Вежбицкая, В.И. Карасик, В.А.Маслова, В.И.Хайруллин, С.Г.Тер-Минасова и др.);
- исследования в области лингвостилистики и стилистики текста (И.В.Арнольд, М.П.Брандес, Р.А.Будагов, И.Р.Гальперин, А.И.Горшков, К.М.Ирисханова, Л.Г.Лузина, В.Л.Наер, Н.М.Разинкина, Г.Я.Солганик, Л.В.Славгородская, Т.Н. Хомутова и др.);
- исследования по переводоведению и дидактике перевода (И.С.Алексеева, Е.В.Бреус, B.C. Виноградов, Ж.А.Голикова, СИ. Канонич, В.Н.Комиссаров, Л.К.Латышев, Г.Э. Мирам, А.Л.Семенов, В.В.Сдобников, А.В.Федоров, М.Я.Цвиллинг, А.Д.Швейцер, Ширяев А.Ф. и др).
Широкий круг вопросов, затронутых в исследовании, объясняется междисциплинарным статусом перевода [Швейцер 1999:30], что предопределяет тот факт, что задачи, стоящие перед методикой обучения переводу и переводческому анализу текста могут быть решены только в русле комплексного интегративного подхода [Залевская 2004; Ледовских 2004], объединяющего достижения различных наук.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
а) использованием адекватных методов исследования;
б) результатами опытного обучения.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:
• раскрыто содержание, дано оригинальное определение и разработана оригинальная модель переводческого анализа текста на основе интеграции коммуникативно-когнитивного и деятельностного подходов;
• уточнена роль критического и творческого мышления в применении алгоритмов переводческого анализа текста.
Теоретическая значимость исследования состоит в доказательстве эффективности обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста (а) в русле компетентностной парадигмы, на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-деятельностного подхода и в свете системообразующего понятия языковой личности; (б) посредством учебно-методического пособия, образующего основу теоретико-практического курса, содержанием которого являются, с одной стороны, теоретические материалы, и, с другой стороны, система предпереводческих и переводческих упражнений.
Практическая ценность работы заключается в разработке в русле антропоцентрической парадигмы и на основе личностно-деятельностного подхода интегрированного теоретико-практического курса ПАТ, включающего сведения по теории текста, функциональной стилистике, лингвокультурологии, культуре речи, переводоведению и другим филологическим дисциплинам, и ориентированного на обучение переводческому анализу текста как неотъемлемой части письменного перевода. Результаты работы могут быть рекомендованы для использования на последующих этапах обучения переводу текстов, а также могут лечь в основу методики обучения письменному переводу текстов того или иного типа.
Апробация и внедрение результатов работы проводилась в ходе преподавания курса «Практикум по культуре речевого общения» студентам специальности «Перевод и переводоведение». Основные положения работы
отражены в докладах на конференциях и семинарах преподавателей кафедры Л О ТРТУ в 2002, 2003, 2004 годах, на III Международной конференции, посвященной проблемам обучения переводу в языковом вузе в МГЛУ в апреле 2004 года, на международной конференции по проблемам филологии и методики преподавания иностранных языков в ТГПИ в июне 2005 года, а также в ряде публикаций общим объемом не менее 8 п.л. На защиту выносятся следующие положения:
1) обучение ПАТ является неотъемлемой частью методической системы профессиональной подготовки переводчиков;
2) содержание ПАТ должно определяться, преломляясь сквозь призму комплексного интегративного подхода, представляющего собой рациональный синтез коммуникативно-когнитивного и деятельностного подходов;
3)- обучение ПАТ должно строиться в русле компетентностной парадигмы, на основе концепции антропоцентризма, с учетом гуманистических принципов личностно-ориентированного подхода и в свете системообразующего понятия языковой личности. Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2001-2003 гг.) был посвящен изучению специальной литературы по философии, переводоведению, психолингвистике, лингвокультурологии, психологии, дидактике иностранных языков вообще и перевода в частности. На основе анализа и обобщения изученной литературы, а также опыта работы преподавателей, были определены методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Второй этап (2003-2004 гг.) был посвящен работе над первой и второй главами исследования, подготовке к проведению опытного обучения, разработке учебно-методического комплекса «Переводческий анализ текста». Третий, заключительный этап (2005 г.) был посвящен проведению опытного обучения, анализу и обработке результатов опытного обучения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 211 страниц машинописного текста и включает введение, две главы с выводами по каждой из них, заключение, библиографию и ряд приложений.
Во введении дается обоснование актуальности и выбора темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
Основная часть исследования, представленная двумя главами, посвящена последовательному решению поставленных задач. \f В первой главе дается определение переводческого анализа текста, разрабатывается его модель, а также уточняется роль ПАТ в повышении качества письменных переводов. Вторая глава посвящена обоснованию методики обучения ПАТ в курсе «Практикум по культуре речевого общения» и описанию хода и результатов опытного обучения. В заключительной части работы подводятся ее итоги, приводятся основные выводы исследования, намечаются направления дальнейшего исследования.
Библиография представлена списком литературы, включающим 212 наименований, из них 15 — на английском языке.
Приложения 1-5 содержат материалы, иллюстрирующие проведение опытного обучения. В приложении 6 представлен пример переводческого анализа текста.
Понятия «переводческий анализ текста» и его определение
Предметом данного исследования является методика обучения
студентов специальности «Перевод и переводоведение» переводческому анализу текста (ПАТ) в курсе ПКРО (английский язык). Исследование естественным образом разделяется на две главы, в первой из которых мы задаемся вопросом «чему учить?» и определяем содержание, вкладываемое в понятие переводческий анализ текста. Вопрос «как учить?» определяет содержание второй главы, посвященной обоснованию предлагаемой методики и описанию проведения и результатов опытного обучения.
По нашему глубокому убеждению, переводческий анализ текста как один из этапов процесса перевода, не получивший достаточного освещения в специальной литературе, является сложным и многогранным феноменом. Чтобы избежать односторонности при изучении содержательной стороны, сути ПАТ, мы привлекаем данные различных научных направлений. Поэтому можно утверждать, что макроконтекстом данного исследования являются ведущие парадигмы современного языкознания, а именно:
1) антропоцентризм,
2) когнитивизм,
3) коммуникативная и
4) социокультурная парадигмы, развивающиеся в тесной взаимосвязи и определяющие современные направления лингвистических исследований и, соответственно, исследований в области переводоведения, лингводидактики и находящейся сейчас в стадии становления дидактики письменного перевода.
Статус современной лингвистики Е.С.Кубрякова характеризует как «полипарадигмальный», поскольку «несмотря на фактически наблюдаемые процессы интеграции и сближения позиций разных школ, каждая из них продолжает свой собственный путь развития...»[Кубрякова 1995:228]. Последняя треть XX века ознаменовалась сменой парадигм в языкознании1. Замкнутость и, в силу этого, тенденция к исчерпанности исследований строя языка без выхода на его употребление (функционирование) обусловила переход от формализма (структурализма) к функционализму, от лингвистики языка к лингвистике речи. Речь же является одним из проявлений человеческой индивидуальности. Переход к антропоцентрической парадигме в лингвистике, обусловленный осознанием того факта, что язык необходимо исследовать не «в самом себе и для себя», то есть не как научную абстракцию, а как достояние пользующегося им человека, не ограничиваясь системным анализом единиц и уровней, а учитывая «человеческий фактор» функционирования языка, стимулировал быстрое развитие междисциплинарных областей гуманитарных исследований, в основе которых лежит триединство «человек — язык - культура» [Ольшанский 2000:26].
Центральное, «парадигмообразующее» понятие антропоцентризма -языковая личность, определяемая Ю.Н.Карауловым как «личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» [Караулов 2003:38]. Понятие «языковая личность» - это своего рода сквозная идея, которая «пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает
1 Как отмечает Ю.Н.Караулов, процесс становления современных представлений - это не прямолинейный и однонаправленный процесс смены парадигм, но в первую очередь -процесс накопления идей. [Караулов 2003:16]. границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [Караулов 2003:3].
Язык, с точки зрения пользующегося им индивида, это не система абстрактных сущностей, не иерархия единиц, распределенных по уровням и сочетающихся по определенным правилам, а, прежде всего, инструмент познания и общения, что и обусловливает тесную связь антропоцентризма с когнитивной и коммуникативной парадигмами, объединяемыми под общим названием «когнитивно-коммуникативной» или «когнитивно-дискурсивной» парадигмы, «в установки которой входят принципы обязательного рассмотрения каждого языкового явления, каждой языковой формы по ее участию в выполнении языком двух его важнейших функций - когнитивной и коммуникативной» [Кубрякова 2004:519].
Лингводидактические основы и содержание методики обучения переводческому анализу текста
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (направление 031200 -Лингвистика и межкультурная коммуникация, специальность 031202 -Перевод и переводоведение), дисциплина «Практикум по культуре речевого общения» входит в группу специальных дисциплин, наряду с теорией перевода и практическим курсом перевода. Содержание курса «Практикум по КРО» отражено в Госстандарте следующим образом:
«Языковые характеристики и национально-культурная специфика лексического, семантического, грамматического, прагматического и дискурсивного аспектов устной / письменной речи, подготовленной/неподготовленной, официальной / неофициальной речи. Дискурсивные способы выражения фактуальной, концептуальной и подтекстовой информации в иноязычном тексте.
Дискурсивная структура и языковая организация функционально-стилевых разновидностей текста: художественного, газетно-публицистического, научного, делового.
Языковая, эстетическая, культурологическая интерпретация художественного и газетно-публицистического текста, лингвистический анализ научного, научно-популярного и делового текста» [47].
В настоящее время отсутствует единый учебник по КРО на материале английского языка. Представляется, тем не менее, что обучение переводческому анализу текста в соответствии со схемой, представленной в главе I настоящего исследования, соответствует содержанию курса «Практикум по КРО», поэтому в дальнейшем мы обозначаем курс, являющийся предметом настоящего исследования, как «Переводческий анализ текста» (ПАТ). Включая обучение ПАТ как фактору повышения качества письменных переводов в курс ПКРО, мы исходили из убеждения, что система профессиональной подготовки переводчика должна быть не предметно, а профессионально ориентирована, то есть, все дисциплины в системе профессиональной подготовки переводчиков должны в той или иной мере способствовать формированию переводческих компетенций, что в полной мере соответствует укрепившемуся в современном переводоведении пониманию перевода как явления синтетического и междисциплинарного [Цвиллинг 1999, Швейцер 1999]. Иными словами, курс ПАТ направлен не только на приобретение декларативных знаний о языковых и дискурсивных особенностях различных разновидностей иноязычного текста, но и на усвоение способов передачи этих особенностей на языке перевода.
На кафедре Лингвистического Образования ТРТУ курс «Переводческий анализ текста» объемом в 36 часов читается студентам специальности 031202 «Перевод и переводоведение» в течение VI семестра. Данный курс является логическим продолжением курсов теории и практики перевода, во многом с ними пересекаясь. Различие заключается в том, что учебным материалом в курсе ПАТ является целостный текст. Очевидна также тесная связь данного курса с лингвистикой текста, лингвостилистикой (в частности, с функциональной стилистикой), с литературоведческой стилистикой и аналитическим чтением, предметом которых, как известно, является текст как целостность; с сопоставительной стилистикой русского и английского языков, что позволяет в определенной степени трактовать данный курс как курс стилистики текста, адаптированный к проблемам практики перевода. Все это соответствует сущности перевода как многоаспектной, многогранной деятельности, предполагающей большое количество компетенций, формирование которых происходит посредством большого количества учебных дисциплин, подчиненных одной цели -подготовке переводчика-профессионала. Достижение этой глобальной цели возможно при условии последовательного укрепления межпредметных связей, в связи с чем «Переводческий анализ текста» имеет характер интегрированного теоретико-практического курса, включающего сведения из функциональной стилистики, культуры речи на родном языке, переводоведения, и ориентированного на обучение письменному переводу с английского языка на русский. Специфика курса определяется концентрацией основного внимания на начальной фазе перевода, однако тот факт, что эффективность переводческого анализа текста проверяется в процессе перевода, подразумевается сам собой.
Переводческий анализ текста и критерии качества письменных учебных переводов
При гуманистическом подходе в лингводидактике оценка имеет мотивирующий и конструктивный характер, для чего она должна быть объективной. С другой стороны, известные трудности, связанные с оценкой качества перевода вообще, отсутствие общепринятых критериев оценки качества письменных учебных переводов приводит к тому, что письменные учебные переводы оцениваются с высокой степенью субъективности. Это ведет к взаимному непониманию и рассогласованию действий преподавателей и студентов, а значит, не способствует эффективному учебному процессу в атмосфере сотрудничества.
В связи с тем значением, которое в специальной литературе придается переводческому анализу текста как фактору повышения качества перевода [Комиссаров 2004:356-360, 375; Латышев 1981:208-211; Бреус 2001:19; Алексеева 2003:143-145], а также с упоминаемой выше высокой методической целесообразностью использования критериев качества в процессе обучения переводу необходимо раскрыть содержание, вкладываемое нами в понятие «качество учебного перевода».
Перевод, с точки зрения психологии, следует отнести к так называемым «комплексным задачам», задачам, для решения которых недостаточно формально-логического мышления. «Эти задачи являются новыми для решающего и содержат множество нечетко сформулированных условий и целей» [79:225]. Решению комплексных задач (РКЗ) посвящен специальный раздел когнитивной психологии. Для этих задач характерны следующие признаки:
для успешного решения КЗ необходимо не только (а иногда и не столько) логическое мышление, но и интуиция, фантазия, творчество, вдохновение;
в ходе РКЗ всегда есть значимая доля принципиально неустранимой неопределенности и непредсказуемости;
не существует общих универсальных правил РКЗ. Эффективные правила могут быть сформулированы, но зачастую несколько малозаметных уникальных нюансов приводят к тому, что применение общего правила, всегда приводившее к успеху, приведет к прямо противоположному результату. Внимание к деталям — важнейшая особенность РКЗ.
Каждый случай РКЗ - уникален. Двух одинаковых комплексных задач не бывает.
в ходе РКЗ необходимо одновременно преследовать разнообразные, разноуровневые и разнотипные цели, причем часть этих целей неизбежно конкурирует между собой. Пожалуй, этот признак является, среди прочих, наиболее яркой особенностью перевода.
основными эмоциональными состояниями субъекта РКЗ являются неуверенность, сомнение, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) решения.
эти эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения единственно обоснованного, «самого правильного со всех точек зрения» решения. Именно поэтому мы никогда не говорим об «образцовом», «эталонном» варианте перевода, употребляя термин «условно-оптимальный перевод».
результаты деятельности человека по РКЗ не могут быть предсказаны полностью, исчерпывающим образом [79:225].
Все эти признаки объясняют тот факт, что единственно верной системы оценки результатов РКЗ (то есть, в данном случае, перевода) быть не может.
Представляется, что объективно оценить качество письменного перевода столь же сложно, как оценить качество любого письменного текста, явившегося результатом творческой деятельности человека. Поэтому неудивительно, что проблема оценки качества письменного перевода по праву считается одной из наиболее сложных в переводоведении. Проблема эта нашла отражение в работах многих теоретиков перевода, и нужно отметить, что в ходе бурного развития теории перевода на протяжении последних десятилетий она оказалась достаточно хорошо разработана [Ковалева 2001; Комиссаров 1973; Цвиллинг, Туровер 1978 и др.].
Чтобы выбрать верный путь среди многообразия подходов к проблеме нормы и качества в переводе, следует четко обозначить стоящую перед нами задачу, и прежде всего ответить на два вопроса - (1) что мы оцениваем и (2) с какой целью. В связи с первым вопросом следует иметь в виду, что при оценивании разных видов перевода одинаковых критериев быть не может. Известно множество видов перевода, но, в связи с поставленной задачей, следует противопоставить перевод профессиональный и учебный. Существуют критерии оценивания, общие для этих видов перевода, но есть и различия. Так, при оценивании профессиональных переводов степень сложности задач, решаемых переводчиком, сложность текста, сумма затраченных усилий не принимаются во внимание. При оценивании же учебных переводов, в соответствии с общеметодическими и педагогическими принципами, эти обстоятельства должны учитываться. Кроме того, оценка профессионального перевода зависит от целого ряда местных факторов, зачастую непредсказуемых и весьма далеких от лингвистической стороны дела.
