Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (На материале иранской ветви индоевропейских языков) Хитрик Константин Никитич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 17

1.1. Социально-психологический аспект строения личности 17

1.2. Лингвистический аспект строения личности 28

1.2.1. Языковая личность как субъект языка 40

1.2.2. Языковая личность как индивид в языке 46

Глава 2 ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 70

2.1. Культура общения и общение культурой на уровне субъекта речи 83

2.2. Понятие культуры и механизмы ее проявления в речи 88

2.3. Сценарная игровая деятельность как способ подключения «вторичной» языковой личности к инофонным картинам мира... 101

Глава 3 ДЯТЕЛЬНОСТІйІЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 114

3.1. Лингводидактический аспект в деятельностном и информационном подходах

3.2. Некоторые структурно-информационые аспекты обучения культуре иноязычного речевого общения 123

3.3. Информационные аспекты ориентировочной основы деятельности

при обучении культуре иноязычного речевого общения 141

3.3.1. Роль и место отношений гомоморфизма в информационной ориентировочной основе деятельности 147

3.3.2. Роль и место отношений изоморфизма в информационной ориентировочной основе деятельности 168

3.3.3. Знаковая ситуация и ее лингводидактические аспекты 179

Глава 4 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 213

4.1. Роль и место системного подхода в обучении культуре иноязычного речевого общения213

4.2. «Обучение культуре иноязычного речевого общения» как системно организованный объект 225

4.2.1. Анализ компонентов строения системы обучения 232

4.2.2. Особенности субстратно-структурной организации лингво-дидактической системы 241

4.2.3. Структурная единица лингводидактической системы 247

4.3. Лингводидактическая подсистема «учитель -ученик» 256

4.3.1. Организация дидактической подсистемы «учитель- учению) 266

4.3.2. Роль и место языкового механизма ассоциаций в структурировании пространства лингводидактической подсистемы «учитель - учению) 274

4.3.3. Роль и место деятельностного акта в структурировании дидактического пространства подсистемы «учитель- ученик» 288

Выводы по части I 311

Часть II ОСНОВНЫЕ УЗУАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЭТНОЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КАРТИНЫ МИРА ИРАНОЯЗЫЧНОГО ЭТНОСА КАК ОБЪЕКТЫ УСВОЕНИЯ

Глава 5 ВОСТОКОВЕДНАЯ ЛИНГВО ДИДАКТИКА КАК КУЛЬТУРНО-ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПОЗНАНИЯ КАРТИНЫ МИРА ИРАНОЯЗЫЧНОГО ЭТНОСА В ИНТЕРЕСАХ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 325

5.1. Роль и место востоковедной лингводидактики в общем русле поиска новых подходов, приемов и способов обучения культуре иноязычного речевого общения 325

5.2. Особенности взаимоотношения понятий «объективная картина мира)) и «субъективный образ жизнедеятельности» в ираноязычной общности 344

5.2.1. Взаимодействие общеэтнической картины мира и отдельного члена социума 346

5.2.2. Превалирование когнитивной компоненты в общеэтнической картине мира и в индивидуальном образе жизнедеятельности 355

5.2.3. Взаимодействие концептуальной и языковой образующих

картины мира при формировании индивидуального образа

жизнедеятельности 357

Глава 6 СПЕЦИФИКА ПРОТЕКАНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ, РЕАЛИЗУЕМЫХ СУБЪЕКТОМ ПОЗНАНИЯ В ЭКСТРАЛИНГВАЛЪНОМ КОНТЕКСТЕ ОБЪЕКТИВНОЙ КАРТИНЫ МИРА 362

6.1. Субъект познания в постлингвальном пространстве ираноязычной картины мира 362

6.1.1. Мысленный эксперимент как один из способов получения эвристического знания 362

6.2. Диалектика взаимоотношения когнитивных процессов познавания и узнавания на постлингвальном пространстве картины мира 381

6.3. Субъект познания в предлингвальном (лингвокреативном) пространстве ираноязычной картины мира 395

Глава 7 ПРОБЛЕМА ЭНДОГЕННОЙ ДИГЛОССИИ В ИРАНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ И ЕЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ СЛЕДСТВИЯ 426

7.1. Диалектика взаимоотношения народно-разговорного и кодифицированного литературного книжно-письменного языков в ираноязычной общности 426

7.2. Роль и место устно-речевой формы общения на народно-разговорном языке в ираноязычной культуре 448

7.3. Взаимодействие форм народно-разговорного языка и кодифицированного литературного языка в общении культурой на уровне субъекта речи (культурно-языкового типа) 467

Глава 8 СОВОКУПНОСТЬ СПОСОБНОСТЕЙ И ГОТОВНОСТЕЙ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОГО ТИПА В ИРАНОЯЗЫЧНОЙ ОБЩНОСТИ КАК ЗАВЕРШАЮЩЕЕ ЗВЕНО В РЯДУ ОБЪЕКТОВ УСВОЕНИЯ УДВОЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТЬЮ

8.1. Категории способностей и готовностей как манифестации языковой личности. 478

8.2. Реконструирование номенклатуры способностей и готовностей культурно-языкового типа в ираноязычной общности на нисходящей ветви функционирования культуры 481

8.2.1. Лингводидактические следствия, вытекающие из специфики взаимодействия функциональной эндогенной диглоссии и ираноязычной культуры речевого общения. 484

8.3. Реконструирование системы готовностей культурно-языкового

типа в ираноязычной общности на восходящей (эвристической) л

ветви функционирования культуры 489

8.3.1. «Общение ради общения» как ситуация лингвокультурной (готовностной) востребованности культурно-языкового типа в ираноязычной общности 504

8.3.2. Значение субъекта речи как один из готовностных факторов обучения общению культурой в акте межкультурного общения с иранофоном 512

Выводы по части II 516

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 525

ЛИТЕРАТУРА 536

• Социально-психологический аспект строения личности
• Культура общения и общение культурой на уровне субъекта речи
• Лингводидактический аспект в деятельностном и информационном подходах

Введение к работе

В современной отечественной лингводидактике сложилась качественно новая теоретическая парадигма, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И.Халеева и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э.Бенвенист, В.фон Гумбольдт, В.И.Постовалов и др.) и учении о «языковой личности» (Ю.Н.Караулов, К.Хажеж и др.), истоки которых - в идеях академика В.В.Виноградова.

Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих принципы, способы и приемы формирования «вторичной» языковой личности, применительно к системному усвоению культуры иноязычного речевого общения, потребность в которых остро ощущается в последние годы в связи с развитием системы коммуникаций, выходом в различные сферы международного сотрудничества и т.д., явно недостаточно. Практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения культуры иноязычного речевого общения на материале иранских языков, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, необходимого в системе обучения иностранному языку и культуре. Особенно актуальны подобные разработки для системы обучения в специальном языковом вузе, призванном готовить высококвалифицированных специалистов-переводчиков.

В этом, на наш взгляд, заключается актуальность исследования.

Своеобразие ситуации состоит, с одной стороны, в остро переживаемой научно-педагогической общественностью потребности в освоении совокупности новаторских лингводидактических идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингво-

7 дидактов (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов, Н.Н.Нечаев, И.И.Халеева и др.), а с другой - в использовании этих идей при обосновании целей повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся средствами языка и культуры по всему образовательному полю.

В свою очередь, все это делает дидактически востребованными идею «технологизации» новых концепций и подходов, а также обоснование и разработку лингводидактической концепции применения в учебно-воспитательном процессе инновационных педагогических технологий, основанных на принципе единства сознания и деятельности и предназначенных для формирования средствами иностранного языка и культуры «вторичной» языковой личности в условиях необходимости преодоления значительной культурной дистанции.

Неизменно реализуемые в акте межкультурного общения отношения обмена (Е.В.Сидоров) коммуникативными деятельностями (информацией и т.д.) позволяют с позиций антропоцентрического подхода переводить решение глобальной лингводидактической проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения в плоскость обучения студента «общению культурой» на уровне субъекта речи. Под «общением культурой» на уровне субъекта речи понимается манифестация коммуникантом в акте межкультурного общения эмпатической экстравертности, а также оперирование им в речи культурными концептами и их носителями - текстами, созданными в национальной культуре на уровне таланта и одаренности.

Таким образом, цель исследования состоит в обосновании совокупности теоретических подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков и разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе.

Цель обусловила следующие наиболее существенные задачи исследования:

1. сформировать и обосновать при опоре на диалектическую методологию концептуальный аппарат нового комплексного направления в теории обучения иностранным (иранским) языкам;

2. аргументировать и обосновать применение антропоцентрического подхода к обучению культуре иноязычного речевого общения;

3. конкретизировать цели обучения видам речевой деятельности, в том числе аудированию в языковом вузе, а также чтению не только печатных, но и рукописных текстов, и пути их достижения на основе нового междисциплинарного подхода;

4. обосновать необходимость разработки ориентальной лин-гводидактики, развивающейся на базе исследований процесса обучения индоевропейским языкам, относящимся к иранской ветви;

5. аргументировать применение в парадигме научных понятий терминов «языковые способности» и «коммуникативные готовности», обозначающих составные части общей способности человека к межкультурной коммуникации в ираноязычной общности, образующие объекты усвоения «вторичной» языковой личностью на материале иранских языков.

Объектом исследования является процесс обучения культуре иноязычного речевого общения.

Предметом исследования является процесс формирования «вторичной» языковой личности при усвоении приемов и способов культуры ираноязычного речевого общения.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые с последовательно антропокультурологических позиций сформулирована целостная концепция обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях значительной культурной дистанции, которую представляет процесс освоения ираноязычной культуры речевого общения.

9 Обучение культуре иноязычного речевого общения в учебно-воспитательном процессе в специальном вузе рассматривается как обучение учащегося «общению культурой». Научной новизной обладает:

сформулированная автором идея о применении в дидактическом процессе обучения культуре иноязычного речевого общения инновационных педагогических технологий, предусматривающих сценарное обучение культуре иноязычного речевого общения и формирование информационной (когнитивной) ориентировочной основы деятельности как индивидуальной концептуальной системы;

введение в концептуальный аппарат процесса формирования «вторичной» языковой личности на материале иранской ветви индоевропейских языков понятия «эндогенной диглоссии» как одного из важнейших факторов, определяющих отбор компонентов содержания обучения применительно к дидактическому процессу обучения культуре иноязычного речевого общения, особенно рецепции естественно звучащей обиходно-разговорной речи, которая наряду с формой книжно-письменного кодифицированного литературного языка является важнейшей формой существования и функционирования общенародного языка;

определение и аргументирование использования в качестве источников отбора содержания обучения иранским языкам и правилам социально-типового использования языка, когнитивных структур знания и знаков языкового кода для их выражения в текстовой деятельности трех исторически сложившихся концентров (традиционный семейно-бытовой, социокультурный, иностранный), выделяемых в контексте ираноязычной картины мира;

выделение достаточно четко просматриваемых трех вербально-ассоциативных концентров, которые так или иначе формируют правила социально-типового применения средств языка/культуры и содержащих-

10 ся в них концептов в межсубъектном общении и должны быть представлены при отборе компонентов содержания обучения «вторичной» языковой личности культуре речевого общения;

выдвижение и обоснование идеи о плодотворности применения на материале иранских языков инновационных педагогических технологий, интегрирующих в едином дидактическом пространстве процессы поэтапного формирования языкового и когнитивного уровней сознания «вторичной» языковой личности, имеющие следствием формирование индивидуальной концептуальной системы как совокупности смысловых структур и вербальных средств их выражения;

разработка принципов и определение состава словаря-тезауруса, лексико-фразеологические единицы которого отражают маркированный национальным своеобразием процесс становления и развития языковой способности иранофона и должны стать объектами усвоения «вторичной» языковой личностью в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения.

Теоретическая значимость исследования заключается:

в разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения на базе лингвистических, психологических и методических положений межкультурной коммуникации, ориентированных на иранскую ветвь индоевропейских языков, в совокупности раскрывающих возможности разработки «ориентального» направления в лингводидактике;

в аргументировании понимания приоритетности путей и способов становления и развития языковой способности иранофона как обусловленной потребностями его жизнедеятельности, осознаваемыми в процессе формирования индивидуального образа жизнедеятельности (и образа языка) в контексте общенациональной картины мира. При этом осуществляется интериоризация индивидуальным сознанием сначала смысловой концептуальной информации, а затем уже знаков

языкового кода для означивания смыслов и социализации индивидуальных концептуальных систем.

Практическая ценность исследования состоит в том, что:

1. разработанная концепция формирования «вторичной» языковой личности в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков в условиях, требующих преодоления значительной культурной дистанции, и теоретические положения, результаты и выводы выполненного исследования положены в основу методики обучения иранским языкам в специальном языковом вузе и позволили повысить эффективность и качество обучения и воспитания учащихся, что нашло подтверждение в положительных результатах многолетнего опытного обучения, осуществленного на базе авторских учебников и учебных пособий.. Разработанная методика может быть также использована и на материале других языков, в других вузах, где осуществляется подготовка переводчиков, а также на филологических факультетах педвузов;

2. разработанные принципы определения состава иноязычного словаря-тезауруса иранофона могут быть использованы при решении задачи формирования «вторичной» языковой личности на материале других языков;

3. основные положения диссертации в дальнейшем могут быть отражены в таких теоретических курсах, как «Теория обучения иностранному языку в языковом вузе», «Общая теория коммуникации» и др.

Методы исследования. Методологической основой исследования является диалектический метод познания, позволяющий на определенном этапе развития лингводидактики как научной дисциплины (когда накоплены многочисленные данные эмпирического характера и выделены многие обобщения, в которых находят отражение отдельные стороны изучаемого объекта) решать задачу построения целостной и непротиворечивой научно-теоретической концепции исследуе-

12 мого предмета - «процесса формирования «вторичной» языковой личности на базе обучения культуре иноязычного речевого общения».

На базе системного, антропоцентрического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, при проведении исследования использован также комплекс более частных методов, таких как: метод наблюдения, метод информационного моделирования, метод сценарной организации обучения, метод обобщения опыта.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются:

4. корректной постановкой задач и целей исследования;

5. методологической базой исследования, ориентирующего учебно-воспитательный педагогический процесс на достижение высокого профессионализма обучаемых и усвоение ими приоритетов гуманитаризации общественного знания;

6. междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингводидактике, педагогике и психологии, теории речевой деятельности, методике обучения иностранным языкам и др.;

7. репрезентативным материалом личных наблюдений, охватывающих более 1 тыс. человек иранофонов.

8. системным подходом к лингводидактическому процессу формирования «вторичной» языковой личности обучаемого средствами иностранного языка и культуры и положительными результатами опытного обучения, осуществленного в специальном языковом вузе на базе авторских учебников и учебных пособий;

На защиту выносятся следующие положения: 1. Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и формированию «вторичной» языковой личности на материале иранских языков, основанный на прин-

13 ципе единства сознания и деятельности, а также диалектической взаимообусловленности субъективного и объективного в языке и культуре, позволяет решать задачу обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи - «вторичной» языковой личности.

2. Анализ многочисленных исследований в области лингводи-дактики, этно- и социолингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятельности и т.д. позволяет утверждать, что представление о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой как системно организованный объект, обладающий системным когнитивно-креативным качеством, и как объект лин-гводидактического исследования, должно лежать в основе антропоцентрического (антропологического) подхода к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения;

3. Формирование «вторичной» языковой личности, способной в условиях значительной культурной дистанции осуществлять акт межкультурной коммуникации на различных уровнях (языковом и когнитивном) компетенции общения, а также (в отличие от переводчика) самостоятельно формировать программу речевого высказывания на лингвокогнитивном уровне сознания во внутриречевом плане и реализовать ее во внешней речи адекватно конвенциональным нормам и правилам иноязычной культуры общения, может быть эффективно осуществлено лишь при «подключении» обучаемого к языковой и концептуальной инофонным картинам мира, а также к социокультурному иноязычному фону.

4. Успешное решение задачи обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях преодоления значительной культурной дистанции на материале иранских языков может быть обеспечено комплексным использованием инновационных педагогических техно-

14 логий обучения, предусматривающих применение в учебном процессе:

а) художественно-дидактического сценария, предназначенного для
«погружения» обучаемого с помощью художественной и дидактиче
ской составляющих в совокупность культурных концептов и эстети
чески совершенных (в контексте изучаемой культуры) текстов их вы
ражения, чем обеспечивается формирование высшего (лингвокогни-
тивного) уровня компетенции общения;

б) информационного моделирования в учебной аудитории
образа иноязычной среды (значительно отличающейся от среды
родного языка), в условиях которой обучаемому предоставляется
возможность совершать акты межкультурной коммуникации с
использованием индивидуальной концептуальной системы при
опоре на ориентировочную основу формируемой деятельности;

в) интракультурного (одноязычного) словаря-тезауруса-1, кото
рый в целом предназначен для решения задачи формирования ядра
иноязычного лексикона «вторичной» языковой личности главным об
разом за счет отбора лексических единиц языка, содержащих социо
культурный компонент, и подключения таким образом обучаемого к
иноязычному ассоциативно-образному фону, пресуппонирующему в
виде фоновых знаний акты межкультурного общения.

г) интеркультурного (двуязычного) словаря-тезауруса-П, позво
ляющего сохранять истоки иноязычной образности и не подменять ее
образностью родного языка и способствующего достижению в акте
межкультурного общения общности познавательного опыта «аутен
тичной» и «вторичной» языковых личностей, который как совокуп
ность взаимосвязанной информации лежит также в основе индивиду
альной концептуальной системы осмысления и интерпретации текстов
культуры.

5. Потребности обучения культуре иноязычного речевого общения требуют выявления узуально-прагматических аспектов иноязыч-

15 ной картины мира, что позволяет вскрыть ряд существенных характеристик культуры речевого общения в ираноязычной общности, которые должны стать также объектами усвоения «вторичной» языковой личностью.

6. В результате исследования установлено, что обусловленная глубоко прецедентным характером этнолингвокультурной картины мира и низким уровнем грамотности населения традиция репродуктивного применения, воссоздания, цитирования в устной речи широко известных пословично-поговорочных речений, любимых (хрестоматийных) стихотворных строк, употребления сравнений, уподоблений, метафор, иносказаний, аллюзий, мудрых речений, крылатых слов и т.д. должна стать непосредственным объектом усвоения и должна быть представлена с помощью лингводидактического моделирования в системе учебно-воспитательной деятельности.

7. Аналогично должна моделироваться и система отношений, в которой определенным образом проявляется традиционная отзывчивость иранофонов на когнитивную структурно-эстетическую составляющую речевых высказываний, обусловившая готовность этнотипа к применению, восприятию и интерпретации всевозможных авторизованных и неавторизованных образцов рифмованной и ритмизованной речи, содержащих непреходящие житейские мудрости и традиционно свойственные этнокультурному укладу жизни иранофонов истины, отвечающие специфической коммуникативной потребности участников общения - достижению большей, чем при обычном общении, полноты отображения в речи предметов и явлений объективной действительности и вызываемых ими образов и представлений, а также субъективному самовыражению в речевом общении, что обеспечит адекватность формируемых способов задачам общения.

8. В системе обучения культуре ираноязычного речевого общения необходимо учитывать то, что связано с диглоссией. Исследова-

16 ниє показало, что только учет обусловленной диглоссной ситуации, сложившейся в ираноязычной культуре, способность этнотипа использовать в зависимости от условий общения обе формы (форму обиходно-разговорной речи или форму литературного кодифицированного языка) функционирования общенародного языка позволяют обеспечить необходимое качество формирования «вторичной» языковой личности.

9. Специальным объектом усвоения должны стать кинесико-проксемические аспекты поведения субъекта речи в ираноязычной культуре, которые наряду с речеповеденческими аспектами приобретают в речевом общении значение и могут способствовать (препятствовать) успешности протекания акта речевого общения.

Апробация работы. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в Военном университете Министерства обороны РФ, в Академии ФСБ в виде Учебника (сценарного) персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза, а также в теоретическом курсе лекций по стилистике персидского языка.

В течение более чем 20-летней педагогической работы в специальном языковом вузе исследование в целом и отдельные, наиболее существенные его теоретические положения прошли апробацию на кафедре средневосточных языков Военного университета, на заседаниях межкафедральных семинаров, а также в ходе научно-методических конференций, проводившихся в Военном университете, в МГИМО и в Академии ФСБ

По теме исследования опубликованы монография объемом 19,3 п.л., отражающая основные положения авторской концепции обучения культуре иноязычного речевого общения на иранских языках, а также более 30 научных и учебно-методических работ, в том числе 8 учебников и учебных пособий общим объемом более 170 п.л.

17 ЧАСТЬ I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬ ТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Глав а 1

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

/. 1. Социально-психологический аспект строения личности

Отечественные психологи (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, И.И.Резвицкий и многие др.) на основе анализа функциональных, операционных и мотивационных механизмов в структуре индивидуальности человека выделяют соответственно три взаимообусловленные динамичные подструктуры, именуемые: индивидной, субъектной и личностной, которые объединяются общим понятием индивидуальности как явления неповторимого и уникального.

Под индивидом при этом понимается отдельный представитель человеческой общности, с которым в общих чертах соотносима категория бытийности, так как она охватывает «существенные характеристики общественного бытия человека, включая также и природно-биологические аспекты его жизнедеятельности» (К.А.Абульханова-Славская, 1980, с. 28). «Функциональные механизмы индивида, - отмечает Б.Г.Ананьев, - связаны с определенными структурами и являются эффектами тех или иных нейродинамических свойств, генерируемых этими структурами» (1996, с. 216). «Сказать о конкретном человеке, что он индивид, значит сказать немного. По существу этим сказано, что он потенциально человек» (Общая психология, 1986, с. 191).

Понятие субъекта представляется в высшей степени значимым для целей нашего исследования, и соотносимо оно прежде всего с категорией продуктивности совершаемых действий, с тем, что он является субъектом сознания и самосознания. Субъект - это не просто тот, кто действует; здесь важно, как, каким образом субъект осуществляет действие, используя при этом операционные механизмы. Последние, по Б.Г.Ананьеву, опосредованы социальными и культурными компонентами деятельности и усваиваются человеком в процессе воспитания, образования в общей социализации и носят конкретно-исторический характер.

Наконец, личность выступает преимущественно как категория нравственная, соотносимая через духовную, морально-этическую сторону деятельности с ее исполнительными (субъектными) аспектами. Если для субъекта существенными являются прежде всего способы и приемы выполнения действий, то личность опирается на мотивационные механизмы, функционирующие и проявляющиеся на уровне нравственных и эстетических чувствований, идеалов, вкусов и потребностей. Для личности важнее всего то, во имя чего совершается тот или иной поступок, какими мотивами при этом руководствуется человек. «Не любая деятельность формирует человеческую личность, а лишь та, которая ставит человека в определенное отношение к миру людей и воздействует на его сознание» (В.П.Беспалько, 1977, с. 15). Личностью в психологии обозначается системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде.

Структурная сложность, иерархичность «строения» индивидуальности человека заслуживает особого внимания в силу двух наиболее существенных обстоятельств. Первое из них состоит в том, что названные подструктуры характеризуются неравномерностью и гетеро-хронностью развития. Как пишет Б.Г.Ананьев, «развитие отдельных

Свойств человека происходит неравномерно, в каждый отдельный момент - гетерохронно» (1980, с. 67). В свою очередь, это означает, что объективно существует возможность в каждый отдельный момент и на более длительную перспективу избирать в качестве ведущей либо одну из наиболее динамичных и адаптивных подструктур человека, опережающее развитие которой способно стимулировать ускоренный рост и других его подструктур, либо (одновременно и вместе с этим) одну из наименее развитых и продвинутых в своем росте подструктур с целью поиска приемов и способов ускоренного формирования на субстрате такой подструктуры необходимых компенсаторных механизмов, новых нейродинамических связей, операционных механизмов и т.д.

Второе же из названных обстоятельств заключается в том, что по существу индивидная, субъектная и личностная подструктуры представляют собой подсистемы единой и неделимой системы индивидуальности человека (индивидуальность от лат. individuum - неделимое, особь). Особенностью функционирования компонентов системы в составе такого рода целостной динамичной системы является то, что они приобретают в ее составе новое, системное качество, не представленное целиком ни в одном отдельном компоненте, взятом вне системы. Иначе говоря, система индивидуальности человека представляет собой органичное сочетание всех свойств человека, проявляющихся в его жизнедеятельности в ипостасях индивида, субъекта и личности. Как отмечается в Психологическом словаре, «целостность индивидуальности в этом случае определяется единством свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, причинно-следственными связями между свойствами разных уровней и ведущей ролью свойств личности, преобразующих индивидные свойства» (Психологический словарь, 1997, с. 134).

Ясно, что единство названных подсистем не означает их тождества. А это позволяет нам взглянуть на приведенное выше рассужде-

"ниє несколько по-иному, а именно в составе системы, где системообразующие связи формируются личностной подструктурой, «индивид стремится осуществить себя как личность» (В.А.Петровский) и субъект стремится к этой же цели. Спрашивается: а к чему стремится личностная подструктура в составе рассматриваемой системы? Генезис личности переживается человеком как стремление владеть самим собой - своими природными, биологическими индивидуальными возможностями, а также и своим деятельностным (интеллектуальным) потенциалом, реализуемым субъектом деятельности.

Возьмем, к примеру, в свете сказанного индивидную подструктуру личности. Казалось бы, это одна из наиболее ригидных подструктур, являющихся продуктом антропогенеза, опирающихся на врожденный тип нервной системы, на индивидуальный темп и ритм протекания физиологических и нейропсихологических процессов, а также форм психического отражения: памяти, эмоций, ощущений, внимания, форм мышления, чувств, воли и т.д. Однако оказывается, что и на этом уровне функционирования личности могут развиваться и действовать различные компенсаторные механизмы. Например, «дефект памяти у одного и того же человека в одном случае может компенсироваться произвольным вниманием, а в другом - сообразительностью» (К.К.Платонов, 1986, с. 136). Формирование и функционирование такого рода компенсаторных механизмов является, на наш взгляд, убедительным свидетельством проявления потребности индивида быть личностью.

Здесь важно отметить другое - зыбкость и подвижность границ между физиологическим и психологическим, а также между индивидуальным и социальным. Как отмечает А.В.Брушлинский, «в высших отделах головного мозга психологическое и физиологическое настолько органически, неразрывно взаимосвязаны и онтологически неотъемлемы друг от друга, что здесь нет ни одной «зоны», в которой было бы только психическое или только физиологическое» (1996, с. 111).

Такого рода психическое, в отличие от неодушевленных физических, химических и других процессов, является «живым», одухотворенным явлением, что и образует важнейшее основание, субстрат для формирования всевозможных эталонов, моделей, структур, образов, представлений, понятий, эмоций и т.д. и механизмов оперирования ими. «Будучи опосредованы личностными, морально-нравственными, этическими критериями человека, его мотивами и потребностями, психофизиологические свойства способны обретать значительную лабильность и пластичность, условием обретения которых выступает целенаправленный осмысленный деятельностныи процесс, в котором и достигается формирование личности индивида» (В.А.Петровский). В свое время А.Н.Леонтьев отмечал, что «те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются» (1974, с. 9).

При этом человек как субъект совершаемых действий предстает прежде всего как «человек умелый» (Homo habilis). Его способность и стремление к обогащению своего «деятельностного инструментария», включающего родной язык, иностранные языки, машинные языки, компьютерную, лазерную технику и т.д., не имеет предела насыщения. Столь же разнообразными могут быть и проявления субъекта деятельности. Достаточно в этой связи назвать такие внешние социальные его ипостаси, как «субъект действия», «субъект познания», «субъект культуры», «субъект права» и т.д. Не только внешне, но и внутренне субъект многолик и активен. В частности, как отмечают Ю.С.Степанов и С.Г.Проскурин, «в говорящем может быть несколько производителей акта высказывания, может быть несколько субъективных пространств в высказывании одного и того же индивида» (1993, с. 49).

Действуя в условиях динамичной смены ситуаций, отношений, положений, условий и т.д., субъект общения каждый раз по-новому

проявляет свою «активность и пристрастность» (А.А.Залевская) в самом способе пользования языком в речи, ибо «каждый говорящий как бы берет весь язык для личного пользования» (Э.Бенвенист, 1974, с. 288). В субъекте новизна внешняя неизменно вызывает новизну внутреннюю и наоборот. «И язык, и речь, и познание, - пишет А.В.Брушлинскии, - являются различными видами активности одного и того же субъекта» (1996, с. 16).

Что касается человеческой личности, то она формируется и проявляется сравнительно поздно, прежде всего как усвоившая общественно-исторический опыт, так как «личностью человек становится тогда, когда начинает мыслить нравственными категориями добра и зла» (В.Д.Шадриков, 1996, с. 125). Все это оказывает, несомненно, облагораживающее влияние на формирование личностной мотивацион-но-прагматической сферы, избрание целей и средств их достижения. В отличие от личности, субъект - это прежде всего субъект действия, технолог всякого рода инноваций.

Важно отметить, что субъект действия является одновременно и субъектом деятельности, потому что «под деятельностью понимается такой процесс решения жизненных задач человеком, который побуждается той целью, на достижение которой он направлен. Действие же побуждается не самой его целью, а мотивом (целью) той деятельности, в состав которой оно входит» (Н.Ф.Талызина, 1975, с. 55 - 56).

Человеческая личность является носителем определенного мировоззрения, некоторой совокупности нравственных, морально-этических, эстетических и других взглядов и отношений. Этическая ценность личности состоит в ее неаддитивности, в сохранении верности самой себе, в подлинности и положительности ее сущности.

Словом, констатируем, что индивидное, субъектное и личностное - это не три отдельных компонента психики деятельностного че-

ловека, а единое динамичное системное образование, проявляющееся во всех формах его активности.

Реализуя и раскрывая в деятельности свои внутренние свойства, человек «...выступает по отношению к вещам как субъект, а к людям -как личность» (Общая психология, 1986, с. 100). Субъект - это «я»; он обладает свойством субъективности, понимаемой как «проявление в человеке фундаментального свойства языка», «как психическое единство, трансцендентное по отношению к совокупности полученного опыта, объединяемого этим единством, и обеспечивающее постоянство сознания» (Э.Бенвенист, 1974, с. 294). При этом «личность - это человек, взятый в определенном его аспекте, как член определенной социальной группы с ее системой общественно значимых черт и функций; это субъект деятельности, общения, сознания, самосознания и мировоззрения. До уровня личности человек поднимается лишь тогда, когда он обретает способность управлять самим собой и властвовать над своими влечениями и страстями» (А.Г.Спиркин, 1972, с. 250).

Субъект общения имеет для общения два пространства -внутреннее (интрасубъектное) и внешнее (интерсубъектное). Надо сказать, что так как «психическое объективно существует только как субъективное, т.е. принадлежит субъекту» (А.В.Брушлинский, 1996, с. 14), а важнейший принцип детерминизма гласит, что «внешнее проявляется только через внутреннее», то и внутрисубъектное, и межсубъектное пространства, в которых совершаются человеком речевые действия и операции, неизменно оказываются детерминированными чувствами, переживаниями, эмоциями и потребностями субъекта активности, носят психогенный характер. Благодаря переживанию потребности реализовать себя как личность субъект не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Словом, субъектная подструктура, равно как и подструктура индивид-

si»*

ная, может быть избрана в деятельности (в том числе и в учебно-

познавательной) в качестве ведущей и выступать условием формирования и становления личности обучаемого в качестве как бы «субъектной личности» (В.А.Петровский).

Очевидно, что переживаемая человеком на индивидном и субъектном уровнях потребность реализовать себя в деятельности в качестве личности является не только связью, но и взаимосвязью. С одной стороны, эта потребность, питает личностную подструктуру, обогащает ее, а с другой - последняя сама гармонизирует всю ин-траиндивидуальную сферу человека, всю его психофизиологическую организацию как индивида и деятельностный его инструментарий как субъекта.

Более того, личностная подструктура обращена при этом не только на индивидную и субъектную ее образующие, но и на самое себя. В этом случае человек выделяет себя не только из предметного мира, но и, будучи субъектом сознания и самосознания, совершаемые действия и поступки своего «я» выносит на суд собственного второго «я».

Как бы мы ни называли это второе «я» - совестью, стыдом, верой в высший суд и высшую справедливость, «нравственным императивом», добродетелью, раскаянием и т.д. - оно является внутренним, облеченным в некоторую образную телесность фактом жизни человека. В этом предстоянии «я» человека своему второму «я» и заключен, видимо, источник нравственной силы и энергии, способной оказывать формирующее воздействие на его личность. На возможные истоки этого явления психической жизни человека указал В.С.Соловьев, отмечая, в частности, что «человек в принципе или по назначению своему есть безусловная внутренняя форма для добра как безусловного содержания; все остальное условно и относительно» (1996, с. 56).

Вместе с тем очевидно, что личность обладает не только внутренней формой, но и внешней. Быть нравственным человеком внутри себя и для себя важно, но подлинную полноту эта человеческая по-

требность обретает в других, в пространстве, внешнеположенном ему, которое объединяет его с другим (другими). В силу этого внешней формой бытования личности является межличностное пространство общения. Как подчеркивает В.А.Петровский, «в отличие от индивида, личность определяется не непосредственно производимой человеком деятельностью и ее предметными результатами, а опосредованно -через изменение бытия других людей, с которыми человек вступает в общение и совместную деятельность, что может быть обозначено термином «вклад» (1996, с. 338).

«Вклад» в других людей, активное преобразование интеллектуально-эмоциональной сферы общающихся, взаимодействующих с субъектом деятельности людьми, координация и согласование их дея-тельностных усилий позволяют вести речь «...об активном процессе своего рода продолжения себя в другом не только в момент воздействия субъекта на других индивидов, но и за пределами непосредственного сиюминутного актуального взаимодействия. Этот процесс продолжения субъекта в другом индивиде, обеспечения своей «идеальной» представленности как личности в других людях за счет произведенных в них «вкладов» получил название «персонализации» (Общая психология, 1986, с. 202).

Не вызывает сомнений, что проблема внесения «вклада» в других, реализация себя как личности в межличностном пространстве общения остается актуальной и для иноязычного акта коммуникации. Достижению этой цели, на наш взгляд, могут способствовать два условия: первое - рациональное, а второе - эмоциональное.

Первое из них основано на следующем предположении: чтобы обрести способность вносить «вклад» в другого человека, особенно инофона, необходимо хорошо владеть языком, знать страну собеседника, нравы, обычаи, традиции, особенности речевого и нерече-вого поведения в стандартных ситуациях общения и т.д., иметь дос-

таточно четкое представление о шкале этнокультурных ценностей и предпочтений, которые, структурируя определенным образом ментальное внутрииндивидное пространство каждого члена иноязычного сообщества, обеспечивают его внутреннее смысловое единство с другими людьми и с опытом других поколений.

Второе же условие полагает - чтобы достичь этой цели, человек, субъект речи должен переживать потребность в осуществлении себя как личности, интенцию в особой эмпатической направленности вовне, на взаимодействие с другими людьми, что способно столь же благотворно сказаться и на его интраиндивидной сфере, образует источник роста и развития духовно-нравственного потенциала человека. В этой связи мы, вслед за А.М.Сидоркиным, «под обучением ... будем понимать передачу знаний, а под воспитанием - передачу отношения к миру» (1989, с. 65).

Обобщая, можно сказать, что дух и природа лингводидактиче-ского исследования таковы, что обучаемый и как личность, и как субъект, и как индивид неизменно занимает в нем центральное место. Учебно-воспитательный процесс, глубоко социальный, деятельно-стный, информационный и коммуникативный по своей природе, призван «производить человека» для общества, чтобы тот, в свою очередь, производил общество «в своей продуктивной деятельности и в своем общении» (А.А.Леонтьев, 1973, с. 98). Такого рода созидательная, формирующая цель не может быть достигнута без знания и учета в учебно-коммуникативной деятельности желаний, интересов и стремлений обучаемого, ибо любое человеческое действие, как известно, «причинно обусловлено и мотивировано необходимостью удовлетворения вызвавшей его потребности» (И.А.Зимняя). В силу этого обстоятельства антропоцентрический подход в дидактическом процессе не может не быть одновременно с этим также и подходом антропологическим.

Лингводидактика, «которая дает методологическую основу для дальнейшего планомерного и последовательного действия по разработке методов развития необходимых навыков и умений ... с помощью системы соответствующих упражнений» (И.И.Халеева, 1989, с. 199), как «теория обучения языкам, наука, возникшая как следствие интеграции двух наук - лингвистики и дидактики» (Н.М.Шанский, Г.Г.Городилова, Н.В.Филиппов, 1989, с. 10), ставит своей целью обучение, воспитание и развитие личности обучаемого средствами иностранного языка и культуры в процессе совершения лингвокогнитив-ной, интеллектуально-эмоциональной деятельности.

Рассмотрение психологических аспектов строения индивидуальности человека показало, что психологически индивидуальность человека представляет собой сложно организованный системный объект, охватывающий единой психофизиологической организацией индивидную, субъектную и личностную подструктуры. В этом системно организованном объекте системообразующие связи (взаимосвязи) формируются личностной подструктурой. Благодаря этому иерархия подструктур индивидуальности обретает новое, системное качество, проявляющееся в переживании индивидом потребности реализовать, себя как личность, в переживании субъектом потребности осуществить себя как личность и, наконец, в интра- и интерсубъектном переживании личностью потребности реализовать себя в качестве личности.

Для лингводидактики иерархия личностно ориентированных подструктур индивидуальности человека образует как бы «веер» возможностей, позволяющих реализовать в рамках развивающего обучения как компенсаторные методики обучения языку за счет формирования у обучаемого на основе индивидного психофизиологического субстрата операционных механизмов, компенсирующих те или иные недостатки в

, *

развитии его памяти, внимания и т.д., так и гетерохронные подходы, по-

зволяющие избирать одну (для молодых людей чаще всего субъектную) из подструктур индивидуальности обучаемого в качестве ведущей, активизируя таким образом процессы развития и роста других подструктур и гармонизируя их взаимодействие с помощью прежде всего категории потребностей и формирующейся на их основе иерархии целей и мотивов деятельности.

Теперь с учетом высказанных положений относительно социально-психологического устройства личности небезынтересно рассмотреть структуру и специфику функционирования языковой личности человека.

1.2. Лингвистический аспект строения личности

Сегодня в своем стремлении к достижению целей обучения, воспитания и развития личности обучаемого средствами иностранного языка лингводидактика не может пройти мимо научных поисков, «антропологической лингвистики» (В.И.Постовалова) и разрабатываемой в недрах этой научной дисциплины концепта «языковой личности» (Ю.Н.Караулов.).

Принципиальная позиция антропологической лингвистики нашла достаточно четкое выражение в трудах Ю.Н.Караулова, и формулируется она следующим образом: «нельзя понять сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю -к человеку, к конкретной языковой личности» (1987, с.7).

Имеется ряд (близких друг другу) определений языковой личности. Например, «языковая личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, есть личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств» (Ю.Н.Караулов, 1987, с.38). «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структур-

но-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» (1989, с. 3).

«Языковая личность ... как вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психологический, и социальный, и этический, и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее дискурс» (там же, с.7).

Из многих других точек зрения приведем две. К примеру, Г.И.Богин с позиции лингводидактики определяет языковую личность следующим образом: «языковая личность - тот, кто присваивает язык, т.е. тот, для кого язык есть речь» (1980, с. 3). Вторая точка зрения принадлежит Т.Г.Винокур, согласно которой языковая личность должна быть дифференцирована «не как социально-психологическая уникальность, но как коммуникативно-деятельностная единица, представляющая собой двучлен «говорящий/слушающий» (1989, с.12).

Словом, лингвокоммуникативный контур проявления личности в языке очерчен, с одной стороны, процессами говорения, продуцирования текстов во внешнеположенную языковой личности межсубъектную среду, а с другой - процессами восприятия, понимания текстов, задаваемых ему извне, и перевода их во внутренний план (их интерпретации). В первом случае человек в ментальном плане совершает движение в общем направлении от знаний к значениям, а во втором -наоборот, от значений к знаниям. По словам Т.Г.Винокур, «внешняя речь есть превращение смысла в слова, ее материализация ..., а внутренняя - обратный по направлению процесс, идущий извне, внутрь, процесс испарения речи в мысль (по Л.С.Выготскому)» (1989, с. 19).

Можно сказать, что рассматриваемые в сопоставительном плане концепты социально-психологической и языковой личности представляют собой как бы две ипостаси одной и той же социально-деятельностной сущности человека вообще, с тем отличием что пер-вая берется на широком фоне мира людей, реально существующих

(первичных) вещей, предметов, явлений и поступков, как единица социума, функционирующая и проявляющаяся в универсуме ее жизнедеятельности, тогда как средой проявления и манифестирования второй - является социолингвистическая, знаковая (вторичная, отражательная) по своей природе среда, несомненно, национально своеобразная и, как закон, антропо- и культурогенная.

Знаки языка по отношению к миру вещей вторичны, ковенциональ-ны, они служат целям построения человеком иного, как бы удвоенного мира, мира «идеализированной предметности» (В.В.Давыдов). И в этом смысле языковая личность по отношению к личности социально-психологической является как бы удвоенной, знаковой личностью.

Языковая личность столь же сложно устроена и системна, как и личность социально-психологическая. Достаточно сказать, что, по мнению Ю.Н.Караулова, ее организация включает три уровня функционирования и проявления: «нулевой - вербально-семантический, или структурно-системный»; «первый - лингвокогнитивный, или теза-урусный» и «второй - мотивационный», называемый также «мотива-ционно-прагматическим» (1987, с. 29 - 37).

Вместе с тем, сопоставляя в интересах лингводидактики концепты социально-психологической и языковой личности, важно подчеркнуть мысль Ю.Н.Караулова о том, что «языковая личность не является таким же частноаспектным коррелятом личности вообще, какими являются, например, правовая, экономическая или этическая личность. Языковая личность - это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще» (1987, с. 38).

Язык есть «конститутивное свойство человека» (В.И.Постовало-ва, 1988, с. 8), без языка личность вообще состояться не может. «В мире существует только человек с языком, человек, говорящий с другим человеком, и язык, таким образом, необходимо принадлежит са-мому определению человека» (Э.Бенвенист, 1974, с. 293). Следова-

тельно, языковая личность является проявлением личностных качеств человека в языке. В свою очередь, личность способна проявиться в языке и через язык только в той мере, в какой она является личностью языковой, однако последнее невозможно без первого. На эту взаимосвязь справедливо обратил внимание Г.И.Богин, отмечая, что «человек не может быть личностью, не будучи в частности и языковой личностью» (1980, с. 4).

Выйти за пределы складывающегося таким образом «порочного круга», когда свойства языковой личности обусловливаются свойствами личности вообще, а та, в свою очередь, невозможна без первой, позволяет понимание того факта, что человек немыслим не только вне языка, но и вне общества, в недрах которого и создаются благоприятные предпосылки для реализации его родовой способности стать человеком и деятельностным, и говорящим, и мыслящим.

По существу ^ общество является тем совокупным субъектом, которому и принадлежит язык в целом. «Язык, - пишет Э.Бенве-нист, - это структура, являющаяся принадлежностью всего общества, которую речь использует в индивидуальных и интерсубъектных целях, придавая ей таким образом новый и индивидуально сугубый облик» (1974, с. 293). Благодаря языку и в языке (речи) достигается на уровне сознания и мышления единство индивидуального и социального, а внутренний мир чувств, эмоций и переживаний, словом - весь спектр индивидуальных модальностей, внутренне присущий личности, формируется прежде всего во внешней, межличностной среде. Используя язык в прагматических целях, человек «...хочет не испытывать затруднений в том, что сказать, когда ему необходимо, чтобы то, как он говорит, способствовало тому, зачем говорит, чтобы располагало слушателей в его пользу» (В.В.Соколова, 1995, с. 11).

Словом, можно сказать, что предпринимаемая попытка сопос-тавления индивидной, субъектной и личностной подструктур индиви-

дуальности человека соответственно с уровнями лексикона, («структурно-языковой уровень»), тезауруса («лингвокогнитивный уровень») и прагматикона («мотивационно-прагматический уровень») в организации языковой личности не лишена известной логики. В пользу такого сопоставления говорит хотя бы тот факт, что на мотиваци-онно-прагматическом уровне организации языковая личность как объект исследования, по словам Ю.Н.Караулова, «...сливается с личностью в самом общем, глобальном социально-психологическом смысле» (1987, с. 38).

Мы сможем с большим основанием судить о степени допустимости соотнесения друг с другом названных подструктур и уровней функционирования, если ответим на два вопроса: 1) что является источником деятельностной активности языковой личности и 2) в чем находит, выражение ее системное качество?

Ответ на первый из поставленных вопросов кажется очевидным, так как источником деятельностной активности личности и в том, и в другом случае являются потребности, опредмеченные в ее движущих мотивах и целевых установках. Применительно к языковой личности эти потребности, с одной стороны, получают дифференциальный лин-гвокоммуникативный признак, позволяющий в общих чертах определить их как потребности языковой личности в языке как деятельности. С другой же стороны, так как коммуникативно-прагматическое использование языка «почти всегда предполагает известную неречевую цель», а речь, таким образом, оказывается включенной «как составная часть в деятельность более высокого порядка» (А.А.Леонтьев, 1974, с. 25), эти потребности личности получают определение в качестве «коммуникативно-деятельностных» (Ю.Н.Караулов). Деятельностно-прагматический уровень языковой личности совокупностью целей, мотивов, интересов, установок и интенциональностей «обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход

от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире» (Ю.Н.Караулов, 1989, с. 5).

Что же касается системного качества, возникающего на базе иерархической организации языковой личности и устойчиво проявляющегося во всех жизненно-коммуникативных коллизиях, то и в данном случае исходным тезисом для нас выступает положение о ведущей роли и системозадающей функции личностного, мотива-ционно-прагмэтического уровня языковой личности. Ведь именно этот уровень делает возможным «...выявление и характеристику мотивов и целей, движущих ее развитием, поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языковой модели мира» (Ю.Н.Караулов, 1987, с. 37). Таким образом, новое системное качество языковой личности, существенно влияющее на специфику функционирования и манифестации всех уровней ее организации -деятельностно-прагматического, лингвокогнитивного и вербально-семантического, проявляется прежде всего в ее гностическом, когнитивно-креативном потенциале, который интенсивно заявляет о себе и развивается в характерной для лингвосоциальной среды предметно-чувственной деятельности. «Гностическое пронизывает все уровни отражения, поскольку обобщенные формы познания проявляются не только на понятийном, но и на чувственном уровне, а также и все уровни языковой личности, поскольку тезаурус статичен без гносеологии, а ассоциативная сеть мертва без тезауруса, задающего способ его квантования» (там же, с. 175).

«Лингвокогнитивный потенциал языковой личности в силу неразрывности интеллектуально-психофизиологической природы его формирования и проявления представляет собой единство рационального и эмоционального компонентов познания и по существу, опреде-ляется объемом и качеством информации, которой располагает лич-

ность и которая складывается из знаний о внешнем мире, природном и социальном, и самосознания» (М.С.Каган, 1974, с. 260).

Характерный для личностного видения и освоения мира (в том числе, а может быть, и особенно, посредством языка) высокий уровень интенциональности находит свое воплощение в целом спектре морально-нравственных установок, целей и ценностных ориентации, в которых языковая личность манифестирует себя другим людям и обществу в целом во внешнеположенном ей межличностном коммуникативно-деятельностном пространстве. «Сознание человека, - отмечает В.И.По-стовалова, - формирующее идеальный образ внешнего мира, есть не только знание об объектах познания, но также есть некое «переживание», оно эмоционально окрашено ...» (1988, с. 20).

В этом контексте обращение к феномену картины мира, понимаемой как «субъективный образ объективной реальности» (В.И.По-стовалова, 1988, с. 21) и поставленной в связь с проблемами языковой личности, в первую очередь привлекает внимание двумя важнейшими конституирующими ее объективными реальностями познания мира -первая из них характеризуется превалированием логико-понятийных (концептуальных) форм отражения действительности, а вторая опирается преимущественно на языковые (чувственные) формы познания.

Если первая, называемая «концептуальной картиной мира», представляет собой «...не только знание, которое выступает как результат мыслительного отражения действительности, но и итог чувственного познания, в снятом виде содержащийся в логическом отображении», то вторая, называемая «языковой картиной мира»,-это вся информация «о внешнем и внутреннем мире, закрепленная средствами живых разговорных языков» (Г.А.Брутян, 1973, с. 108).

Очевидно, что языковая личность (наряду с обществом) так или иначе является субъектом обеих моделей мира - концептуальной и языковой. Причем если концептуальная картина мира «богаче языко-

вой картины мира, поскольку в ее создании участвуют разные типы мышления, в том числе и невербальные» (Б.А.Серебренников, 1988, с. 5), то языковая картина мира, будучи богаче первой своими возможностями применения изобразительно-выразительных, эмоционально окрашенных и когнитивно ориентированных на объективную реальность средств, выполняет функцию отображения действительности знаковым способом. При этом, благодаря тому что в различных языках картина мира может варьироваться, у носителей одного и того же национального языка может формироваться «определенное, свое, в культурологическом смысле уникальное «мировидение» со своими представлениями о пространственных и временных связях предметов и природных явлений, и мировидение это может расходиться с общепринятым в данную эпоху миропониманием» (И.И.Халеева, 1989, с. 121).

Кстати, особое внимание этой стороне вопроса, т.е. национальной детерминанте языковой личности, уделяет Ю.Н.Караулов, подчеркивая, что вне национальной составляющей анализ языковой личности бесплоден и неэффективен. «Единственным противоядием от неизбежного, казалось бы, редукционизма при обращении исследователя к языку в человеке будет введение в анализ вполне определенного национального языка вместе с определенными историко-, этно-, социо- и психолингвистическими особенностями его носителей» (1987, с. 7).

Итак, если системное качество языковой личности образует ее познавательно-эмоциональная направленность, ее когнитивно-креативный потенциал, то этот потенциал должен определенным образом проявляться на всех других уровнях ее организации. Механизм, позволяющий последовательно подвергать анализу качественные аспекты проявления мотивационно-прагматического уровня языковой личности на уровнях ее тезауруса и лексикона, образуют, по мысли ЮН. Караул ова, единицы, отношения и стереотипы.

Спрашивается: из каких единиц, их отношений и стереотипов складывается мотивационно-прагматический уровень языковой личности? Единицами мотивационно-прагматического уровня проявления языковой личности выступают коммуникативно-деятельностные потребности; отношения между ними задаются условиями сфер общения, коммуникативных ситуаций и исполняемых социально-коммуникативных ролей; стереотипами на этом уровне организации языковой личности являются образы прецедентных текстов культуры. Причем механизм их взаимодействия понимается так, что «стереотип данного уровня должен находиться во взаимодействии с другими его элементами, т.е. отвечать коммуникативным потребностям личности и условиям коммуникации, объединяя первые (единицы) в некоторый устойчивый комплекс (стереотип) с помощью вторых (отношений)» (Ю.Н.Караулов,1987, с. 54). На наш взгляд, в высшей степени примечательным является то, что «лингвистическими коррелятами» коммуникативных потребностей на этом уровне организации языковой личности «могут служить, в частности, образы прецедентных текстов» (там же, 1987, с. 215), которые, кстати, и выступают в качестве стереотипов этого уровня ее организации.

В связи со сказанным заслуживают анализа два важных момента: первый - понимание роли и места прецедентных текстов культуры в становлении и функционировании языковой личности и второй -понимание когнитивной значимости категории образа вообще и образов прецедентных текстов в частности.

Что касается прецедентных («повторяющихся, стандартных для данной культуры, существующих в межпоколенной передаче») текстов, то они существуют в двух формах - в изустной традиции и в форме «классических текстов письменной традиции». К числу такого рода прецедентных текстов относятся сказки, былины, мифы, легенды, притчи, анекдоты, а также памятники произведений классической литературы и других видов искусства (архитектуры, скульптуры, жи-

вописи). Они определяются как тексты, «...значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников» (Ю.Н.Караулов, 1987, с. 216).

Отметим убедительную в данном случае мысль И.И.Халеевой о том, что к числу прецедентных текстов следует отнести также «единицы афористического уровня языка» (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Ю.Е.Прохоров) - пословицы, поговорки, призывы, лозунги, девизы, известные как языковой личности, так и ее окружению; «общественно-научные формулы» (И.И.Халеева, 1989, с. 189).

С точки зрения семиотики такого рода малые формы словесности рассматриваются как «сложные клише», к числу которых относятся «употребляемые в речи фразеологические, паремиологические и прочие разговорно-фольклорные клише» (Г. Л .Пермяков, 1970, с. 19).

Характерной особенностью пословично-поговорочных речений является их иносказательность, назидательность, теснейшая связь с реалиями, сугубо национальный образный строй. В первую очередь «в плане реалий, т.е. образном строе пословиц и поговорок, и заключается разница между изречениями разных народов, вся их этническая, географическая, историческая и языковая (в смысле языковой «модели мира») специфика» (Г.М.Пермяков, 1970, с. 29). При этом Ю.В.Рождественский склонен рассматривать область паремиологии как «фольклорную область моделей поведения» (выделено нами. -К.Х.) (1970, с. 230).

На важное свойство единиц афористического уровня языка обращают внимание Д.О.Добровольский и Ю.Н.Караулов, отмечая, что «идиоматика ... принципиально обращена не столько в мир, сколько на самого субъекта, т.е. идиомы изначально создаются не для того, чтобы описывать мир, а для того, чтобы его интерпрети-

ровать, чтобы выражать субъективные и, как правило, эмоционально окрашенные отношения говорящего к миру» (1993, с. 6).

Пожалуй, наиболее яркой чертой прецедентных текстов является, по существу, их неисчерпаемый культурогенныи потенциал - их воспроизведение в речи, их реинтерпретация удивительным образом делает человека, который их помнит и применяет в речи, «сотворцом» (С.Е.Никитина). Творцом же, подлинным их автором является «коллективная языковая личность, фольклорный социум, субъект, творящий свое мироздание, свою эстетику, свою аксиологию, свой поэтический язык и свои коллективные культурные тексты» (С.Е.Никитина, 1989, с.36). Видимо, и прецедентные тексты письменной традиции (авторские тексты) являются таковыми главным образом и преимущественно в силу их способности выражать в авторской форме общенародные представления о предмете речи. Поэтому-то представленность в речи различного рода прецедентных текстов, афоризмов, фразеологизмов и т.д. способствует формированию определенного образа мыслей личности, а также дает «возможность делать выводы относительно ее ценностных ориентации» (И.И.Халеева).

Столь же велико значение прецедентных текстов и в межкультурной коммуникации, применение их в речи является для иноязычного коммуниканта как бы наиболее убедительным свидетельством лингво-культурной гомогенности собеседника в сочетании с естественно возникающими на этой почве чувствами эмпатии и рефлексии. Будучи знаками языка, они являются билатеральными единицами, обозначающими и называющими типичные и поучительные ситуации, положения, поступки, модели (одобряемые и порицаемые) поведения, образы и т.д., которые воспроизводятся в речи как структурно-содержательные единства целиком или узнаваемым фрагментом (намеком).

Для понимания природы образов прецедентных текстов (равно как и образов вообще) характерно то, что они являются преимущест-

венно образами наглядными (визуальными), представляют собой единство чувственного и рационального, занимают «одно из центральных мест в теории познания» (А.В.Славин) и являются единицами универсального предметного кода человека.

В общегносеологическом смысле «под образом понимается любой дискретный (отдельный) элемент знания, несущий содержательную информацию о некотором классе объектов» (А.В.Славин, 1971, с. 15). Наглядные образы существуют, как известно, в виде образов восприятия и образов представления. Они формируются не одномоментно, а представляют собой деятельностный процесс целенаправленного динамичного замыкания временных рефлекторных связей, в ходе которого достигается все более высокая степень структурирования образа и отражения им все более существенных сторон и граней замещаемых им предметов и явлений. «Образ как единица промежуточного языка, - отмечает Ю.Н.Караулов, - эволюционирует, прогрессирует вместе с углублением и детализацией знаний о мире и знания языка, приобретает все большую адекватность своему оригиналу в реальности» (1987, с. 200).

Так как в основе образа чаще всего лежит представление, понимаемое как образ образа (вторичный образ), то он в силу этого является «... не столько результатом личного чувственного опыта человека, сколько результатом процесса общения (коммуникации)» (А.В.Славин, 1971, с. 20) Что же касается образов прецедентных текстов, то они, по определению, «занимают особое место, выполняя роль типовых, стандартных средств (знаков, символов, ярлыков и т.п.) для оценки определенных фактов, отношений, ситуаций» (Ю.Н.Караулов, 1987, с. 238).

Благодаря отмеченным выше особенностям прецедентных текстов и достигается возможность диалектического перехода «от изучения речевой деятельности человека к выводам о его деятельности в широком смысле», в силу чего обеспечиваются и креативные (созидательные и по-знавательные) аспекты этой деятельности» (Ю.Н.Караулов, 1989, с. 4).

Таким образом, наиболее существенным моментом в функционировании языковой личности на мотивационно-прагматическом уровне ее организации является то, что она через прецедентные тексты культуры и их образы, с одной стороны, обращена к диахронической, социально-исторической составляющей лингвокультуры, а с другой - в аксиологически ориентированной коммуникативной деятельности не может не учитывать требований ортологии (вплоть до отдельного знака), основывающихся на учете синхронно функционирующих в обществе языковых, коммуникативных и этических норм.

Следовательно, прагматикой языковой личности благодаря своему когнитивно-креативному потенциалу, включающему кроме мотивов, целей, интересов, установок и интенциональностей коммуникативную компетенцию как «...совокупность свойств и возможностей, а также языковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуникативную деятельность человека» (С.И.Виноградов, 1996, с. 147), дает возможность языковой личности в принципиальном плане владеть национальным языком полностью и без каких-либо изъятий. И с этой точки зрения языковая личность в системе «субъект-субъектных» отношений статусно приравнивается к обществу как совокупному субъекту языка», во всяком случае потенциально. Однако в связи с тем что на деятельностно-мотивационном уровне строения языковой личности владение языком образует для нее не столько цель, сколько средство достижения иных, часто неязыковых целей, то она решает эту задачу посредством обращения к другим уровням ее организации -субъектному (лингвокогнитивному) и индивидному (вербально-семантическому), к рассмотрению которых мы и переходим.

1.2.1. Языковая личность как субъект языка.

Системное качество языковой личности на тезаурусном (субъектном) уровне ее организации проявляется в том, что субъект язы-

ка способен владеть языком в системе как «субъект-объектных», так и «субъект-субъектных» отношений, предельное значение которых может охватывать пространство, заключенное между индивидуальным и совокупным (социум) субъектами языка. Как отмечает Э.Бен-венист, «язык возможен только потому, что каждый говорящий представляет себя в качестве субъекта, указывающего на самого себя как на я в своей речи» (1974, с. 294); «следует буквально понимать ту истину, что основание субъективности лежит в самом процессе пользования языком. ... Язык устроен таким образом, что позволяет каждому говорящему, когда тот обозначает себя как я, как бы присваивать себе весь язык целиком» (с. 295 - 296).

Если согласиться с тем, что языковой личностью можно назвать «совокупность (результат реализации) способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов), различающихся а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности и в) определенной целевой направленностью» (Ю.Н.Ка-раулов, 1987, с. 245), то лингвокогнитивный субъектный) уровень языковой личности следует соотнести прежде всего с понятием ее языковой компетенции, которая, по Ю.Д.Апресяну, равнозначна «владению языком». В свою очередь, последнее может быть представлено как своего рода психолингвистический инструментарий (функциональные механизмы и их операционная структура), с помощью которого в дискурсе языковой личности находит отражение как объективная реальность, так и субъективное ее понимание. Заслуживает внимания в этой связи мысль Ю.Н.Караулова, который, сопоставляя структурные уровни языковой личности с уровнями смыслового восприятия, соотносит мотива-ционный уровень с побуждающим, вербально-семантический - с реализующим, а тезаурусный - с формирующим (1987, с. 51).

Конкретизируя содержание понятия языковой компетенции, С.И.Виноградов (вслед за Ю.Д.Апресяном) определяет его как «набор

Р " л<" І'С'Ґ'У .?f

умений и способностей», включая сюда способность к перефразированию, владение синонимией и различение омонимии, ортологиче-скую способность, т.е. умение отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных и, наконец, селективную способность, реализующуюся в отборе изобразительно-выразительных языковых средств, наиболее эффективных для данных условий общения (1996, с. 148).

Анализ, понимание и описание лингвокогнитивного уровня организации языковой личности в целом предполагает учет ее картины мира, или, как пишет Ю.Н.Караулов, «реконструкцию языковой модели мира, или тезауруса данной личности (на основе произведенных ею текстов или на основе специального тестирования)» (1987, с. 43).

Понимание языковой личности как личности, проявляющейся в языке (текстах), основывается на представлении о том, что она обладает способностью к производству собственных и восприятию (пониманию) текстов других людей в процессе своей предметно-познавательной деятельности, а также к осуществлению свободного перехода в дискурсе от знаний к значениям и обратно. На этом уровне слово и знание, слово и образ (концепт), объективное и субъективное, язык и речь слиты теснейшим образом. «Слово существует как ядро многомерных связей и ассоциаций, - пишет Е.С.Кубрякова, - притом функционирующих не только в роли отражающих собственно языковые связи, но и стоящие за ними структуры знания» (1988, с. 21). Близких позиций придерживается и А.А.Залевская, подчеркивая, что слово у человека «является средством «выхода» индивида на субъективную картину объективного мира, вне которой ни само слово, ни его использование не имеют никакого смысла» (1992, с. 52).

Отмечая, что на этом уровне языковая личность «имеет дело уже не с семантикой слов и выражений, а со знаниями...», Ю.Н.Караулов (1987, с. 171) пишет, что «знания о мире конструктивны и ак-

тивны», что наиболее полно отвечает социально-психологическому представлению о субъекте деятельности, ибо «активность есть свойство субъекта» (с. 174).

Для понимания природы тезаурусного уровня организации языковой личности важно учитывать его в высшей степени динамичный характер, проявляющийся в постоянной ориентированности на «размывание знаковое» (Ю.Н.Караулов, 1987, с. 173) лексико-семантических единиц вербальной сети личности, на «усиление незнакового характера единиц субъективного тезауруса», на «расширение значения и переход к знаниям». Благодаря этому единицы вербально-семантического уровня языковой личности, на котором, по словам Ю.Н.Караулова, ощущается «тенденция к раздуванию» знаковых образований, как бы «перетекают» на тезаурусный (интеллектуальный) уровень языковой личности. При этом важнейшими способами компрессии семантики на тезаурусном уровне и достижения его «асемиотичности» являются понятия, идеи, перцептивные образы, концепты, фреймы, схемы и т.д., «...складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей» (1989, с. 5).

Кстати, рассматривая единицы, отношения и стереотипы тезаурусного уровня языковой личности, Ю.Н.Караулов пишет, что «в качестве единиц следует рассматривать обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются те же как будто слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом» (1987, с. 52). Напомним, что в системах автоматической переработки текста «в отличие от слов и словосочетаний ЕЯ (естественного языка- К.X.) дескриптор представляет собой логико-лексическую единицу, которой искусственно приписывается смысловая однозначность» (В.А.Чижаковский, Л.Н.Беляева, 1983, с. 113).

Отношения между этими единицами «...выстраиваются в упорядоченную, достаточно строгую иерархическую систему, в какой-то степени (непрямой) отражающую структуру мира, и известным (хотя и отдаленным) аналогом этой системы может служить обыкновенный тезаурус» (Ю.Н.Караулов, 1987, с.52).

Вывод, который напрашивается из всего сказанного выше, состоит в том, что лингвокогнитивный (тезаурусный.) уровень языковой личности с точки зрения функционирования всевозможных образов, концептов, понятий, идей и т.д. является ненасыщаемой структурой, и в этом мы видим важнейшее проявление системного (когнитивно-креативного) качества языковой личности на субъектном (тезаурус-ном) уровне ее организации.

Здесь мы стоим в одном шаге от признания тезауруса языковой личности в качестве универсального, не зависящего от национального языкового оформления когнитивного потенциала. То, что логико-понятийные формы мышления носят объективный характер, не вызывает сомнений. Не вызывает возражений и мысль о том, что по мере овладения иностранными языками когнитивная сфера языковой личности обогащается и расширяется. Правда, без понимания механизма взаимодействия различных уровней организации языковой личности этот познавательный потенциал может оказаться в ряде случаев намного беднее, чем предполагалось. При анализе языковой личности необходимо, как нам кажется, учитывать, что среда ее становления и функционирования в онтогенезе насквозь социопсихологична, а значит, и национальна, причем как в интра-, так и в интерсубъектном плане.

Обогащение когнитивного потенциала языковой личности происходит, как отмечалось ранее, главным образом в процессе «размывания знаковости» лексикона и формирования «асемиотичной» образности, где образ понимается как «способ квантования когнитивного пространства и считывания информации в нем» (Ьб.Н.Ка-

раулов, 1987, с. 177). Однако это только одна сторона процесса. Вторую сторону существования и функционирования образа в когнитивном пространстве человека образует способность семантизировать его, раскрыть его содержание в знаках языка. «Всякий образ, - пишет Ю.Н.Караулов, - можно перевести на семантический уровень, можно вербализовать, раскрыть его суть, его когнитивное и эмоциональное содержание, построив соответствующий текст...» (1987, с. 177).

Обычно при обучении иностранному языку, особенно если это язык решительно иной этнокультуры (как это имеет место при обучении иранским языкам), происходит главным образом обогащение, «раздувание» знаковой стороны идеосети субъекта учебной деятельности, а механизм «размывания знаковости» и формирования инофонной образности оказывается в значительной мере ослабленным. Так как механизм образного освоения действительности у человека не может быть «выключен» полностью, то обучаемый прибегает к замещению образов инокультурной действительности образами и представлениями, сформированными на базе родного языка. В итоге у обучаемого могут складываться ложные представления об изучаемой инофонной культуре, не соответствующие реальной действительности, что неизбежно будет иметь следствием ошибочное означивание языковыми средствами фрагментов инофонной культуры в актах межкультурной коммуникации (интерференция).

Таким образом, гармонизация взаимодействия вербально-семан-тического и лингвокогнитивного уровней языковой личности, достигаемая на конкретной национально-культурной основе, образует одну из важнейших задач современной лингводидактики и делает особенно актуальным обращение к проблемам проявления и функционирования языковой личности на индивидном (вербально-семантическом) уровне ее организации.

Необходимо отметить, что, как следует из положений научной концепции языковой личности, лингвокогнитивный уровень ее организации является первым уровнем проявления языковой личности, а вторым, высшим уровнем ее организации и функционирования, является деятельностный, мотивационно-потребностный уровень ее строения. При этом вербально-семантический уровень ее организации определяется Ю.Н.Карауловым как уровень нейтрализации личности, ординарно-семантический уровень, нулевой для личности и в известном смысле бессодержательный, «хотя совершенно ясно, что он составляет необходимую предпосылку ее становления и функционировали (1987, с. 36).

Вместе с тем остается неясным, в каких формах может проявляться системное качество языковой личности на вербально-семантическом (индивидном) уровне ее организации.

1.2.2. Языковая личность как индивид в языке.

Понимание языковой личности как вида полноценного представления личности вообще, вмещающего в себя и социально-пси-хологические, и этические, и другие ее компоненты, «но преломленные через ее язык, ее дискурс» (Ю.Н.Караулов, 1987, с. 7), позволяет нам говорить о проявлении системного когнитивно-креативного качества языковой личности и на вербально-семантическом, чувственном уровне ее строения.

Мы исходим при этом из гипотезы о том, что поскольку индивидная подструктура в составе социально-психологической личности стремится реализовать себя в ее составе соответственно ее личностным интенциям и деятельностным потребностям, то и языковая личность на вербально-семантическом уровне функционирования языковой способности не может не испытывать определенных «возмущающих» воздействий со стороны тезаурусного и мотивационно-

целевого уровней языковой личности, не может не быть, подобно другим ее уровням, носителем системного качества.

Характеризуя вербально-семантический уровень строения языковой личности через категории единиц, отношений и стереотипов, Ю.Н.Караулов пишет, что здесь «в качестве единиц фигурируют отдельные слова, отношения между ними охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей, совокупность которых суммируется единой «вербальной сетью», а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формальные предложения и фразы типа «ехать на троллейбусе», «пойти в кино», «купить хлеба», «выучить уроки», которые выступают как своеобразные «паттерны» и клише» (1987, с. 52).

Напомним, что системное качество языковой личности понимается нами как когнитивно-креативный (и эмоционально-эффективный тоже) ее потенциал, проявляющийся прежде всего в интерсубъектном и межличностном пространстве деятельностного взаимодействия, а затем, рефлексивно, и в интраиндивидуальном плане, в пространстве, лежащем между сознанием и самосознанием. Этот гностический потенциал языковой личности на мотивационно-прагматическом и лингвокогнитивном уровнях ее организации формируется и проявляется во внешнеположенном пространстве в виде «вкладов» в других людей, вплоть до совокупного субъекта языка, каким является национальное языковое сообщество (социум).

Спрашивается: является ли межиндивидное, социальное пространство формирующим и образующим также и для вербально-семанти-ческого (чувственного) уровня языковой личности, соотносимого с индивидной подструктурой социально-психологической личности? Положительный ответ на поставленный вопрос вряд ли вызовет возражения, ибо «слово только в устах другого может стать понятным для говоряще-

го» ... язык создается только совокупными усилиями многих ... общество предшествует началу языка» (А.А.Потебня, 1976, с. 111).

На этом уровне языковой личности наивно было бы рассматривать ее чувственный субстрат всего лишь в качестве носителя системно-структурных отношений и связей языка, хотя и эту объективную реальность нельзя сбрасывать со счетов. Видимо, самое существенное состоит в том, что на этом уровне организации языковой личности язык представлен в качественно иной форме, чем текстовая, лингвистическая, а именно в форме синкретической психолого-семантической реальности.

Рассматривая традиционные способы представления языка в качестве «языка-совокупности» и «языка-системы», т.е. соответственно в текстах и в лингвистических описаниях - грамматиках и словарях, Д.О.Добровольский и Ю.Н.Караулов отмечают, что ассоциативно-вербальная сеть языковой личности: «обладает свойствами как текстовыми, так и системными. Именно в этом отношении мы и предлагаем расценивать ее как третий, равноправный с двумя известными, способ репрезентации языка, обладающий важнейшим дополнительным качеством, а именно психологической реальностью (выделено нами. - К.Х.). Ассоциативно-вербальная сеть, будучи онтологичной по своей сути, фиксирует психологически релевантные связи и отношения, которые не находят отражения в системной и текстовой ипостасях языка» (Д.О.Добровольский, Ю.Н.Караулов, 1993, с. 9).

Психологическая реальность репрезентации языка на чувственном уровне языковой личности, по нашему мнению, непосредственно связана с категорией «психоглоссы», понимаемой как единица сознания, отражающая «определенную черту языкового строения, или системы родного языка, которая обладает устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени...» (Ю.Н.Караулов, 1987, с.157).

Называя соответственно уровням языковой личности три вида психоглосс - грамматические, когнитивные и мотивационные, Ю.Н.Ка-раулов отмечает, что «первые связаны со знанием родного языка, вторые совпадают с типичными категориями образа мира соответствующей эпохи, третьи в какой-то степени отражают национальный характер» (1987, с.61).

Заслуживает внимания и то, что с нулевым, вербально-семанти-ческим уровнем языковой личности Ю.Н.Караулов связывает историческое, диахронное понятие (на материале русского языка) «общерусского языкового типа», с которым соотносится некая гипотетическая предпосылка наличия инвариантной части в структуре языковой личности на нулевом уровне ее изучения.

Именно эта инвариантная, исторически наследуемая часть в структуре языковой личности и позволяет утверждать, что и онтогенетически нулевой уровень ее проявления тоже является характерным как для синхронного, так и для диахронного, социально-исторического среза функционирования языка и общества. Достаточно сказать, что благодаря ему в синхронии обеспечивается «...как возможность взаимопонимания носителей разных диалектов, так и возможность понимания русской языковой личностью текстов, отстоящих от времени ее жизни и функционирования на значительную глубину» (1987, с. 38). Причем, что очень важно с точки зрения обучения иностранным языкам, «ощущение русскости возникает прежде всего за счет привычного для слуха их фонетического оформления и интонации» (1987, с. 157).

Говоря о лингводидактическом значении произносительно-про-содических норм, И.И.Халеева отмечает, что «все фонетико-инто-национные средства языка являются коммуникативными единицами -в том смысле, что звуковая форма речи исключительно информативна» (И.И.Халеева, 1989, с. 47).

В связи с анализом проявления языковой личности на чувственном, индивидном уровне ее организации заслуживает внимания концепция Е.Ф.Тарасова, согласно которой язык существует в опредмеченном виде: 1) «в телах языковых знаков» и 2) «в форме умений и навыков в теле человека» - и «имеет две формы проявления: культурную - тело языкового знака и природную - тело человека» (1994, с. 107).

Иначе говоря, язык, опредмеченный в телах знаков, находится вне тела человека, которое в конечном счете представляет собой социально-биологический объект, внешнеположен ему в межсубъектном пространстве. Язык как знаковое образование используется в онтогенезе для формирования языковой и коммуникативной способности в речевой деятельности. Последняя, в свою очередь, представляет собой единство двух процессов: опредмечивания этих способностей в телах языковых знаков и распредмечивания их в речевой деятельности, направленной на тела языковых знаков, в форме, адекватной форме тел этих знаков.

Распредмечивание тел языковых знаков, в форме которых в филогенезе опредмечены языковые и коммуникативные способности, приводит к тому, что они переходят в деятельностную форму и закрепляются в теле человека как умения и навыки осуществления речевых действий.

Примечателен вывод, к которому приходит Е.Ф.Тарасов: «Иначе говоря, язык для своего существования, т.е. для передачи от одного поколения к другому умений и навыков говорения и слушания, нуждается в теле человека и во внешних по отношению к нему культурных предметах, в форме которых застыли (опредметились) эти умения и навыки» (1994, с. 106).

Что же представляют собой эти «культурные предметы», дея-тельностное распредмечивание которых имеет следствием формиро-вание в психофизиологической организации человека ряда способно-

стей или готовностей к осуществлению речевых действий? Такими культурными предметами, т.е. предметами, имеющими познавательную ценность, являются по определению тексты, или «речевые тексты» (Е.Ф.Тарасов), которые имеют «предметно-знаковый характер» (Е.В.Сидоров) и «становятся предметами коммуникации, только будучи познанными...» (Е.Ф.Тарасов, 1994, с. 107).

Для нас в этой связи существенно отметить два важных обстоятельства. Во-первых, то, что индивид, являясь определенным комплексом коррелированных свойств, неизменно входит в структуру любой личности и стремится реализовать себя на уровне последней, ибо «человеку в целом, как индивиду и личности, соответствует лишь сенсорно-перцептивная организация как единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития» (Б.Г.Ананьев, 1996, с. 61). Во-вторых, то, что на вербально-семантическом, чувственном уровне языковая способность личности манифестируется не только в форме системно-структурных (ординарных, стереотипных) знаковых образований, но и в психофизиологической способности хранить и отдавать языковой личности прошедшие социальную селекцию тела звуковых (графических) текстов, содержащих в закодированном виде знания, речевые навыки и умения межпоколенной передачи, более всего характерные для тезаурусного (субъектного) уровня языковой личности.

Тексты (точнее, тела текстов), инкорпорируемые языковой личностью на уровне вербально-ассоциативной сети в предметно-знаковой форме, являются внешнеположенными психосоматической организации человека образованиями, которые только в результате его многократных деятельностно-когнитивных усилий по их распредмечиванию переводятся во внутренний план субъекта деятельности и существуют в нем (на его нейрофизиологическом субстрате) уже в превращенной форме (идеально) в виде знаний (языковых значений) и

социальных по своему генезису способностей или готовностей (навыков и умений), к совершению речевых действий. Овладевая отдельными видами речевой деятельности, «человек переводит в действующую форму человеческие способности, опредмеченные в речевых текстах, и присваивает эти способности в виде речевых умений и навыков» (Е.Ф.Тарасов, 1994, с. ПО).

Наконец, нельзя не задаться вопросом о том, какими свойствами должны обладать названные речевые тексты (культурные предметы), которые будучи внешнеположенными каждому индивиду, т.е. предложенными ему социумом, способны устойчиво воспроизводить на индивидуальном нейрофизиологическом субстрате и транслировать с помощью языковых средств из поколения в поколение общенациональные, инвариантные черты, типичные для конкретного национального языкового типа?

Напомним, что, по мнению Ю.Н.Караулова, такую инвариантную часть в структуре языковой личности, из тех что подлежат ведению лингвистики и поддаются исследованию лингвистическими методами, на нулевом уровне образует стандартная, устойчивая часть вербально-семантических ассоциаций, на лингвокогнитивном уровне «это будет базовая, инвариантная часть картины мира», и на высшем, мотивационном уровне с помощью лингвистических методик анализируемыми оказываются не собственно цели и мотивы, а «порождаемые ими устойчивые коммуникативные потребности и коммуникативные черты или готовности, способные удовлетворять эти потребности, типологизирующие специфику речевого поведения и в конечном счете - информирующие о внутренних установках, целях и мотивах личности» (1987, с. 39).

Собственно говоря, попытка осмысления проблемы традиционной национально-культурной репродукции с помощью «культурных предметов», устойчивых черт общенационального языкового типа,

наиболее ярко манифестирующегося на индивидуальном уровне в чувстве языка, в чувстве родного слова, с неизбежностью приводит нас к совокупности вопросов, связанных с формированием сферы сознания человека вообще и языкового сознания в частности. «Человек устроен так, - пишет Ю.Н.Караулов, - что знание неотделимо от языка и поэтому, приобретая представление о внешнем мире... человек одновременно овладевает языком... развивает свою языковую способность, или компетенцию» (1987, с. 200).

Введенное Ю.Н.Карауловым в научный обиход понятие «психоглоссы» позволяет рассматривать одновременно и проблемы человека, и проблемы языка, так как она является «и свойством языка и одновременно свойством личности» (с. 162).

Благодаря понятию психоглоссы сохраняется, неизменным представление о предметно-чувственном характере познания человеком окружающего мира «посредством чувствующих систем мозга» (Б.Г.Ананьев), с одной стороны, а с другой - через язык-речь мы в рамках проблемы взаимодействия уровней организации языковой личности приходим к вопросу взаимодействия в процессе познания первой и второй сигнальных систем индивида. «Первая сигнальная система есть основа для второй, - пишет Б.Г.Ананьев, - т.е. основа субстрата речи и мышления. Однако вторая сигнальная система перестраивает деятельность первой, поднимает ее на более высокий уровень» (1996, с. 105).

Очевидно также, что психоглосса как единица индивидуального сознания формируется и проявляется на широком социальном и даже общечеловеческом фоне формирования общественного родового человека. К примеру, как полагает в упоминавшейся ранее работе Е.Ф.Тарасов, такого рода общечеловеческий фон формируется за счет онтологического единства языка и культуры и облекающей их деятельности.

Несколько «огрубляя» концепцию Е.Ф.Тарасова, можно сказать, что механизм «субъект-субъектного», т.е. индивидуально-социаль-

ного, взаимодействия функционирует следующим образом: социум посредством языка предлагает индивиду внешнеположенный ему объект деятельности - знак, присвоить который он способен только в результате целенаправленной и отвечающей форме тела этого знака деятельности. Деятельностное усилие по отношению к телу знака языка и его ин-териоризация открывают человеку, по существу, ничем не ограниченную возможность и способность «означивания», «оречевления», «оязы-ковления», а в конечном счете - удвоения мира реальных предметов и явлений и познания их через номинацию.

То, что входит и в язык, и в культуру, является идеальным значением языковых знаков как билатеральных сущностей. При этом идеальное, входящее в язык в виде значения языковых знаков, существует в культуре опосредованно и непосредственно. В первом случае -в форме предметов культуры, т.е. в опредмеченной форме, и в дея-тельностной форме, т.е. в форме деятельности. А во втором - непосредственно, «в образе результата деятельности и в образе адекватной деятельности, ведущей к этому результату» (Е.Ф.Тарасов, 1994, с.106).

Таким образом, культура через знаки языка дает человеку объективное языковое значение, и в этой форме «оно составляет содержание общественного сознания» (А.Н.Леонтьев, 1965, с. 287), а в рамках социума - общность значения у субъектов речи. Последнее и «...позволяет им указывать при помощи тела знака, произнесенного или написанного, на это значение, находящееся в сознании каждого общающегося» (Е.Ф.Тарасов, 1994, с. 109).

Понимание деятельностной природы сознания человека завершает представление о формировании лингвосоциопсихологического основания психоглоссы языковой личности, формирующейся на конкретной национальной почве. Как отмечает в этой связи Б.Г.Ананьев, «функцио-нирование и само становление сознания понятно только как характерне-

тика регулирования деятельности, практического взаимодействия человека с внешним миром. Сознание как активное отражение объективной действительности есть регулирование практической деятельности человека в окружающем его мире» (1996, с. 183). А так как предметно-знаковая деятельность имманентно предполагает опережающее, идеальное отражение ее результата как цели, идеальное отображение структуры деятельности, ведущей к искомой цели и т.д., то она ежесекундно порождает идеальное.

Тот широкий лингвосоциокультурный фон, на котором каждый раз происходит формирование индивидуальных психоглосс национальной языковой личности, представляет собой не что иное, как единство деятельностного, идеального и предметного начал в опыте языкового существования многих поколений, бытовавшее сначала в виде психоглосс, ныне аккумулированное (застывшее) в знаках и культурных текстах в широком, семиотическом смысле этого слова.

С учетом сказанного становится, таким образом, очевидным, что формирование психоглосс - грамматических, когнитивных и мотивационных - на субстрате национальной языковой личности происходит главным образом в рамках национальной языковой картины мира, на материале родного языка. Причем национально-культурными текстами, в которых в наиболее яркой форме нашел отражение исторический этнокультурный опыт, застыла в форме знаковых тел информация о жизнедеятельности предшествовавших поколений, являются, по нашему убеждению, прецедентные тексты, понимаемые достаточно широко и включающие в себя большое количество текстов малых форм словесности, бытующих как в изустной передаче, так и в письменной традиции. В этой связи достаточно остро встает проблема формирования критериев отбора такого рода языкового материала в интересах методики обучения иностранному языку.

Все это так или иначе приближает нас к ответу на вопрос, поставленный вначале, - в чем проявляется системное качество языковой личности на вербально-семантическом, индивидном уровне ее строения.

О том, что языковая личность на чувственном ее уровне, на уровне вербально-ассоциативной сети, подобно другим ее уровням, испытывает на себе сильное влияние гносеологии, пишет Ю.Н.Караулов, отмечая что «...обобщенные формы познания проявляются не только на понятийном, но и на чувственном уровне ... тезаурус статичен без гносеологии, а ассоциативная сеть мертва без тезауруса, задающего способ ее квантования» (1987, с. 175). Таким образом, тезаурусный уровень организации языковой личности оказывает структурирующее влияние на ее вербально-ассоциативную сеть.

Более того, А.А.Залевская полагает, что «сенсорика и интеллект являются комплементарными механизмами для приема и обработки информации человеком (1992, с.77).

Напрашивается вопрос: оказывает ли, и если да, то каким образом, структурирующее влияние на чувственный уровень языковой личности ее мотивационно-прагматический уровень организации? По нашему убеждению, ответ на этот вопрос может быть только положительным. Во-первых, хотя бы уже потому, что мотивационно-целевой уровень строения языковой личности как бы «размыкает» индивида вовне, на широкий социальный контекст, вскрывает общественную сущность индивидуальной психики, не мыслит ее вне общения с другими людьми и вне совместной деятельности с ними, тем более что природа психического понимается прежде всего «как исходная характеристика психической деятельности, включающая отношение к другому человеку» (К.А.Абульханова-Славская, 1970, с. 82). Мотивационно-потребностный уровень языковой личности, ее прагматикой, весь пронизан отношениями к другим людям - это

межличностная среда формирования психического в полном смысле этого слова.

Во-вторых, не менее значимыми представляются кроме внешних также и внутрииндивидные процессы. И здесь необходимо предварить ход дальнейших рассуждений следующим соображением.

Если представлять строение языковой личности в виде некоторой вертикальной иерархии уровней, которые расположены друг над другом в такой последовательности: а) вербально-семантический (лексикон), б) лингвокогнитивный (тезаурус) и в) мотивационно-пра-гматический (прагматикой), то верхний и нижний уровни личности не входят в соприкосновение друг с другом. Однако строение языковой личности может быть представлено не только как иерархия надстраивающихся друг над другом или следующих друг за другом уровней, но и в виде некоторой замкнутой кольцевой структуры. При этом мы получаем два важных обстоятельства.

Первое из них состоит в том, что при постулируемом понимании строения языковой личности, каждый из ее уровней или звеньев оказывается опосредованным воздействиями сразу двух других уровней. Например, мотивационно-прагматический уровень будет дете-минирован, с одной стороны, лингвокогнитивным уровнем, а с другой -чувственным, вербально-семантическим уровнем языковой личности; тезаурусный уровень будет испытывать на себе, с одной стороны, воздействие мотивационно-целевого уровня личности, а с другой -вербально-семантического ее уровня; наконец, рассматриваемый вербально-семантический уровень будет испытывать на себе структурирующее воздействие как тезаурусного уровня, так и мотивационно-прагматического. Такое понимание строения языковой личности позволяет предположить существование высокой плотности структурных связей и отношений между уровнями строения языковой лично-

сти, что, в свою очередь, способствует повышению уровня ее динамичности и лабильности.

Второе положение, неизбежно вытекающее из представления о кольцевом строении структур языковой личности, позволяет утверждать, что языковая личность в ее социальной, мотивационно-целевой ипостаси способна функционировать и проявлять себя как на тезаурусном, так и на вербально-семантическом уровнях ее строения; точно так же, как субъект языка (лингвокогнитивный уровень языковой личности) способен функционировать и на мотивационно-прагмати-ческом уровне языковой личности, на уровне ее лексикона; а индивидный, вербально-семантический, чувственный уровень языковой личности способен проявляться как на тезаурусном уровне, так и на уровне прагматикона. Подчеркнем, что речь идет о деятельностном взаимодействии, или «взаимосодействии» (П.К.Анохин) названных уровней строения языковой личности.

Как отмечалось ранее, на тезаурусном уровне языковой личности функционирует когнитивный механизм снятия избыточной знаковое с вербально-семантического ее уровня и «размывания» этой знаковости с помощью социокультурных в своей основе дескрипторов, образов, представлений и т.д. В основу действия этого механизма положены смыслоопосредованные процессы, и с этой точки зрения можно сказать, что функционально он является гомогенным с механизмом восприятия речи, интегрирующим процессы восприятия, понимания и запоминания.

Как известно, с опорой на оперативную память человек способен в результате однократного предъявления запомнить 7 ± 2 единицы. Причем последние могут быть звуками, слогами, словами, фразами и даже абзацами. Возрастание объема воспринимаемого материала от слога до абзаца («смыслового куска») свидетельствует о том, что механизм восприятия речи, благодаря способности к реконструк-

ции и перекодировке смысловых отрезков речи, обеспечивает обработку все укрупняющихся единиц информации. «Одно только условие предъявляется к каждой единице, - пишет И.А.Зимняя. - Она должна быть монолитным, объединенным в одно целое единством. Таким объединяющим фактором является смысл» (1970, с. 26).

Таким образом, именно смысловая целостность отрезков речи способствует формированию выразительных образов (звуковых, слуховых, обонятельных, тактильных, двигательных и т.д.), которые и получают статус дескрипторов и переводятся с вербально-семанти-ческого на тезаурусный уровень, где удерживаются памятью и хранятся в формах с «размытой» знаковостью. При переводе десемиотизи-рованных образований с тезаурусного уровня на вербально-семанти-ческий эти дескрипторы вновь облекаются с той или иной степенью полноты в знаковые (речевые) одежды. В свою очередь, это означает, что рассматриваемый когнитивный механизм позволяет человеку использовать два взаимообусловленных способа хранения в памяти воспринимаемой информации - 1) знаковый (код языка) и 2) образный (код мышления).

Заметим, кстати, что функционирование рассматриваемого механизма обычно протекает на неосознаваемом уровне и только в случае возникновения затруднений становится объектом актуального осознава-ния, в ходе которого человек прилагает усилия с помощью тех или иных приемов (классификации, группировки, ассоциаций, создания мнемонических опор и т.д.) объединить некоторым смыслом даже разрозненные единицы информации и таким образом удержать их в памяти для воспроизведения. Известен случай, когда актер (В.Авилов) для запоминания и воспроизведения на сцене интонационного рисунка японской фразы «наложил» ее на мелодический строй русской колыбельной песни и в конечном итоге справился с возникшей проблемой.

Исходя из положения о трех уровнях психического отражения - сенсорно-перцептивном, представлений и вербально-логичес-ком (Н.Д.Завалова,. Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, 1986), можно заключить, что в основу функционирования когнитивного механизма десемиотизации прежде всего положено представление как обобщенный ассоциативный «вторичный образ предмета». Тот факт, что уровень представлений следует за сенсорно-перцептивным, но предшествует вербально-логическому (логико-понятийному) уровню интеллекта, позволяет утверждать, что «свойства представления, характеризующие его как промежуточную между восприятием и понятием форму, теснейшим образом сближает его со значением слова» (Г.А.Зо-лотова, 1989, с. 10). На принципиальное единство психологической основы ассоциации и семантических компонентов значения обращает внимание в своих работах и А.А.Леонтьев (1977).

Гипотеза двойного кодирования и хранения в памяти информации о реальной действительности - в форме знаков языка/речи и в форме выразительных образов - указывает на то, что сенсорно-перцептивный уровень психического отражения образует, по существу, чувственный уровень познания. Как подчеркивает, в частности, Б.Г.Ананьев, «визуализация и вербализация в их взаимосвязях определяют механизм и динамику представлений человека» (1996, с. 134).

Сегодня общепризнанным стало положение о доминирующем значении зрительной системы для человека, о том, что она является «самым мощным источником информации о внешнем мире» (Б.Г.Ананьев), лежит в основе «визуального мышления» (В.П.Зинченко). При этом доминантность зрительной системы, по мнению Б.Г.Ананьева, определяется тем, что она «играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами... и является органом - преобразователем сигналов» (1996, с. 136).

Таким образом, сочетание чувственного уровня языковой личности с ее тезаурусом обеспечивает субъекту речевой деятельности внутреннюю гетерохронность протекания процессов восприятия (осмысления) и говорения. Последний разворачивается во времени сук-цессивно как некоторая последовательность звуковых знаков и их сочетаний, тогда как образный ряд восприятия и понимания действует во всех направлениях симультанно и мгновенно. Разность скоростей реализации этих двух процессов приводит к тому, что время восприятия (производства) звукового потока реципиентом (автором речи) субъективно значительно замедляется, что дает ему достаточно много времени для образного опережения и ускоренного прогнозирования вероятностных ходов развития содержательной стороны своей/не своей речи.

Таков в общих чертах механизм взаимодействия чувственного, вербально-семантического и тезаурусного (лингвокогнитивного) уровней языковой личности. Он указывает на взаимообусловленность психических процессов семантизации-десемиотизации (вербально-знаковый - образный уровни отражения), реализующихся как в общем направлении от сенсорно-перцептивного к логико-понятийному уровню отражения, так и в обратном направлении.

Кстати, уместно в этой связи обратить внимание на устоявшееся представление о том, что интеллектуальное развитие человека с годами якобы все больше идет по линии сужения сферы чувственно-образного мышления и господства вербально-логических форм. Между тем, как подчеркивает Б.Г.Ананьев, «наши новые данные показывают применительно к поздней юности - ранней взрослости ошибочность такого представления об абсолютной логизации и вербализации интеллекта взрослого человека» (1996, с.212). Анализ механизма взаимодействия чувственного и лингвокогнитивного уровней языко-вой личности подтверждает эту мысль.

Теперь мы можем рассмотреть, как и в чем наиболее ярко проявляется взаимодействие мотивационно-прагматического (личностного) и вербалъно-семантического (индивидного, чувственного) уровней языковой личности. Для анализа этой стороны проявления языковой личности на чувственном ее уровне необходимо прежде всего обратиться к категории потребностей, мотивов и целей.

Обычно выделяют три категории потребностей: материальные, духовные и социальные. Духовные потребности, в свою очередь, подразделяют на познавательные и эстетические (В.Д.Шадриков, 1996).

Свойственные языковой личности коммуникативно-деятель-ностные потребности могут быть охарактеризованы как синтетические, так как они органично включают в себя элементы духовных, материальных и социальных потребностей. На основе потребностей возникают намерения (интенции), которые «являются результатом опосредования этих потребностей сознанием. Таким образом, потребности начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые решения и намерения» (В.Д.Шадриков, 1996, с. 20).

Проблемы предметной деятельности, вызываемых ею потребностей, мотивов и целей, а также отвечающих им действий, средств и способов их реализации глубоко разработаны, в трудах А.Н.Ле-онтъева и его последователей. «Всякая предметная деятельность, -пишет он, - отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются» (1974, с. 9).

Последнее обстоятельство, а именно то, что в деятельности пси-

їм»

хофизиологические функции организма не представляют собой косные

структуры, а сохраняют определенную динамику к развитию в составе психического процесса, обнимающего три составляющих - функциональную, операционную и мотивационную - весьма существенно.

Необходимо отметить, что с характеристиками человека как индивида соотносится понятие функциональных механизмов, которые «... связаны с определенными структурами и являются эффектами тех или иных нейродинамических свойств, генерируемых этими структурами» (Б.Г.Ананьев, 1996, с. 216).

К числу характеристик человека как субъекта деятельности относятся и операционные механизмы, которые «...не содержатся в самом мозге - субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации, и носят конкретно-исторический характер» (с. 216), т.е. складываются в процессе той или иной практической или теоретической деятельности человека.

Наконец, к характеристикам человека как личности относятся «мо-тивационные механизмы, включающие все уровни мотивации (от органических потребностей до ценностных ориентации» (с. 217).

В связи с мотивационной сферой личности, которую образуют гностические, этические и эстетические мотивы (Б.Г.Ананьев), следует отметить, что прежде всего в тесной увязке с мотивами и их осознанием формируется личностный смысл деятельности, который «связывает их (значения. - К.Х.) с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивом. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания» (А.Н.Леонтьев, 1975, с. 150).

Активность и пристрастность человеческого сознания ярко проявляется и в системе отношений, которые образуют у человека «систему избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности...» (В.Н.Мясищев,1987, с.146) и способны формировать как внешний, так и внутренний мир человека. Катего-рия отношений содержательно близка этической мотивации, которая

выражает «потребность человека в людях и социальных связях; она возникает и развивается в процессе общения, отражая нравственные условия жизни индивида» (Б.Г.Ананьев, 1996, с. 204).

Названный психический процесс, как видим, пронизывает собой не только гностические, но и эмоционально-волевые структуры человека, включая их в конечном счете в процесс социализации, в систему общепринятого поведения в социуме с его символикой, правилами и моральными нормами, отношениями, регулируемыми правом и моралью. «Эти системы целенаправленных и ценностно ориентированных поступков и представляют собой своеобразный операционный механизм эмоционально-волевых процессов (с. 217).

Таким образом, в силу интеллектуальной, этической, эстетической, эмоционально-волевой, а также, разумеется, вербально-семан-тической детерминированности протекания процессов на чувственном, сенсорном уровне языковой личности возникает своего рода «напряжение» в структурах ее нейродинамического субстрата, имеющее следствием возникновение новых структур и структурирование по-новому ранее существовавших. В конечном счете совокупность возникающих на сенсорном уровне интеллектуально-эмоциональных, волевых и нравственно-этических напряжений способно привести к возникновению у человека «измененного состояния сознания», или «духовного состояния» (В.Д.Шадриков).

Как отмечает Н.П.Бехтерева, «эмоции... в форме физиолого-хи-мических или преимущественно химических перестроек изменяют состояние мозга и организма» (1994, с. 83).

Видимо, изменение состояния сознания следует рассматривать как один из качественно своеобразных процессов роста и развития сферы сознания человека. «Если сама способность мыслить есть свойство мозга, его особой организации, - пишет В.Д.Шадриков, - то мы можем сказать, что организация мозга во многом определяется со-

стоянием (физиологическим и духовным), а следовательно, в разных состояниях мозг может представлять разные сущности. И поэтому духовное состояние определяет и иную сущность мозга, другие его функциональные (интеллектуальные) возможности позволяют по-иному мыслить» (1996, с. 249)

В измененном (духовном) состоянии сознания может качественно по-новому осуществляться отбор информации, изменяться объем и характер оперирования ею, значительно возрастать эвристический потенциал сознания. Складывающаяся при этом доминирующая мотивация сама, будучи одной из самых существенных причин изменения состояния сознания, способна на долгие годы концентрировать интеллектуально-эмоциональные и психофизиологические усилия человека на избранном деятельностном поприще, формируя добровольно избранную ситуацию долженствования и тем самым добродетельную и нравственную позицию «пристрастного» субъекта деятельности.

Важнейшим детерминантом возникновения измененного состояния сознания является деятельность, ее предметно-чувственный характер, благодаря чему «предмет деятельности способен предстоять субъекту двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которые осуществляются в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не могут» (А.Н.Леонтьев, 1975, с. 84). Отсюда можно предположить что измененное состояние сознания, в том числе, разумеется, и языкового сознания субъекта деятельности, является одним из способов преодоления противоречия между социальными требованиями деятельности и индивидуальными возможностями субъекта этой деятельности, что в конечном счете и образует вектор развития языковой личности как единства мотивационно-прагматических ее интенций, манифестирующихся в языке лингвокогнитивных ее потенций и ординарных ее индивидных спо-

собностей. Впрочем, отмечаемая ординарность носит, по существу, социальный характер. Она может быть поднята в деятельности на качественно иной уровень ее протекания в значительной мере благодаря росту напряженности интеллектуально-эмоциональных усилий протекания актов взаимодействия первичной и вторичной сигнальных систем человека.

Таким образом, можно утверждать, что системное качество языковой личности способно проявиться на вербально-семантическом, чувственном уровне ее организации прежде всего в изменении состояния сознания и качественной перестройке работы функциональных механизмов мозга человека, что и образует объективное условие для проявления личностного, мотивационно-прагматического уровня на индивидном, чувственном уровне языковой личности и наоборот.

Обобщая рассмотренные выше положения относительно строения языковой личности, можно заключить: 1) предпринятая попытка сопоставления подструктур социально-психологической личности с уровнями строения языковой личности, взятой как системное целое, показала, что такого рода сопоставление не лишено оснований и оказывается плодотворным с точки зрения реализации потребностей лингводидакти-ки; 2) языковая личность, структурно объединяющая мотивационно-прагматический, лингвокогнитивный и вербально-семантический уровни, подобно любой другой системе обладает системным качеством, своеобразно проявляющимся на каждом из уровней ее строения. Оно может быть определено как переживаемая внутри системы и своеобразно преломляемая на каждом из уровней ее строения когнитивно-креативная потребность в том, чтобы обеспечить функционирование всей системы на высшем - мотивационно-прагматическом - уровне ее организации, где, с одной стороны, достигается деятельностная гармония индивидуального и социального, а с другой - содержится источник развития и совершенствования личности, благодаря которому преодоле-вается противоречие между индивидуальными ее возможностями и со-

циальными по своей природе потребностями; 3) языковая личность на высшем мсггивационно-прагматическом уровне своего строения совпадает с личностью в широком смысле этого слова, и на этом уровне личностная подструктура является для всех других уровней ее организации системообразующей и оказывает благотворное влияние на качество функционирования и развития всей системы в целом; лингвокогнитив-ный уровень языковой личности соотносим с подструктурой субъекта в системе социально-психологической личности, так как в обоих случаях субъект языка и субъект жизнедеятельности одинаково характеризуются как в высшей степени динамичные структуры, опирающиеся в своей деятельности на операционные механизмы и одинаково испытывающие на себе мейоративное, облагораживающее влияние личностной подструктуры; наконец, индивидный и чувственный вербально-семанти-ческий уровни совпадают как базовые уровни функционирования и существования личности, как социально-психологической, так и языковой сущности; 4) языковая личность, подобно личности вообще, функционирует и развивается в двух средах - во внешней и во внутренней. Во внешнем, межличностном пространстве языковая личность благодаря своему когнитивно-креативному потенциалу способна проявлять себя в языке и культуре путем внесения «вкладов» в других людей вплоть до коллективного субъекта языка, каким является социум в целом. Во внутреннем пространстве языковая личность, как пристрастное этическое образование, с одной стороны, предстоит своему второму «я», а с другой - за счет создания внутренних, основанных на системе доминирующих мотивов и целей напряжений, способных по-новому структурировать все психосоматическое пространство человека, переходит в новое состояние, называемое «измененным состоянием сознания», что имеет следствием общее повышение уровня способностей к решению проблемных задач, активизации процессов обобщения и установления отношений между предметами и явлениями объективного мира; ^5) язы-

ковая личность - это личность, обращенная в языке и через язык к национальной культуре. В целом представление о национальной языковой личности относится к числу прецедентных в рамках конкретной лингво-культуры. Оно основывается на представленности на каждом из уровней ее строения некоторой инвариантной части, которая принадлежит как языку, так и сознанию человека и называется психоглоссой, позволяет сохранять практически неизменными национально-культурные представления о предметно-чувственном характере познания членом социума окружающего мира и рассматривать национальную языковую личность как своего рода национальный культурно-языковой тип, как носителя типичных грамматических, когнитивных и мотивационных психоглосс; 6) язык как достояние культуры предстоит человеку двояко - материально (опредмеченно) как совокупность знаков и правил их сочетания, заключенных в культурных (разговорных) текстах, и идеально в виде объективных значений языковых знаков. Будучи распредмеченными в деятельности субъекта, знаки языка переходят в деятельностную (идеальную) форму и закрепляются в теле человека как языковая способность к совершению речевой деятельности. Таким образом, в онтогенезе человек усваивает общественно-исторически сложившиеся способы и средства оперирования явлениями предметного мира и знаниями о них с помощью двух кодовых систем: а) системы вербальных знаков языка (код языка) и б) системы идеальных образов (код мышления), которые и образуют внутренний механизм функционирования языковой личности; 7) механизм внутреннего функционирования языковой личности основан на взаимодействии вербально-семантического и лингвокогни-тивного уровней ее организации, причем так, что знаковые образования с уровня вербально-ассоциативной сети (код языка), десемиотизируясь, как бы «перетекают» на лингвокогнитивный уровень языковой личности в виде всевозможных образов, концептов и т.д. (код мышления). Этот же процесс, реализованный в обратном направлении, получил наименова-

ниє семантизации, перевода идеальных образов на общепринятый внеш-неречевой код. Для лингводидактики наибольшую опасность представляет разрыв между объективно существующими процессами концептуальной десемиотизации знаковых образований вербально-семантического уровня языковой личности и последующей семантизации (семиотиза-ции) концептов (образов) в знаках языка, к преодолению которого имеется только один путь - изучение иноязычных слов в инокультурном контексте вызываемых ими образов и представлений, с одной стороны, а с другой - развитие у обучаемых способности (и сообщение им необходимых средств) к вербализации во внешнеречевом коде познаваемых инофонных понятий, образов, представлений и реалий.

Словом, рассмотрение социально-психологических и языковых аспектов строения языковой личности создает, на наш взгляд, достаточно надежные предпосылки для более четкого понимания содержания самого понятия «вторичная языковая личность» (И.И.Халеева) и специфики решаемых задач по формированию, воспитанию и развитию обучаемого средствами иностранного языка.

Социально-психологический аспект строения личности

Отечественные психологи (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, И.И.Резвицкий и многие др.) на основе анализа функциональных, операционных и мотивационных механизмов в структуре индивидуальности человека выделяют соответственно три взаимообусловленные динамичные подструктуры, именуемые: индивидной, субъектной и личностной, которые объединяются общим понятием индивидуальности как явления неповторимого и уникального.

Под индивидом при этом понимается отдельный представитель человеческой общности, с которым в общих чертах соотносима категория бытийности, так как она охватывает «существенные характеристики общественного бытия человека, включая также и природно-биологические аспекты его жизнедеятельности» (К.А.Абульханова-Славская, 1980, с. 28). «Функциональные механизмы индивида, - отмечает Б.Г.Ананьев, - связаны с определенными структурами и являются эффектами тех или иных нейродинамических свойств, генерируемых этими структурами» (1996, с. 216). «Сказать о конкретном человеке, что он индивид, значит сказать немного. По существу этим сказано, что он потенциально человек» (Общая психология, 1986, с. 191).

Понятие субъекта представляется в высшей степени значимым для целей нашего исследования, и соотносимо оно прежде всего с категорией продуктивности совершаемых действий, с тем, что он является субъектом сознания и самосознания. Субъект - это не просто тот, кто действует; здесь важно, как, каким образом субъект осуществляет действие, используя при этом операционные механизмы. Последние, по Б.Г.Ананьеву, опосредованы социальными и культурными компонентами деятельности и усваиваются человеком в процессе воспитания, образования в общей социализации и носят конкретно-исторический характер.

Наконец, личность выступает преимущественно как категория нравственная, соотносимая через духовную, морально-этическую сторону деятельности с ее исполнительными (субъектными) аспектами. Если для субъекта существенными являются прежде всего способы и приемы выполнения действий, то личность опирается на мотивационные механизмы, функционирующие и проявляющиеся на уровне нравственных и эстетических чувствований, идеалов, вкусов и потребностей. Для личности важнее всего то, во имя чего совершается тот или иной поступок, какими мотивами при этом руководствуется человек. «Не любая деятельность формирует человеческую личность, а лишь та, которая ставит человека в определенное отношение к миру людей и воздействует на его сознание» (В.П.Беспалько, 1977, с. 15). Личностью в психологии обозначается системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде.

Структурная сложность, иерархичность «строения» индивидуальности человека заслуживает особого внимания в силу двух наиболее существенных обстоятельств. Первое из них состоит в том, что названные подструктуры характеризуются неравномерностью и гетеро-хронностью развития. Как пишет Б.Г.Ананьев, «развитие отдельных Свойств человека происходит неравномерно, в каждый отдельный момент - гетерохронно» (1980, с. 67). В свою очередь, это означает, что объективно существует возможность в каждый отдельный момент и на более длительную перспективу избирать в качестве ведущей либо одну из наиболее динамичных и адаптивных подструктур человека, опережающее развитие которой способно стимулировать ускоренный рост и других его подструктур, либо (одновременно и вместе с этим) одну из наименее развитых и продвинутых в своем росте подструктур с целью поиска приемов и способов ускоренного формирования на субстрате такой подструктуры необходимых компенсаторных механизмов, новых нейродинамических связей, операционных механизмов и т.д.

Второе же из названных обстоятельств заключается в том, что по существу индивидная, субъектная и личностная подструктуры представляют собой подсистемы единой и неделимой системы индивидуальности человека (индивидуальность от лат. individuum - неделимое, особь). Особенностью функционирования компонентов системы в составе такого рода целостной динамичной системы является то, что они приобретают в ее составе новое, системное качество, не представленное целиком ни в одном отдельном компоненте, взятом вне системы. Иначе говоря, система индивидуальности человека представляет собой органичное сочетание всех свойств человека, проявляющихся в его жизнедеятельности в ипостасях индивида, субъекта и личности. Как отмечается в Психологическом словаре, «целостность индивидуальности в этом случае определяется единством свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, причинно-следственными связями между свойствами разных уровней и ведущей ролью свойств личности, преобразующих индивидные свойства» (Психологический словарь, 1997, с. 134).

Культура общения и общение культурой на уровне субъекта речи

Очевидно, что понятия «культура общения» (в том числе и иноязычного) и «общение культурой» на уровне субъекта речи находятся в общем русле соотносительных понятий социального и индивидуального, объективного и субъективного, наконец, понятий языка и речи и их манифестаций в акте коммуникации.

В свою очередь, культура общения тесно перекликается с культурой речи, однозначно вызывая в сознании человека представление о некоем коммуникативном совершенстве речи - ее правильности, выразительности и нормативности, т.е. соответствии ее фонетическим, морфологическим, лексическим, грамматическим, коммуникативным и другим нормам прежде всего литературного языка. «Изучение языкового сознания носителей языка показывает, что именно нормативность регулярно идентифицируется ими как культура речи; и напротив, нарушения нормы осознаются как наиболее неприемлемые речевые девиации» (С.И.Виноградов, 1996, с .123). В силу этого проявлениями культуры в общении чаще всего становятся ортологические аспекты речи, т.е. знание субъектом речи знаков естественного языка и соблюдение им социальных предписаний (правил) их сочетания и применения в зависимости от условий обстановки.

Другими словами, культура речи, призванная «обеспечить соблюдение современных норм литературного языка и владение его разными функциональными разновидностями» (Е.Н.Ширяев, 1996, с.7), взятая применительно к языковой компетенции субъекта речи, с одной стороны, выступает в роли своеобразного социолингвистического императива, а с другой - образует ортологическое, ведущее направление в его речевой компетенции, манифестирующейся в актах иноязычного общения. Кстати, последнее, в отличие от строго ориентированной на литературный язык культуры речи, воспринимаемой как «социальный феномен», может быть в одинаковой мере обращено не только к кодифицированному литературному языку, но в равной мере и к диалектным образованиям, и к разговорной речи (языку).

В данном случае, как представляется, мы имеем яркий пример детерминированности индивидуального социальным, субъективного -объективным, о котором много писал А.А.Леонтьев. Используя два ведущих понятия - «поле значений» и «смысловое поле», эксплицирующих механизм социализации человека в языке и через язык, автор пишет, что «под полем значений, присущим тому или иному индивиду, имеется в виду структурация присвоенного им общественного опыта, т.е. та «сетка», через которую он «видит» мир, та система категорий, с помощью которой он этот мир расчленяет и интерпретирует» (1974, с. 35).

Смысл же понимается как субъективная психологическая форма существования общественного знания. «Смысл не тождествен значению, которое есть объективная, кодифицированная форма общественного знания, но он не менее социален, чем значение, ибо сама психика человека, его сознание социальны по своей природе» (А.А.Леонтьев, 1973, с. 99).

Говоря о проблемах общения культурой на уровне субъекта речи, надо отметить, что культура речи в работах отечественных лингвистов (В.В.Виноградов, Б.Н.Головин, Л.И.Скворцов, С.И.Ожегов и многие др.) понимается не только как целостное, интегративное коммуникативное качество речи, но и как расчлененный двухступенчатый процесс освоения литературного языка на уровне индивида, включающий в качестве первой ступени «правильность речи», а второй - собственно «культуру речи», что, по мнению Л.И.Скворцова, позволяет «говорить о «правильности речи» и «культуре речи» как двух ступенях овладения литературным языком и двух способах владения им» (1970, с. 84).

Предлагаемый подход к пониманию культуры речи представляется нам в высшей степени плодотворным для потребностей методики обучения иностранному языку.

Отметчм также существенный момент, заключающийся в том, что на каждой из двух названных ступеней освоения индивидом литературного языка нормативность речи является неотчуждаемым ее свойством. «Общее понимание правильности достаточно прозрачно и определенно: правильной называется речь, в структуре которой нет нарушений норм литературного языка» (Б.Н.Головин,1980, с. 10).

Что же касается культуры речи в собственном смысле этого слова, то о ней можно говорить «в условиях владения литературной речью, в условиях правильности (т.е. владения литературными нормами)» (там же).

Все различие между этими ступенями индивидуального владения литературным языком позволяют выявить критерии оценки вариантов речи на уровне правильности: «правильно - неправильно», «по-русски - не по-русски» и т.п.; на уровне собственно культуры речи критерии оценки будут несколько иные: «лучше - хуже, точнее, уместнее» и т.п. (Л.И.Скворцов).

Лингводидактический аспект в деятельностном и информационном подходах

Понятие изоморфизма, как отмечалось ранее, является частным случаем гомоморфизма и в целом означает относительно полное и взаимно однозначное соответствие структур тех или иных систем. Обычно принято говорить о достаточно строгом изоморфизме не в отношении систем в целом (что практически невозможно), а только в отношении «выделенных анализом элементов и отношений» (В.А.Штофф).

Таким «элементом анализа» применительно к формированию ориентировочной основы деятельности при обучении иностранному языку должно стать действие. Согласно взглядам А.Н.Леонтьева, «основными «образующими» отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который может быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели» (1974, с. 12).

Если понятие мотива соотносимо с деятельностью в целом, то понятие цели соотносимо с действием. Иначе говоря, любой деятельно-стный процесс, взятый «...со стороны мотива... выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели - в качестве действия или системы, цепи действий» (там же, с. 4). В свою очередь, это означает, что ориентировочная основа деятельности должна содержательно включать в себя также и ориентировочную основу действия с иноязычным материалом, давая, таким образом, возможность сочетать в едином деятельностном процессе отношения гомо- и изоморфизма.

Подчеркнем, что действие с языковым материалом может быть только изоморфным, иначе оно не достигнет своей цели. Если применительно к формированию ориентировочной информационной основы деятельности мы ставим перед собой задачу формирования типо-логизирующей «цели-образа» (В.Д.Шадриков), то с действием мы соотносим «цель-задание», благодаря которой формируется образ и образец действия. При этом «цель-образ», призванная структурировать все деятельностное поле ориентировочной основы деятельности на уровне установления гомоморфных отношений, представляет собой не что иное, как образ иноязычной среды, в которой происходит реализация действия. Кстати, Н.Ф.Талызина отмечает в этой связи, что «образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и которое называется ориентировочной основой действия» (1975, с. 55). При этом действие как единица деятельности выступает одновременно и как средство приобретения знаний, и как способ их существования. Будучи освоено индивидом, оно как когнитивное образование, как образ становится достоянием субъекта деятельности и сразу же включается им в дальнейшее развитие деятельностного процесса уже в качестве «нормативно одобренного способа деятельности» (В.Д.Шадриков), т.е. операции.

Словом, применительно к ориентировочной основе действия для обучения иностранному языку мы получаем два достаточно четко выраженных компонента, образующих соответственно как бы два уровня анализа - уровень макроанализа и уровень микроанализа.

Взаимодействие между этими двумя уровнями когнитивного анализа и образует объективно действующий механизм «перевода» объективного, социального знания в знание индивидуальное, субъективное, которое в конечном счете и представляет собой способ функционирования и развития первого. Во многом благодаря такому сочетанию объективного и субъективного формируется смыслосодержательная среда, в которой реализуется речевая коммуникация и достигается понимание (так или иначе разделяемое всеми членами языкового сообщества) действительности как совокупности стоящих за знаками языка предметов и явлений объективного мира и вызываемых ими образов и представлений. При этом формирование образа действия как важнейшей «образующей» человеческой деятельности может быть осуществлено на базовом изоморфном микрокомпонентном (операциональном) уровне.

Здесь надо отметить три важных, с нашей точки зрения, обстоятельства, формулируемых нами с опорой на взгляды А.Н.Леонтьева (1974, с. 7 - 16). Во-первых, действие - это «...процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели». Во-вторых, действие отвечает задаче (заданию), а «задача это и есть цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особую сторону, особую его «образующую», а именно способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия мы называем операциями. Действия соотносительны цели, операции - условиям». Наконец, в-третьих, важно то, что именно в деятельности и происходит переход или «перевод» отражаемого в субъективный образ, в идеальное; вместе с тем в деятельности совершается также переход идеального в ее объективные результаты, в ее продукты, в материальное».

Похожие диссертации на Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (На материале иранской ветви индоевропейских языков)

Методика обучения студентов языкового вуза иноязычному межкультурному общению : на материале текстов культурыКириченко, Елена Александровна

Методика работы по раскрытию французского менталитета на основе газетных объявлений как факта культуры (На примере обучения французскому языку как второй специальности) Полтавченко Татьяна Анатольевна

Изучение якутской литературы на основе диалога культур в 9 классе школ с русским (родным) языком обучения в Республике Саха (Якутия) Захарова Галина Алексеевна

Обучение иноязычной социобикультурной компетенции на основе родной и изучаемой культур : английский язык, средняя школаБогдан, Наталья Александровна

Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции в курсе "Русский язык и культура речи"Коренева, Анастасия Вячеславовна

Лингвометодические основы обучения культуре профессионального общения студентов медицинских специальностейХехтель Анна Сергеевна

Методика обучения культуре общения будущих переводчиков сферы юриспруденции на основе использования телекоммуникационных технологийКруговой Иван Анатольевич

Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (В контексте национальной культуры Франции) Синица Юлия Александровна

Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (Английский язык, неязыковой ВУЗ) Карева Людмила Александровна

Обучение переводческому анализу текста в курсе "Практикум по культуре речевого общения"Каширина Наталья Алексеевна